Emilia Ferreiro - Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño

DE ESCRITURA
EN EL
DESARROLLO
DEL NIÑO.
EMILIA FERREIRO, E. Y TEBEROSKY, A. (1991)
SIGLO XXI, MÉXICO.

 El producto investigativo de las autoras (Ferreiro, E.
Y Teberosky, A.) constituyó un aporte revolucionario
a la comprensión del proceso de aprendizaje de la
lectura y escritura. Con base en la tesis Piagetiana de
la sicogénesis del conocimiento, Ferreiro y
Teberosky (1991) proponen su teoría de la
psicogénesis del aprendizaje de la lengua escrita.
 Tal como el niño experimenta una génesis en los
Estadios del Pensamiento, también lo hace en el
aprendizaje de la lectoescritura.

Así afirman que, el aprendizaje de la
lectura y escritura no puede reducirse
a un conjunto de técnicas perceptivo-
motrices si no al resultado los
constantes conflictos cognitivos que
genera la interacción entre el niño y
el objeto de conocimiento, en este
caso la lengua escrita

 Contrarrestan las concepciones que definían la
lectura y la escritura como conjunto de
habilidades de descifrado y técnicas perceptivo-
motrices respectivamente, concibiéndolas, en
cambio, como procesos de construcción
conceptual subyacente por parte del niño.
 Nos muestran que los niños generan ideas y
teorías (en el sentido profundo del término), así
como, formulan hipótesis que ponen
continuamente a prueba frente a la realidad y
que confrontan con las ideas del otro.

 Desde muy corta edad, afirman, los niños y las
niñas manifiestan en sus juegos iniciativas por
aprehender los códigos escritos.
 En sociedades alfabetizadas como la nuestra,
muchos pequeños y pequeñas aprenden a leer
y a escribir de manera natural, antes de
ingresar al sistema escolar (Molina, 1998)
porque la lengua escrita es parte integrante de
las actividades sociales de su entorno aunque
sus hipótesis y desempeños no se
correspondan con los saberes convencionales
de los letrados..

 Paulatinamente construyen el sistema de
escritura hasta comprender su naturaleza
alfabética.
 Reconocen que la lengua escrita tiene
características propias, diferentes de la
lengua oral y de otros lenguajes.
 Coordinan diferentes habilidades lingüísticas
que intervienen en los diferentes niveles de
la producción o interpretación de textos
escritos.

De tal suerte, las investigadoras aseguran que
también para los niños:
 Leer no es descifrar sino construir sentido a
partir de signos gráficos y de los esquemas de
pensamiento del lector.
 Escribir no es copiar, sino producir sentido por
medio de los signos gráficos y de los esquemas
de pensamiento de quien escribe.
 La lectura y la escritura no se restringen al
espacio escolar

“Leer no es descifrar. Escribir no es
copiar”
“No es un pecado capital cometer
un error de ortografía” “Tratando
de evitar que los niños hagan
errores, el maestro evita que el
niño piense”.
“La escritura tiene que ser
significativa, con propósito”

“…dejémoslo escribir,aunque sea un
sistema diferente al sistema
alfabético; dejémoslo escribir, no para
que se invente su propio sistema
idiosincrático, sino para que pueda
descubrir que su propio sistema no
es el nuestro y para que encuentre
razones válidas para sustituir sus
propias hipótesis por las nuestras”.

 Ferreiro y Teberosky identificaron diversas características que son
comunes en las escrituras de los niños, antes de iniciar el
aprendizaje sistemático como tal.
 Cinco niveles y tres grandes periodos en el interior de los cuales
caben múltiples subdivisiones
1) Distinción entre los modos icónicos y no icónicos de
representación.
2) Construcción de formas de diferenciación.
3) Fonetización de la escritura.

NIVELES DE LA EVOLUCIÓN PSICOGENÉTICA DE
LA ESCRITURA EN EL NIÑO
NIVEL
1
NIVEL
2
NIVEL
3
NIVEL
4
NIVEL
5
ESCRIBIR ES REPRODUCIR LOS RASGOS TÍPICOS DEL TIPO
DE ESCRITURA QUE EL NIÑO IDENTIFICA COMO LA FORMA
BÁSICA DE ESCRITURA . GRAFISMOS PRIMITIVOS.
DIFERENCIAS ENTRE DIBUJO Y ESCRITURA
CONSTRUCCIÓN, POR PARTE DEL NIÑO, DE HIPÓTESIS DE
CANTIDAD Y VARIEDAD PARA QUE UN TEXTO SEA LEGIBLE
FONETIZACIÓN DE LA ESCRITURA: VALOR SONORO A
CADA UNA DE LAS LETRAS QUE COMPONEN UNA
ESCRITURA. (HIPÓTESIS SILÁBICA).
PASAJE O TRANSICIÓN DE LA HIPÓTESIS SILÁBICA A LA
HIPÓTESIS ALFABÉTICA.
HIPÓTESIS ALFABÉTICA

1er. Período.
DISTINCIÓN ICÓNICO/NO
ICÓNICO.
Inicialmente, los niños consideran la escritura como un objeto más
que encuentran en el mundo, con preguntas como: «¿Eso qué es?»,
señalando un texto.
Aproximadamente a los 4 años, empiezan a concebir la escritura
como un objeto sustituto de otro objeto externo a ella: «¿Qué dice
allí?», señalando un texto escrito; esta pregunta nunca se utiliza para
referirse a objetos.
El problema que los educandos se plantean es comprender aquello
que la escritura sustituye. «Intentan establecer las distinciones entre
dibujo y escritura y, paralelamente, entre imagen y texto», (Ferreiro,
1979)

Nivel 1
Escribir es reproducir los rasgos típicos del
tipo de escritura que el niño identifica como
la forma básica de escritura
En este nivel lo importante es la intención
subjetiva del niño escritor, más que las
diferencias objetivas del resultado escrito.
Todas las escrituras se parecen mucho
entre sí, lo que no quiere decir que para
el niño no sean diferentes, puesto que las
intenciones que lo motivaron a realizarlas
eran diferentes.
En este nivel la escritura resultante no
funciona como vehículo de transmisión
de información: cada niño puede
interpretar su propia escritura pero no la
de otros.

 Pero dibujo (icónico) y escritura (no icónico) no se
confunden: la mayoría de los pequeños saben
cuándo un trazo gráfico es un dibujo y cuándo puede
ser denominado escritura.
 Cuando hay una imagen y se les pregunta “¿Qué
dice?, responden… “ Es un (a)…)
 Cuando hay una imagen y un texto que la
acompaña, le atribuyen a este el significado de la
imagen, suponiendo una relación de dependencia
entre ambos; pero saben que estas formas de
representación difieren.

En este nivel, la lectura de lo escrito
es siempre global, y las relaciones
entre las partes y el todo distan
mucho de ser analizables: así cada
letra vale por el todo.
Se empiezan a evidenciar dos
hipótesis de base sobre las cuales
trabaja el niño: las grafías son
variadas y la cantidad de grafías es
constante.
Aparece el orden lineal en la
organización escrita de los caracteres
en el espacio.
En este nivel pueden aparecer intentos de establecer correspondencia figurativa
entre escritura y objeto referido.
Indiferenciación entre dibujar y
escribir.
Se observa una correspondencia
global entre la forma escrita y la
expresión oral.

La escritura en este nivel es una
escritura de nombres (Hipótesis del
nombre), pero los portadores de esos
nombres tienen además otras
propiedades, que la escritura podría
reflejar, ya que la escritura del nombre
no es todavía la escritura de una
determinada forma sonora.
El niño en este nivel establece
correspondencia entre los aspectos
cuantificables del objeto referido y
aspectos cuantificables de la escritura
(organización espacial de lo escrito,
tamaño de las grafías y número de
grafías proporcionales a las
características del objeto referido).
Aparece el dibujo como un apoyo de la
escritura, como garantizando su
significado.

 El niño no utiliza necesariamente términos convencionales para
nombrarla; puede hablar en general de “letras” o de “números” sin hacer
distinciones entre esos dos subconjuntos (es decir, que todas las marcas
reconocidas como no icónicas son nombradas “letras”, incluidos los
números, o bien son llamados “números”, incluidas las letras). Lo que no
es del orden del dibujo puede también recibir denominaciones tomadas
de entre los nombres convencionales, pero utilizados de una manera
menos convencional. Esas marcas pueden no tener otra denominación
que la que corresponde al resultado de una acción específica: “marqué”,
“escribí”.
 De hecho, poco importa la denominación que sea efectivamente
utilizada. Lo que es realmente importante es el hecho de intentar
establecer una distinción entre lo icónico y lo no-icónico, entre dibujar y
escribir (o, más bien, entre los resultados de estas dos acciones).
Cuando se dibuja, uno se coloca en el dominio de lo icónico: las formas
de los grafismos son pertinentes porque reproducen la forma de los
objetos. Cuando se escribe, uno se sitúa fuera de lo icónico: las formas
de los grafismos no reproducen los contornos de los objetos. No es por
azar que la arbitrariedad de las formas usadas y su organización lineal
sean dos de las primeras características presentes en las escrituras de
los niños.

2do. Período.
CONSTRUCCIÓN DE FORMAS DE
DIFERENCIACIÓN.
 Lo que es interpretable no es una letra sola sino una serie que debe
cumplir dos condiciones formales esenciales: tener una cantidad
mínima (HIPOTESIS DE CANTIDAD) y no presentar la misma
letra repetida (variedad intra-figural. (HIPOTESIS DE
VARIEDAD).
 Decimos “letras”, pero de hecho deberíamos hablar de grafemas no
icónicos que funcionan, para el niño, como letras (poco importa su
similitud gráfica con los caracteres del alfabeto). De hecho, lo
mismo puede tratarse de “verdaderas” letras como de números, de
casi-letras o de pseudo-letras.

 Cantidad y variedad intra-relacionales son criterios absolutos y
no relativos. No permiten comparar las escrituras entre ellas sino
establecer cuáles pueden o podrían ser interpretables. Prueba de
eso es que el mismo texto puede recibir interpretaciones diferentes
si los contextos son diferentes; igualmente dos textos diferentes
pueden recibir la misma interpretación si los contextos son
semejantes (por ejemplo, dos textos diferentes pueden “decir” el
mismo nombre si son atribuidos a imágenes que reciben la misma
denominación; inversamente, dos textos reconocidos como iguales
pueden “decir” dos nombres diferentes si son puestos en relación
con imágenes que no reciben la misma denominación).

Ante los problemas que la escritura les
presenta, los niños enfrentan problemas
generales de clasificación y ordenamiento
diversos de las grafías.
En este nivel se evidencia si el niño ha
tenido la oportunidad de adquirir ciertos
modelos estables de escritura, ciertas
formas fijas que es capaz de reproducir en
ausencia del modelo.
De las formas fijas el nombre propio es una
de las más importantes.
Se habla de formas fijas en cuanto al
nombre propio porque el niño de este nivel
tiende a rechazar otras posibles escrituras
de su nombre que presenten las mismas
letras, pero en otro orden.
La correspondencia entre la escritura y el nombre es aún global y no analizable: a la
totalidad que constituye la escritura se le hace corresponder otra totalidad (el
nombre correspondiente), pero las partes de la escritura no corresponden aún a
partes del nombre. Cada letra vale como parte de un todo y no tiene valor en sí
misma.

 Para diferenciar una palabra escrita de otra, el niño puede tratar de
cambiar las letras que la componen. Pero como él no se permite
repetir muchas veces la misma letra en la misma representación7 le
es necesario disponer de un repertorio de letras grandes, para
poder escribir cinco o seis nombres diferentes. Muchos niños no
disponen de un repertorio suficientemente extenso de grafías
diferentes. En lugar de inventar nuevas grafías, encuentran una
solución admirable: descubren que cambiando la posición de las
letras en el orden lineal, obtienen totalidades diferentes. Cuando la
cantidad se mantiene fija, esta combinatoria se manifiesta en su
estado puro

3er. Período
LA FONETIZACIÓN DE LA ESCRITURA
Los niños tienen ahora los esquemas que les permiten
observar que la palabra escrita tiene partes diferenciables
(esto es más fácilmente observable en el modelo de letra de
imprenta). Entonces, se preguntan qué clase de «partición»
en relación con la emisión de la palabra oral podría hacerse
para ponerla en correspondencia con las partes de la
escritura (CORRESPONDENCIA TÉRMINO A TÉRMINO) . Una
partición en sílabas es la primera respuesta que dan, de
hecho, y se genera la HIPÓTESIS SILÁBICA.

Nivel 3
Este nivel se caracteriza por un intento del niño de dar un valor sonoro a
cada una de las letras que componen una escritura.
El niño construye la Hipótesis
silábica, es decir, cada letra vale por
una sílaba. Con esta hipótesis el niño
da un salto cualitativo con respecto a
los niveles precedentes.
Se supera la etapa de la
correspondencia global entre la forma
escrita y la expresión oral atribuida,
para pasar a una correspondencia
entre partes del texto (cada letra) y
partes de la expresión oral.
Por primera vez el niño trabaja
claramente con la hipótesis de que la
escritura representa partes sonoras
del habla.

 La hipótesis silábica puede presentarse con grafías aún
lejanas a las formas de las letras, tanto como con grafías
bien diferenciadas. Ilustración 8
 Inicialmente, hacen una correspondencia entre la duración
de la emisión y la palabra escrita: comienzan a decir la
palabra, señalando la primera letra, y terminan de
pronunciar cuando se acaba la serie de letras. Pero, aún
deben superar contradicciones con las hipótesis de cantidad
y de variedad que subsisten.

 En este nivel, así como en los anteriores,
existen potencialmente conflictos cognitivos que
el niño resuelve medianamente. Por un lado, las
formas fijas, provistas por estimulación externa,
y aprendidas como tales, con una
correspondencia global entre el nombre y la
escritura; por el otro lado, una hipótesis
construida por el niño mismo al intentar pasar
de la correspondencia global a la
correspondencia término a término, y que le
lleva a atribuir valor silábico a cada letra.

 MAMA: MA-MA
 PAPA: PA-PA
 MARIANO: MA-RIA-
NO
 AO: SA-PO
 PO: PA-LO
 IEAOAO: MI NENA
TOMA SOL
Mariano 6 a CM.

TRANSICIÓN DE LA HIPÓTESIS
SILÁBICA A LA HIPÓTESIS
ALFABÉTICA.
 Las escrituras silábico-alfabéticas han sido
tradicionalmente consideradas como escrituras
desviantes, como escrituras con “omisiones de letras”.
Es verdad que, con relación al modelo adulto
convencional, estas escrituras tienen omisiones. Pero
desde el punto de vista de la psicogénesis, es
exactamente lo contrario. Hay agregado de letras, con
relación a las escrituras silábicas precedentes. Es inútil
subrayar la importancia que este cambio de punto de
vista puede tener con relación a los diagnósticos
psicopedagógicos...

Nivel 4
El niño abandona la hipótesis silábica y descubre la necesidad de hacer un análisis
que vaya “más allá” de la sílaba por el conflicto entre la hipótesis silábica y la
exigencia de cantidad mínima de grafías (ambas exigencias internas del niño),
además del conflicto entre las formas gráficas que el medio le propone y la
lectura de esas formas en términos de la hipótesis silábica (conflicto entre una
exigencia interna y una realidad exterior al sujeto).
MCA: “MESA”.
MAP: “MAPA”
PAL: PALO
Gerardo 6 a
CM.
Este nivel, como zona de transición, representa un momento difícil para el niño
pues le resulta complicado coordinar todas las hipótesis que ha elaborado, así
como las informaciones que el medio le ha dado.
PAO: “PALO
SANA: “SUSANA”, pero luego corrige por SUANA
SAB. “SÁBADO”, pero luego corrige por SABDO.
Carlos 6 a CM.

Se evidencia en este nivel la alternancia entre el valor silábico y el fonético para
las diferentes letras.
Se refuerza la hipótesis de cantidad pero desde la idea de que escribir algo es ir
representando, progresivamente, las partes sonoras del nombre que se pretende
escribir.
El niño sospecha que a cada sonido le corresponde una distinta letra, pero le
resulta difícil abandonar completamente la hipótesis silábica. En relación con lo
primero produce escritos en donde las vacilaciones, la alternancia y/o
simultaneidad entre el valor silábico y el fonético se hacen patentes.
PAO OMSO: “el pato toma sol”
(Espacio para separar sujeto y
predicado)
PA O O M SO
PA/ TO TO/MA/ SOL
Carlos, 6 años.
MINENA TOMCSO: “mi nena toma
sol”
MI NE NA TO MC SO
MI NE/ NA TO/MA SOL
Gerardo, 6 años.

Nivel 5
En este nivel el niño ha comprendido que cada
uno de los caracteres de la escritura
corresponden a valores sonoros menores que la
sílaba, y realiza sistemáticamente un análisis
sonoro de los fonemas de las palabras que va a
escribir. Es decir, que el sistema de
representación escrita propio del español se
basa en un alfabeto que representa cada unos
de los sonidos de la lengua.
Hipótesis Alfabética

Otro problema que se le presenta al niño en este nivel es la
decisión o no de dejar espacios entre las palabras. Algunos
sólo realizan la separación para distinguir el sujeto de la
oración de su predicado (es decir MINENA TOMASOL .
Ver Ilustración 10).

 El niño ha llegado a comprender cómo opera
este sistema, es decir, cuáles son las reglas de
producción. Esta etapa final, en este caso
como en otros, es sin embargo, además, la
primera de otro periodo.
 A partir de este momento el niño afronta los
problemas que le presenta la ortografía, estos
comienzan cuando los principios de base del
sistema alfabético han sido comprendidos, lo
que no reduce para nada su importancia, pero
no tendrá problemas de escritura en sentido
estricto.

A MANERA DE CONCLUSIÓN
PSICOGÉNESIS DE LA ESCRITURA

1. GRAFISMOS PRIMITIVOS (Nivel 1):
Son los primeros intentos de escritura. Aquí el niño no diferencia
imagen de texto, ya que ambos constituyen una unidad al momento de
expresarse por escrito. Aparecen las Pseudoletras.
“EN MI CASA TENGO UN PERRITO
QUE JUEGA CONMIGO Y CON MIS
HERMANOS”
Gemma, 3 años.
“QUERIDO VIEJITO PASCUERO, ESTA
NAVIDAD QUIERO UNA MUÑECA Y ROPA DE
BARBIE, PORQUE ME HE PORTADO MUY
BIEN”.
Manuela, 3.6 años.
Listado de animales.
Mónica, 4 años.

2. ESCRITURAS SIN CONTROL DE CANTIDAD (Nivel 1):
Los niños diferencian los dibujos de las letras.
Basan su escritura en letras que ven, que recuerdan, que han aprendido a
graficar, etc.
Las escrituras ocupan casi todo el ancho de la hoja, no asociando aún
ningún tipo de relación sonora.

3. ESCRITURAS FIJAS (Nivel 2);
El nombre del niño suele ser un
referente con significado, por lo
que probablemente utilicen más de
alguna de esas letras para escribir
nuevas palabras, o bien, utilice las
que para él signifiquen algo.
La sonorización aún no está
presente y en la escritura suelen
utilizar letras en el mismo orden o
las mismas letras para escribir
diversas palabras. La escritura
puede variar en el número de
letras por palabra.

4. ESCRITURAS DIFERENCIADAS (Nivel 2):
Se produce un NUEVO CONFLICTO COGNITIVO en el niño,
ya que una misma escritura no puede servir para escribir
distintas palabras.
El niño establece diferencias en su escritura, ya sea
intercambiando el orden de las letras dentro de las palabra o
integrando nuevos grafemas.
Existen dos subtipos en esta etapa:
- ESCRITURAS DIFERENCIADAS CON VARIEDAD
INTERFIGURAL
- ESCRITURAS DIFERENCIADAS CON VARIEDAD
INTRAFIGURAL

VARIEDAD INTRAFIGURAL: No
repite letras dentro de la
palabra.
VARIEDAD INTERFIGURAL: El
niño no escribe dos palabras
de igual forma.
Proyecto “Enciclopedia de Animales” (Kinder),
Escuela Darío Villalón
Proyecto “Recetario” (Kinder),
Escuela Santa María de Las Condes

El niño se da cuenta que nuestro sistema
de escritura está regido por principios de
sonorización.
La unidad de sonido que ellos perciben
es la sílaba, lo que lleva a representarla
con algún símbolo gráfico dentro de la
palabra.
Pueden utilizar tantas letras como sílabas
tenga la palabra. En un comienzo,
utilizan cualquier letra (ESCRITURA
SILÁBICA SIN VALOR SONORO), pero
después van relacionando los sonidos
reales, comenzando por lo más sonoro:
las vocales (ESCRITURA SILÁBICA CON
VALOR SONORO).
Para ellos ya no es problema utilizar las
mismas letras. Ej.: CAMPAÑA = AAA,
porque ya han pasado esa etapa.
Escrituras de niños entre 4,9 y 5 ½ años
5. ESCRITURAS SILÁBICAS (Nivel 3):

Escrituras de niños entre 5 ½ y 6,2 años.

En esta etapa los niños pueden escribir
alguna sílaba entera dentro de la
palabra, utilizando primeramente,
fonemas frecuentes.
De esta manera ellos van precisando la
escritura, integrando cada vez más
consonantes y acercándose cada vez
más a la escritura convencional.
Los conflictos Cognitivos son cruciales
en esta etapa, ya que aceleran su
Psicogénesis.
De igual manera es importante que,
luego de que el niño haya escrito, el
adulto escriba al lado la palabra
correcta, en el caso de que haya
omisiones o sustituciones de letras.
“ESPÁRRAGOS BLANCOS”
Francisco, 5 años.
6. ESCRITURAS SILÁBICO – ALFABÉTICAS (Nivel 4):

Aquí el niño logra la precisión
de símbolos gráficos, gracias a
la estimulación y el trabajo que
se haya hecho con ellos.
Asocian la mayoría de los
grafemas con su sonorización.
El adulto debe evitar decirle al
niño “no está bien”, sino que
“voy a escribir esta misma
palabra al lado, observa las
diferencias”.
Pueden aparecer características
como: omisiones, sustituciones
y confusión de letras, que se
van solucionando con el
Proyecto “Enciclopedia de Animales”
(Kinder),
Escuela Darío Villalón
7. ESCRITURAS ALFABÉTICAS (Nivel 5):

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