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TEMA 1  INTELIGENCIA Y EDUCACIÓN. ENSEÑAR A PENSAR EN EL CONTEXTO LOGSE: LA INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN HABILIDADES COGNITIVAS
TEMA 1. INTELIGENCIA Y EDUCACIÓN. ENSEÑAR A PENSAR EN EL CONTEXTO LOGSE: LA INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN HABILIDADES COGNITIVAS PREGUNTAS 1º ¿Es educable la inteligencia? ¿Es posible enseñar a pensar? ¿De dónde surge este planteamiento? 2º ¿Qué se mejora o qué se trabaja? ¿De qué enseñanza hablamos? 3º ¿A quién enseñamos? ¿Quién aprende a enseñar? 4º ¿Cómo se mejora? ¿Cómo enseñar a pensar en educación? ¿En qué condiciones o qué requisitos?
1.1. ORÍGENES DE LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA. LA APLICACIÓN DEL MODELO COGNITIVO-CONSTRUCTIVISTA A LA EDUCACIÓN a) Investigaciones y debates sobre la inteligencia y su desarrollo b) Relación entre inteligencia y escuela. La revolución del aprendizaje y el Modelo de Aprendizaje Estratégico c) Movimientos político-sociales de Educación Compensatoria
A. INVESTIGACIONES Y DEBATES SOBRE INTELIGENCIA Y SU DESARRALLO Galton (1884-1890) South Kensington Museum de Londres Diferencias entre personas en algunas capacidades humanas Inteligencia determinante de aprendizaje y rendimiento escolar Freud – Origen innato Conductismo – Adquirida
PRINCIPALES MODELOS SORE INTELIGENCIA EN PSICOLOGÍA - Teorías psicométricas de la inteligencia: pluralismo   (Spearman, 1927; Thurstone, 1938; Guilford, 1967)   y monismo   (Terman, 1916; Cattell, 1963; Horn, 1982; Snow, 1987) - Teorías evolutivas o cognitivismo   (Piaget, 1937; Inhelder  et al. ., 1975; Case, 1978; Flavell, 1978) - Teorías conductistas   (Thorndike, 1913) - Teorías basadas en análisis de procesos o procesamiento de la información   (Haywood, 1981; Hunt, 1976; Stemberg, 1981) - Teorías no psicométricas de organización jerárquica   (Das, 1986; Baron, 1985; Campione y Brown, 1977; Sternberg, 1988) - Teorías de interaccionismo social de Feuerstein   (1980) - Teorías de inteligencias múltiples   (Gardner, 1983)
TEMAS DEBATIDOS EN LAS CIENCIAS PSICOLÓGICA Y PEDAGÓGICA - Concepto de inteligencia:  ¿Qué es la inteligencia? ¿En qué consiste: rapidez, precisión, memoria, comprensión, atención, eficacia, conocimientos, pensamientos? ¿Qué aspectos observamos en una persona para decir que es inteligente? … - Estructura de la inteligencia:  ¿Existe una única capacidad general que nos permite aprender, y a la que llamamos inteligencia, o existen diferentes capacidades que, unidas constituyen la inteligencia? ¿Cuáles son? ¿Tienen relación entre sí? ¿O existen múltiples inteligencias?... - Origen de la inteligencia:  ¿La inteligencia es innata o adquirida? ¿la inteligencia es culturalmente dependiente? ¿depende de su personalidad, edad, ambiente en que haya vivido, tipo de tarea a la que se enfrenta, herencia, cantidad de conocimientos que tenga?... - Modificabilidad de la inteligencia:  ¿es inconsciente, involuntaria, o es consciente, se puede autogobernar? ¿a qué tipo de sujetos se podría enseñar: adultos, niños don Dificultades de Aprendizaje (DA), con Necesidades Educativas Especiales (NEE)? ¿Se puede hablar de modificar la inteligencia estructuralmente o enseñar a pensar? ¿se trata de entrenar en habilidades? ¿Qué tipo de habilidades?...
1986. Stenberg y Detterman proponen como novedades: - Desarrollo de la inteligencia no estable ni lineal sino espiral - Inteligencia en un momento dado no marca la ejecución intelectual de un sujeto para toda la vida - Intervención cognitiva produce cambios neuroquímicos y estructurales en el cerebro humano adulto - Existen variables moduladoras que determinan esa capacidad (estimulación de la cultura y el contexto) - No existe edad prefijada de finalización Actualmente. Atributos de la inteligencia: -  Adaptación al medio -  Procesos mentales básicos  (percepción, atención, memoria, …) -  Pensamiento de orden superior  (razonamiento, solución de problemas o creatividad y toma de decisiones) Aún en debate - Única o múltiple - Sólo incluye habilidades cognitivas? (Definición molecular) - Se añaden otras variables: motivación y personalidad (inteligencia emocional) (Definición molar)
B. LA RELACIÓN ENTRE INTELIGENCIA Y ESCUELA. LA EVOLUCIÓN DEL APRENDIZAJE Y EL MODELO DE APRENDIZAJE ESTRATÉGICO - ¿Qué relación hay entre inteligencia y escuela? ¿puede la escuela enseñar a pensar a aprender? ¿qué es más importante en la escuela: la enseñanza o el aprendizaje? ¿cuál es la función del profesor: transmitir conocimientos, corregir errores o mediar los aprendizajes? - ¿Es la inteligencia el determinante del rendimiento escolar? ¿existe algún otro factor que pueda tener mejor correlación con el rendimiento académico que la inteligencia? ¿qué relación existe entre las puntuaciones obtenidas en un test y el rendimiento escolar? ¿podemos usar los tests para predecir el rendimiento futuro ya que las aptitudes son constantes a lo largo del tiempo? ¿podemos afirmar que los tests predicen el rendimiento en cualquier etapa educativa? - ¿Cuál es el objetivo de la escuela: aceptar y adaptarse a la variabilidad de los alumnos o intentar modificar a los alumnos para que éstos alcancen un nivel determinado? CUESTIONES
B. LA RELACIÓN ENTRE INTELIGENCIA Y ESCUELA. LA EVOLUCIÓN DEL APRENDIZAJE Y EL MODELO DE APRENDIZAJE ESTRATÉGICO 1.- La inteligencia está relacionada con el rendimiento académico de forma directa y esta relación no es igual para todas las áreas 2.- Esa relación se sitúa en torno a una correlación de 0,50 y suele estabilizarse a medida que aumentan los cursos académicos 3.- Las diferencias en inteligencia entre individuos son debidas a factores de origen genético y ambiental, aunque se desconoce aún cuáles son las variables más relevantes de la educación que provocan cambios CONCLUSIONES 4.- El CI de determinadas poblaciones ha mejorado, pero la aptitud verbal es inferior a la ejecución. 5.- Junto a la inteligencia existen otras variables que afectan al aprendizaje escolar: expectativas, familia, iguales, etc. 6.- La educación general tiene un impacto considerable en el CI
B. LA RELACIÓN ENTRE INTELIGENCIA Y ESCUELA. LA EVOLUCIÓN DEL APRENDIZAJE Y EL MODELO DE APRENDIZAJE ESTRATÉGICO PIAGET Pensamiento de orden superior más abstracto y lógico a medida que avanza desarrollo:  Clasificación Organización Comprobación de hipótesis Extraer inferencias inductivas, deductivas y transitivas VYGOSTKY Pensamiento de orden superior se desarrolla desde el medio social al individuo: Las habilidades cognitivas se adquieren a través de la interacción con individuos más competentes Individuo utiliza símbolos o señales para mediar actividad cognitiva Potencial de Aprendizaje
B. LA RELACIÓN ENTRE INTELIGENCIA Y ESCUELA. LA EVOLUCIÓN DEL APRENDIZAJE Y EL MODELO DE APRENDIZAJE ESTRATÉGICO CHOMSKY, GAGNÉ Y AUSUBEL Estilo o Metodología Cognitiva de la Enseñanza Estudiante constructor de su aprendizaje pero gracias a la mediación de otros más competentes Aprendizaje activo, participativo, significativo… Modelado Experiencias previas Estamos hablando de (Delors, 1996): “ aprender a conocer” “ aprender a hacer” “ aprender a vivir con los demás” “ aprender a ser”
Principios inspiradores del modelo constructivista en Educación: Individuación Actividad intelectual del alumno Evaluación del potencial de aprendizaje Respecto a la diversidad Seguimiento del proceso de construcción de los conocimientos y la atención a los conocimientos previos de los alumnos para crear aprendizaje significativo Establecimiento de todo tipo de relaciones entre contenidos Formulación de preguntas Globalización de los aprendizajes y la posibilidad de generalizar y transferir los conocimientos a otros contextos Creación de un clima de empatía, respeto, aceptación mutua y ayuda MODELO ESTRATÉGICO DE APRENDIZAJE
Enseñanza presencial Profesor demanda actividades y ejercicios con ausencia de indicadores Alumno autónomo en aprendizaje independiente en el que ha recibido ayudas de libro y otras actividades. MODELO ESTRATÉGICO DE APRENDIZAJE SITUACIÓN 1 APRENDIZAJE AUTÓNOMO Monereo (2001) SITUACIÓN 2 Cursos con demandas de actividades y ejercicios Orientaciones generales en forma de consejos y recomendaciones “bien intencionadas”: hay que planificar tiempo, contrastar información, etc. SITUACIÓN 3 Materiales autoadministrables Instrucciones detalladas Ninguna situación constituye auténtico aprendizaje autónomo
Intencionales Conscientes Contextualizados: sensibles a las variables relevantes de la situación enseñanza-aprendizaje APRENDIZAJE ESTRATÉGICO Dotar al alumno de procesos autorreguladores en forma de guías o pautas de interrogación que él mismo debe ir cerrando tomando decisiones apropiadas (de aproximación al objetivo de aprendizaje) PROCESOS TIPOS DE  CONOCIMIENTOS Declarativo (qué) Procedimental (cómo) Actitudinal (dónde) Estratégico (cuándo y por qué) (mapa conceptual)
“ proceso de toma de decisiones, consciente e intencional, acerca de qué conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales poner en marcha para conseguir un objetivo de aprendizaje en un contexto definido por unas condiciones específicas”  (Monereo y Castelló, 2000) ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE - Conjunto de procesos necesarios para desarrollar las capacidades que aparecen en los objetivos de aprendizaje de las programaciones de aula. - A partir de aquí debemos reconocer que entrenamiento estratégico será el más adecuado a un tema o unidad didáctica Ejercicio: componer un texto HABILIDADES COGNITIVAS
Motivacionales: Motivación intrínseca : motivación epistémica (por aprender), control de la tarea, confianza, desafío. Atribución causal:  estable/inestable, interna/externa, controlable, incontrolable. Motivación extrínseca Actitudinales:  aceptación social, satisfacción personal y seguridad en sí mismo, intereses personales. -  Afectivas:  control de la ansiedad, autoestima y autoconcepto. Selección:  Subrayar, resumir, esquematizar, extraer la idea principal, etc. Combinación selectiva:  red semántica, árbol, mapa conceptual, heurísticos, etc. Comparación selectiva:  mnemotecnias, apuntes, analogías, modelos, etc. Repetición:  pregunta-respuesta, predecir, parafrasear, etc. ESTRATEGIAS DE PROCESAMIENTO Distinción de estrategias según su naturaleza  (Beltrán, 1998) ESTRATEGIAS DE APOYO
Tratar de estar bien informado. Analizar con claridad y precisión la información. Controlar la impulsividad. Mantener una actitud crítica, etc. Metaatención:  darse cuenta de lo que ya se sabe y de lo que no, establecer una jerarquía de los estímulos más relevantes, etc. Metacomprensión :  a nivel literal, interpretativo y aplicado. Comprobar si se ha entendido una idea, explicarlas con las propias palabras, buscar ejemplos distintos a los dados, etc. Metamemoria Ejemplo:  Programa  Proesmeta  (Programa para las Estrategias Metacognitivas,  Vallés, 1999) ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Distinción de estrategias según su naturaleza  (Beltrán, 1998) ESTRATEGIAS DE PERSONALIZACIÓN Y CONTROL
C. LOS MOVIMIENTOS POLÍTICOS-SOCIALES DE EDUCACIÓN COMPENSATORIA - Se plantean intervención temprana debido a causas de pobreza y privación cultural. Necesidad de adecuados programas compensatorios de estos déficits para elevar nivel de rendimiento intelectual de grandes masas de población deprimidas culturalmente. Programas populares: Head Start o Sesame Street Criticados debido a las escasas mejoras - Se continúan programas, se revisan métodos y técnicas de análisis de los datos de los programas anteriores. Se presentan datos sobre las mejoras en programas con un buen diseño experimental. Mejor rendimiento escolar en 2ª, menor tasa de abandono escolar y mayor madurez emocional y social. AÑOS 60 AÑOS 70 AÑOS 80 - Auge de tesis ambientalistas y nacen multitud de programas. AÑOS 90 - Mejorar y corregir deficiencias pasadas.
C. LOS MOVIMIENTOS POLÍTICOS-SOCIALES DE EDUCACIÓN COMPENSATORIA Modelo de procesamiento de la información:  análisis detallados de las macro y microestructuras cognitivas en distintas tareas y contextos (blumen de Stenberg y Cuadro Modelo de procesamiento estratégico de la información). Modelo conductual:  Entrenamiento de la ejecución de las herramientas básicas de cualquier otro entrenamiento conductual: aproximación al objetivo, moldeamiento, feedback y refuerzo. Modelo soviético  o perspectiva sociocultural: Estimar la habilidad del sujeto ( evaluación dinámica  o del potencial de aprendizaje) para beneficiarse de una instrucción que se lleva a cabo por medio de interacciones entre adultos o pares y él ( mediación ). Programas de Entrenamiento Cognitivo han surgido por la confluencia de tres aproximaciones teóricas (Calero, 1995) :
C. LOS MOVIMIENTOS POLÍTICOS-SOCIALES DE EDUCACIÓN COMPENSATORIA Cuanta más edad tiene el sujeto la intervención se hace más difícil, aunque no existen periodos críticos. El pronóstico es peor cuando existe una causa orgánica. Cuánto más grave sea el problema más difícil será una modificación con éxito. Existen limitaciones en la intervención, se establece la hipótesis de la progresión de cada sujetos y se intenta llegar a la normalidad. La modificación también supone asumir: Sanz (2002) se necesita enseñar a pensar pero nos encontramos dificultades al aplicar los programas, ya que requiere que se incluyan aspectos enseñables pero también la mejor forma de ponerlos en práctica. Pinillos (1981)  “la cosa ocurre luego es posible, aunque no sepamos bien por qué…Si bien es cierto que de momento no lo es mucho, no lo es siempre, ni lo es para siempre.. La mejora de la inteligencia es posible y también la de su uso. Si eso no es enseñar a ser inteligente, se le parece mucho”
1.2. LAS NEE Y LA INTERVENCIÓN COGNITIVA Diversidad de alumnado (Luque y Romero, 2002): Encauzado de forma convencional al curriculum. Con trastornos de aprendizaje. Con necesidades de compensación educativa (desventaja sociocultural, minorías étnicas, salud, decisión judicial, etc.). Con NEE: asociadas a discapacidad, sobredotación, trastornos graves de conducta, personalidad o de desarrollo, asociadas a trastornos o dificultades específicas de aprendizaje. Con dificultades de adaptación de origen afectivo-emocional. Los artículos 36 y 37 del Capítulo 5 de la LOGSE justifican la mejora de la inteligencia desde el punto de vista pedagógico y legislativo porque los dos criterios que caracterizan a la LOGSE son los de diversidad e individualización
1.2. LAS NEE Y LA INTERVENCIÓN COGNITIVA REFUERZO EDUCATIVO Conjunto de actividades educativas que complementan, consolidan o enriquecen la acción educativa ordinaria y principal. Tipos de refuerzos: ayuda personalizada y específica. métodos especializados que requieren técnicas y estrategias específicas. habilidades y destrezas básicas. Tipos de ayudas: ADAPTACIONES CURRICULARES Ajustar las formas y el grado de aprender de un sujeto a  la propuesta educativa elaborada para su curso y nivel mediante la eliminación, introducción, modificación o priorización de los objetivos adecuados. Ejemplos: adaptación cognitiva y afectiva, entrenamiento en habilidades, estrategias, estilos de aprendizaje, adaptación del material, comunicación alternativa, etc. Alumnos con bajas capacidades:  eliminación de objetivos. modificación a la baja. incorporación de otros. Alumnos con altas capacidades:  eliminación de objetivos repetitivos. modificación a la alta. incorporación de otros.
1.2. LAS NEE Y LA INTERVENCIÓN COGNITIVA Junta de Andalucía “Guías para la atención educativa” Intervención cognitiva a través de programas, además de establecer modalidades de escolarización del alumnado y funciones específicas de los profesores. Cuadro página 15 Feuerstein (1979) Enfoque de aceptación o modificación pasiva.  Irreversibilidad de la situación. Adaptar los objetivos, conocimientos y contenidos de la enseñanza mediante la  diversificación curricular . Modificación activa.   Limitaciones reversibles y modificables.  Modificación cognitiva  a través del aprendizaje.
1.3. OBJETIVOS DEL ENTRENAMIENTO COGNITIVO INTELIGENCIA Aspectos cognitivos, motivacionales y rasgos de personalidad. Feuerstein (1979) .  Funciones Cognitivas Deficientes  (Cuadro clase) Teoría PASS  (Procesamiento sucesivo, simultáneo, planificación o atención) (material clase) Sternberg  (1997).  Teoría Triárquica de la inteligencia.  Sería necesario mejorar: inteligencia analítica: procesos de planificación, regulación, evaluación, toma de decisiones, comparación e identificación. inteligencia creativa: descubrimiento, producción, imaginación y suposición. inteligencia práctica: adaptación al entorno, modificación del ambiente, búsqueda de nuevos entornos. Gardner  (1983, 2000) . Competencia Cognitiva.  Ocho tipos de inteligencia (cuadro clase) “ Evaluación portfolio”: Observaciones de los profesores y padres, autoevaluación del alumno, transferencia de lo aprendido más allá del aula (Proyecto Spectrum, Gardner, 2000) (Mª Dolores Prieto)
1.3. OBJETIVOS DEL ENTRENAMIENTO COGNITIVO Modelos explicativos del aprendizaje autoregulado  (McCombs, 1988; Pintrinch  et al.  (1991). Proceso metacognitivo: (cuadro clase) Comienzo de la tarea: autoevaluaciones de las capacidades y competencias. percepciones sobre el grado de control sobre la tarea. generación de expectativas de competencia y de éxito. ansiedad: cómo me siente en esta tarea. interés y esfuerzo final Finalización de la tarea: autoevaluaciones (criterios internos (metas) y externos (notas)). atribución de éxito o fracaso a causas. emisión de juicios (valoración cognitiva) y valoraciones (reacciones afectivas) respecto a la autoeficacia y al control personal. Metacognición 1º conocimiento o conciencia de las operaciones mentales: saber qué 2º autorregulación de las mismas: saber cómo
1.3. OBJETIVOS DEL ENTRENAMIENTO COGNITIVO Autorregulación:  Planificación : establecer metas, ojear texto antes, etc. Autodirección : seguir el plan previamente elegido y comprobar su eficacia. Autoevaluación : valorar actitudes y limitaciones respecto a las demandas cognitivas de la tarea, evaluar el desempeño de la tarea, decidir si sigue adelante o no. Prieto (1992) propone Modelo Tridimensional: Dimensión cognitiva  (procesos cognitivos básicos y superiores) Dimensión metacognitiva  (conocimiento de los propios estados, procesos cognitivos y control) Epistemología cognitiva  (utilización de conocimiento acumulado como habilidades futuras) Stenberg (1999) distingue cinco elementos claves: Destrezas metacognitivas - Conocimiento Destrezas de aprendizaje - Motivación Destrezas de pensamiento
1.3. OBJETIVOS DEL ENTRENAMIENTO COGNITIVO CONCLUSIÓN EN BASE A LAS APORTACIONES: La enseñanza del pensamiento incluiría los siguientes aspectos: -  Estrategias cognitivas : dominio determinado o solución de problemas, relación medio-fin. -  Metaconocimiento : planificar y dirigir. -  Disposiciones:  deseo, voluntad, esfuerzo y dedicación. -  Práctica : consolida conocimiento la aplicación real.
1.4. EL DISEÑO DE LOS PROGRAMAS. BASES Y PRINCIPIOS TEÓRICOS, CARACTERÍSTICAS DE EFICACIA, FASES. LOS PEC PRETENDEN: Modificación de la capacidad intelectual. Modo de pensar. Estrategias de solución de problemas Habilidades de razonamiento SUJETOS: (Página 23) Niños y adolescentes con cierto dominio de habilidades académicas. Con CI no muy bajo (mínimo de 55). Posean mínimo dominio de lectura y escritura. No tenga déficits sensoriales graves.
Criterios que deberían tener los PEC (Stemberg, 1984 y otros teóricos): 1. Teoría de los procesos intelectuales. 2. Teoría del rendimiento intelectual (establecer método de evaluación, cuál es la manera en que los procesos mentales pueden ser entrenados). 3. Entrenamiento explícito tanto en los procesos mentales de ejecución como en los componentes no ejecutivos. 4. Éxitos apoyados empíricamente. 5. Adaptarse al contexto sociocultural. 6. Estrategias para enseñar a pensar junto a contenidos curriculares y el aprendizaje del autocontrol de dichos procesos. 7. Entrenamiento concreto y explícito. 8. Mediación. 9. Necesidades motivacionales. 10. Oportunidades para transferir. 11. Completa y apropiadamente evaluados por evaluadores competentes. 12. Prioridades. 13. No crear falsas expectativas.
Criterios que deberían tener los PEC (Stemberg, 1984 y otros teóricos): 14. Incluirse en el proyecto de centro. Monereo (2001)  explicita Modelos de prototipos de organización en la escuela donde tiene cabida el entrenamiento cognitivo: - asignaturas específicas de técnicas de estudio o estrategias de aprendizaje coordinadas o realizadas por persona especializado. - asignaturas para compensar la falta de estrategias o de estudio - estrategias de aprendizaje en el espacio de la tutoría en el que se ofrecen indicaciones generales o pautas sobre búsqueda y gestión de la información y comunicación. - coordinación tutor-departamentos. - integración o infusión en algunas asignaturas curriculares. Eficacia de un programa  (Saiz, 2002): - magnitud del efecto de la intervención. - grado de generalización. - grado de persistencia.
Eficacia de un programa  (Hernández, 1993): - Grado en que es asumida la teoría y las indicaciones del programa. - Dominio de los temas específicos del programa y de los procedimientos. - Conocimiento experiencial de: - autoaplicación del programa. - desarrollo de expectativas positivas sobre desarrollo cognitivo de alumnos y las propias. - cualidades personal del instructor. FASES BÁSICAS COMUNES A LOS PEC : 1.- Introducción a la tarea. 2.- Mediación. 3.- Trabajo individual o práctica sobre el material que forma el programa. 4.- Corrección de la tarea, análisis de errores y dificultades. 5.- Síntesis de las estrategias adecuada para realizar bien la tarea. 6.- Generalización o extrapolación de lo aprendido.
MODELO ESTRATÉGICO:  SECUENCIA DIDÁCTICA: 1.-  Modelamiento de la estrategia : lo realiza el profesor y mediante el debate se produce una guía consensuada de la estrategia. 2.-  Prácticas guiadas de la estrategia : provocan modificaciones a la guía que se ha elaborado. 3.-  Interiorización de la estrategia : conlleva la aplicación a nuevas actividades. 4.-  Práctica independiente de la estrategia .

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Enseñar A Aprender 25138

  • 1. TEMA 1 INTELIGENCIA Y EDUCACIÓN. ENSEÑAR A PENSAR EN EL CONTEXTO LOGSE: LA INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN HABILIDADES COGNITIVAS
  • 2. TEMA 1. INTELIGENCIA Y EDUCACIÓN. ENSEÑAR A PENSAR EN EL CONTEXTO LOGSE: LA INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN HABILIDADES COGNITIVAS PREGUNTAS 1º ¿Es educable la inteligencia? ¿Es posible enseñar a pensar? ¿De dónde surge este planteamiento? 2º ¿Qué se mejora o qué se trabaja? ¿De qué enseñanza hablamos? 3º ¿A quién enseñamos? ¿Quién aprende a enseñar? 4º ¿Cómo se mejora? ¿Cómo enseñar a pensar en educación? ¿En qué condiciones o qué requisitos?
  • 3. 1.1. ORÍGENES DE LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA. LA APLICACIÓN DEL MODELO COGNITIVO-CONSTRUCTIVISTA A LA EDUCACIÓN a) Investigaciones y debates sobre la inteligencia y su desarrollo b) Relación entre inteligencia y escuela. La revolución del aprendizaje y el Modelo de Aprendizaje Estratégico c) Movimientos político-sociales de Educación Compensatoria
  • 4. A. INVESTIGACIONES Y DEBATES SOBRE INTELIGENCIA Y SU DESARRALLO Galton (1884-1890) South Kensington Museum de Londres Diferencias entre personas en algunas capacidades humanas Inteligencia determinante de aprendizaje y rendimiento escolar Freud – Origen innato Conductismo – Adquirida
  • 5. PRINCIPALES MODELOS SORE INTELIGENCIA EN PSICOLOGÍA - Teorías psicométricas de la inteligencia: pluralismo (Spearman, 1927; Thurstone, 1938; Guilford, 1967) y monismo (Terman, 1916; Cattell, 1963; Horn, 1982; Snow, 1987) - Teorías evolutivas o cognitivismo (Piaget, 1937; Inhelder et al. ., 1975; Case, 1978; Flavell, 1978) - Teorías conductistas (Thorndike, 1913) - Teorías basadas en análisis de procesos o procesamiento de la información (Haywood, 1981; Hunt, 1976; Stemberg, 1981) - Teorías no psicométricas de organización jerárquica (Das, 1986; Baron, 1985; Campione y Brown, 1977; Sternberg, 1988) - Teorías de interaccionismo social de Feuerstein (1980) - Teorías de inteligencias múltiples (Gardner, 1983)
  • 6. TEMAS DEBATIDOS EN LAS CIENCIAS PSICOLÓGICA Y PEDAGÓGICA - Concepto de inteligencia: ¿Qué es la inteligencia? ¿En qué consiste: rapidez, precisión, memoria, comprensión, atención, eficacia, conocimientos, pensamientos? ¿Qué aspectos observamos en una persona para decir que es inteligente? … - Estructura de la inteligencia: ¿Existe una única capacidad general que nos permite aprender, y a la que llamamos inteligencia, o existen diferentes capacidades que, unidas constituyen la inteligencia? ¿Cuáles son? ¿Tienen relación entre sí? ¿O existen múltiples inteligencias?... - Origen de la inteligencia: ¿La inteligencia es innata o adquirida? ¿la inteligencia es culturalmente dependiente? ¿depende de su personalidad, edad, ambiente en que haya vivido, tipo de tarea a la que se enfrenta, herencia, cantidad de conocimientos que tenga?... - Modificabilidad de la inteligencia: ¿es inconsciente, involuntaria, o es consciente, se puede autogobernar? ¿a qué tipo de sujetos se podría enseñar: adultos, niños don Dificultades de Aprendizaje (DA), con Necesidades Educativas Especiales (NEE)? ¿Se puede hablar de modificar la inteligencia estructuralmente o enseñar a pensar? ¿se trata de entrenar en habilidades? ¿Qué tipo de habilidades?...
  • 7. 1986. Stenberg y Detterman proponen como novedades: - Desarrollo de la inteligencia no estable ni lineal sino espiral - Inteligencia en un momento dado no marca la ejecución intelectual de un sujeto para toda la vida - Intervención cognitiva produce cambios neuroquímicos y estructurales en el cerebro humano adulto - Existen variables moduladoras que determinan esa capacidad (estimulación de la cultura y el contexto) - No existe edad prefijada de finalización Actualmente. Atributos de la inteligencia: - Adaptación al medio - Procesos mentales básicos (percepción, atención, memoria, …) - Pensamiento de orden superior (razonamiento, solución de problemas o creatividad y toma de decisiones) Aún en debate - Única o múltiple - Sólo incluye habilidades cognitivas? (Definición molecular) - Se añaden otras variables: motivación y personalidad (inteligencia emocional) (Definición molar)
  • 8. B. LA RELACIÓN ENTRE INTELIGENCIA Y ESCUELA. LA EVOLUCIÓN DEL APRENDIZAJE Y EL MODELO DE APRENDIZAJE ESTRATÉGICO - ¿Qué relación hay entre inteligencia y escuela? ¿puede la escuela enseñar a pensar a aprender? ¿qué es más importante en la escuela: la enseñanza o el aprendizaje? ¿cuál es la función del profesor: transmitir conocimientos, corregir errores o mediar los aprendizajes? - ¿Es la inteligencia el determinante del rendimiento escolar? ¿existe algún otro factor que pueda tener mejor correlación con el rendimiento académico que la inteligencia? ¿qué relación existe entre las puntuaciones obtenidas en un test y el rendimiento escolar? ¿podemos usar los tests para predecir el rendimiento futuro ya que las aptitudes son constantes a lo largo del tiempo? ¿podemos afirmar que los tests predicen el rendimiento en cualquier etapa educativa? - ¿Cuál es el objetivo de la escuela: aceptar y adaptarse a la variabilidad de los alumnos o intentar modificar a los alumnos para que éstos alcancen un nivel determinado? CUESTIONES
  • 9. B. LA RELACIÓN ENTRE INTELIGENCIA Y ESCUELA. LA EVOLUCIÓN DEL APRENDIZAJE Y EL MODELO DE APRENDIZAJE ESTRATÉGICO 1.- La inteligencia está relacionada con el rendimiento académico de forma directa y esta relación no es igual para todas las áreas 2.- Esa relación se sitúa en torno a una correlación de 0,50 y suele estabilizarse a medida que aumentan los cursos académicos 3.- Las diferencias en inteligencia entre individuos son debidas a factores de origen genético y ambiental, aunque se desconoce aún cuáles son las variables más relevantes de la educación que provocan cambios CONCLUSIONES 4.- El CI de determinadas poblaciones ha mejorado, pero la aptitud verbal es inferior a la ejecución. 5.- Junto a la inteligencia existen otras variables que afectan al aprendizaje escolar: expectativas, familia, iguales, etc. 6.- La educación general tiene un impacto considerable en el CI
  • 10. B. LA RELACIÓN ENTRE INTELIGENCIA Y ESCUELA. LA EVOLUCIÓN DEL APRENDIZAJE Y EL MODELO DE APRENDIZAJE ESTRATÉGICO PIAGET Pensamiento de orden superior más abstracto y lógico a medida que avanza desarrollo: Clasificación Organización Comprobación de hipótesis Extraer inferencias inductivas, deductivas y transitivas VYGOSTKY Pensamiento de orden superior se desarrolla desde el medio social al individuo: Las habilidades cognitivas se adquieren a través de la interacción con individuos más competentes Individuo utiliza símbolos o señales para mediar actividad cognitiva Potencial de Aprendizaje
  • 11. B. LA RELACIÓN ENTRE INTELIGENCIA Y ESCUELA. LA EVOLUCIÓN DEL APRENDIZAJE Y EL MODELO DE APRENDIZAJE ESTRATÉGICO CHOMSKY, GAGNÉ Y AUSUBEL Estilo o Metodología Cognitiva de la Enseñanza Estudiante constructor de su aprendizaje pero gracias a la mediación de otros más competentes Aprendizaje activo, participativo, significativo… Modelado Experiencias previas Estamos hablando de (Delors, 1996): “ aprender a conocer” “ aprender a hacer” “ aprender a vivir con los demás” “ aprender a ser”
  • 12. Principios inspiradores del modelo constructivista en Educación: Individuación Actividad intelectual del alumno Evaluación del potencial de aprendizaje Respecto a la diversidad Seguimiento del proceso de construcción de los conocimientos y la atención a los conocimientos previos de los alumnos para crear aprendizaje significativo Establecimiento de todo tipo de relaciones entre contenidos Formulación de preguntas Globalización de los aprendizajes y la posibilidad de generalizar y transferir los conocimientos a otros contextos Creación de un clima de empatía, respeto, aceptación mutua y ayuda MODELO ESTRATÉGICO DE APRENDIZAJE
  • 13. Enseñanza presencial Profesor demanda actividades y ejercicios con ausencia de indicadores Alumno autónomo en aprendizaje independiente en el que ha recibido ayudas de libro y otras actividades. MODELO ESTRATÉGICO DE APRENDIZAJE SITUACIÓN 1 APRENDIZAJE AUTÓNOMO Monereo (2001) SITUACIÓN 2 Cursos con demandas de actividades y ejercicios Orientaciones generales en forma de consejos y recomendaciones “bien intencionadas”: hay que planificar tiempo, contrastar información, etc. SITUACIÓN 3 Materiales autoadministrables Instrucciones detalladas Ninguna situación constituye auténtico aprendizaje autónomo
  • 14. Intencionales Conscientes Contextualizados: sensibles a las variables relevantes de la situación enseñanza-aprendizaje APRENDIZAJE ESTRATÉGICO Dotar al alumno de procesos autorreguladores en forma de guías o pautas de interrogación que él mismo debe ir cerrando tomando decisiones apropiadas (de aproximación al objetivo de aprendizaje) PROCESOS TIPOS DE CONOCIMIENTOS Declarativo (qué) Procedimental (cómo) Actitudinal (dónde) Estratégico (cuándo y por qué) (mapa conceptual)
  • 15. “ proceso de toma de decisiones, consciente e intencional, acerca de qué conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales poner en marcha para conseguir un objetivo de aprendizaje en un contexto definido por unas condiciones específicas” (Monereo y Castelló, 2000) ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE - Conjunto de procesos necesarios para desarrollar las capacidades que aparecen en los objetivos de aprendizaje de las programaciones de aula. - A partir de aquí debemos reconocer que entrenamiento estratégico será el más adecuado a un tema o unidad didáctica Ejercicio: componer un texto HABILIDADES COGNITIVAS
  • 16. Motivacionales: Motivación intrínseca : motivación epistémica (por aprender), control de la tarea, confianza, desafío. Atribución causal: estable/inestable, interna/externa, controlable, incontrolable. Motivación extrínseca Actitudinales: aceptación social, satisfacción personal y seguridad en sí mismo, intereses personales. - Afectivas: control de la ansiedad, autoestima y autoconcepto. Selección: Subrayar, resumir, esquematizar, extraer la idea principal, etc. Combinación selectiva: red semántica, árbol, mapa conceptual, heurísticos, etc. Comparación selectiva: mnemotecnias, apuntes, analogías, modelos, etc. Repetición: pregunta-respuesta, predecir, parafrasear, etc. ESTRATEGIAS DE PROCESAMIENTO Distinción de estrategias según su naturaleza (Beltrán, 1998) ESTRATEGIAS DE APOYO
  • 17. Tratar de estar bien informado. Analizar con claridad y precisión la información. Controlar la impulsividad. Mantener una actitud crítica, etc. Metaatención: darse cuenta de lo que ya se sabe y de lo que no, establecer una jerarquía de los estímulos más relevantes, etc. Metacomprensión : a nivel literal, interpretativo y aplicado. Comprobar si se ha entendido una idea, explicarlas con las propias palabras, buscar ejemplos distintos a los dados, etc. Metamemoria Ejemplo: Programa Proesmeta (Programa para las Estrategias Metacognitivas, Vallés, 1999) ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Distinción de estrategias según su naturaleza (Beltrán, 1998) ESTRATEGIAS DE PERSONALIZACIÓN Y CONTROL
  • 18. C. LOS MOVIMIENTOS POLÍTICOS-SOCIALES DE EDUCACIÓN COMPENSATORIA - Se plantean intervención temprana debido a causas de pobreza y privación cultural. Necesidad de adecuados programas compensatorios de estos déficits para elevar nivel de rendimiento intelectual de grandes masas de población deprimidas culturalmente. Programas populares: Head Start o Sesame Street Criticados debido a las escasas mejoras - Se continúan programas, se revisan métodos y técnicas de análisis de los datos de los programas anteriores. Se presentan datos sobre las mejoras en programas con un buen diseño experimental. Mejor rendimiento escolar en 2ª, menor tasa de abandono escolar y mayor madurez emocional y social. AÑOS 60 AÑOS 70 AÑOS 80 - Auge de tesis ambientalistas y nacen multitud de programas. AÑOS 90 - Mejorar y corregir deficiencias pasadas.
  • 19. C. LOS MOVIMIENTOS POLÍTICOS-SOCIALES DE EDUCACIÓN COMPENSATORIA Modelo de procesamiento de la información: análisis detallados de las macro y microestructuras cognitivas en distintas tareas y contextos (blumen de Stenberg y Cuadro Modelo de procesamiento estratégico de la información). Modelo conductual: Entrenamiento de la ejecución de las herramientas básicas de cualquier otro entrenamiento conductual: aproximación al objetivo, moldeamiento, feedback y refuerzo. Modelo soviético o perspectiva sociocultural: Estimar la habilidad del sujeto ( evaluación dinámica o del potencial de aprendizaje) para beneficiarse de una instrucción que se lleva a cabo por medio de interacciones entre adultos o pares y él ( mediación ). Programas de Entrenamiento Cognitivo han surgido por la confluencia de tres aproximaciones teóricas (Calero, 1995) :
  • 20. C. LOS MOVIMIENTOS POLÍTICOS-SOCIALES DE EDUCACIÓN COMPENSATORIA Cuanta más edad tiene el sujeto la intervención se hace más difícil, aunque no existen periodos críticos. El pronóstico es peor cuando existe una causa orgánica. Cuánto más grave sea el problema más difícil será una modificación con éxito. Existen limitaciones en la intervención, se establece la hipótesis de la progresión de cada sujetos y se intenta llegar a la normalidad. La modificación también supone asumir: Sanz (2002) se necesita enseñar a pensar pero nos encontramos dificultades al aplicar los programas, ya que requiere que se incluyan aspectos enseñables pero también la mejor forma de ponerlos en práctica. Pinillos (1981) “la cosa ocurre luego es posible, aunque no sepamos bien por qué…Si bien es cierto que de momento no lo es mucho, no lo es siempre, ni lo es para siempre.. La mejora de la inteligencia es posible y también la de su uso. Si eso no es enseñar a ser inteligente, se le parece mucho”
  • 21. 1.2. LAS NEE Y LA INTERVENCIÓN COGNITIVA Diversidad de alumnado (Luque y Romero, 2002): Encauzado de forma convencional al curriculum. Con trastornos de aprendizaje. Con necesidades de compensación educativa (desventaja sociocultural, minorías étnicas, salud, decisión judicial, etc.). Con NEE: asociadas a discapacidad, sobredotación, trastornos graves de conducta, personalidad o de desarrollo, asociadas a trastornos o dificultades específicas de aprendizaje. Con dificultades de adaptación de origen afectivo-emocional. Los artículos 36 y 37 del Capítulo 5 de la LOGSE justifican la mejora de la inteligencia desde el punto de vista pedagógico y legislativo porque los dos criterios que caracterizan a la LOGSE son los de diversidad e individualización
  • 22. 1.2. LAS NEE Y LA INTERVENCIÓN COGNITIVA REFUERZO EDUCATIVO Conjunto de actividades educativas que complementan, consolidan o enriquecen la acción educativa ordinaria y principal. Tipos de refuerzos: ayuda personalizada y específica. métodos especializados que requieren técnicas y estrategias específicas. habilidades y destrezas básicas. Tipos de ayudas: ADAPTACIONES CURRICULARES Ajustar las formas y el grado de aprender de un sujeto a la propuesta educativa elaborada para su curso y nivel mediante la eliminación, introducción, modificación o priorización de los objetivos adecuados. Ejemplos: adaptación cognitiva y afectiva, entrenamiento en habilidades, estrategias, estilos de aprendizaje, adaptación del material, comunicación alternativa, etc. Alumnos con bajas capacidades: eliminación de objetivos. modificación a la baja. incorporación de otros. Alumnos con altas capacidades: eliminación de objetivos repetitivos. modificación a la alta. incorporación de otros.
  • 23. 1.2. LAS NEE Y LA INTERVENCIÓN COGNITIVA Junta de Andalucía “Guías para la atención educativa” Intervención cognitiva a través de programas, además de establecer modalidades de escolarización del alumnado y funciones específicas de los profesores. Cuadro página 15 Feuerstein (1979) Enfoque de aceptación o modificación pasiva. Irreversibilidad de la situación. Adaptar los objetivos, conocimientos y contenidos de la enseñanza mediante la diversificación curricular . Modificación activa. Limitaciones reversibles y modificables. Modificación cognitiva a través del aprendizaje.
  • 24. 1.3. OBJETIVOS DEL ENTRENAMIENTO COGNITIVO INTELIGENCIA Aspectos cognitivos, motivacionales y rasgos de personalidad. Feuerstein (1979) . Funciones Cognitivas Deficientes (Cuadro clase) Teoría PASS (Procesamiento sucesivo, simultáneo, planificación o atención) (material clase) Sternberg (1997). Teoría Triárquica de la inteligencia. Sería necesario mejorar: inteligencia analítica: procesos de planificación, regulación, evaluación, toma de decisiones, comparación e identificación. inteligencia creativa: descubrimiento, producción, imaginación y suposición. inteligencia práctica: adaptación al entorno, modificación del ambiente, búsqueda de nuevos entornos. Gardner (1983, 2000) . Competencia Cognitiva. Ocho tipos de inteligencia (cuadro clase) “ Evaluación portfolio”: Observaciones de los profesores y padres, autoevaluación del alumno, transferencia de lo aprendido más allá del aula (Proyecto Spectrum, Gardner, 2000) (Mª Dolores Prieto)
  • 25. 1.3. OBJETIVOS DEL ENTRENAMIENTO COGNITIVO Modelos explicativos del aprendizaje autoregulado (McCombs, 1988; Pintrinch et al. (1991). Proceso metacognitivo: (cuadro clase) Comienzo de la tarea: autoevaluaciones de las capacidades y competencias. percepciones sobre el grado de control sobre la tarea. generación de expectativas de competencia y de éxito. ansiedad: cómo me siente en esta tarea. interés y esfuerzo final Finalización de la tarea: autoevaluaciones (criterios internos (metas) y externos (notas)). atribución de éxito o fracaso a causas. emisión de juicios (valoración cognitiva) y valoraciones (reacciones afectivas) respecto a la autoeficacia y al control personal. Metacognición 1º conocimiento o conciencia de las operaciones mentales: saber qué 2º autorregulación de las mismas: saber cómo
  • 26. 1.3. OBJETIVOS DEL ENTRENAMIENTO COGNITIVO Autorregulación: Planificación : establecer metas, ojear texto antes, etc. Autodirección : seguir el plan previamente elegido y comprobar su eficacia. Autoevaluación : valorar actitudes y limitaciones respecto a las demandas cognitivas de la tarea, evaluar el desempeño de la tarea, decidir si sigue adelante o no. Prieto (1992) propone Modelo Tridimensional: Dimensión cognitiva (procesos cognitivos básicos y superiores) Dimensión metacognitiva (conocimiento de los propios estados, procesos cognitivos y control) Epistemología cognitiva (utilización de conocimiento acumulado como habilidades futuras) Stenberg (1999) distingue cinco elementos claves: Destrezas metacognitivas - Conocimiento Destrezas de aprendizaje - Motivación Destrezas de pensamiento
  • 27. 1.3. OBJETIVOS DEL ENTRENAMIENTO COGNITIVO CONCLUSIÓN EN BASE A LAS APORTACIONES: La enseñanza del pensamiento incluiría los siguientes aspectos: - Estrategias cognitivas : dominio determinado o solución de problemas, relación medio-fin. - Metaconocimiento : planificar y dirigir. - Disposiciones: deseo, voluntad, esfuerzo y dedicación. - Práctica : consolida conocimiento la aplicación real.
  • 28. 1.4. EL DISEÑO DE LOS PROGRAMAS. BASES Y PRINCIPIOS TEÓRICOS, CARACTERÍSTICAS DE EFICACIA, FASES. LOS PEC PRETENDEN: Modificación de la capacidad intelectual. Modo de pensar. Estrategias de solución de problemas Habilidades de razonamiento SUJETOS: (Página 23) Niños y adolescentes con cierto dominio de habilidades académicas. Con CI no muy bajo (mínimo de 55). Posean mínimo dominio de lectura y escritura. No tenga déficits sensoriales graves.
  • 29. Criterios que deberían tener los PEC (Stemberg, 1984 y otros teóricos): 1. Teoría de los procesos intelectuales. 2. Teoría del rendimiento intelectual (establecer método de evaluación, cuál es la manera en que los procesos mentales pueden ser entrenados). 3. Entrenamiento explícito tanto en los procesos mentales de ejecución como en los componentes no ejecutivos. 4. Éxitos apoyados empíricamente. 5. Adaptarse al contexto sociocultural. 6. Estrategias para enseñar a pensar junto a contenidos curriculares y el aprendizaje del autocontrol de dichos procesos. 7. Entrenamiento concreto y explícito. 8. Mediación. 9. Necesidades motivacionales. 10. Oportunidades para transferir. 11. Completa y apropiadamente evaluados por evaluadores competentes. 12. Prioridades. 13. No crear falsas expectativas.
  • 30. Criterios que deberían tener los PEC (Stemberg, 1984 y otros teóricos): 14. Incluirse en el proyecto de centro. Monereo (2001) explicita Modelos de prototipos de organización en la escuela donde tiene cabida el entrenamiento cognitivo: - asignaturas específicas de técnicas de estudio o estrategias de aprendizaje coordinadas o realizadas por persona especializado. - asignaturas para compensar la falta de estrategias o de estudio - estrategias de aprendizaje en el espacio de la tutoría en el que se ofrecen indicaciones generales o pautas sobre búsqueda y gestión de la información y comunicación. - coordinación tutor-departamentos. - integración o infusión en algunas asignaturas curriculares. Eficacia de un programa (Saiz, 2002): - magnitud del efecto de la intervención. - grado de generalización. - grado de persistencia.
  • 31. Eficacia de un programa (Hernández, 1993): - Grado en que es asumida la teoría y las indicaciones del programa. - Dominio de los temas específicos del programa y de los procedimientos. - Conocimiento experiencial de: - autoaplicación del programa. - desarrollo de expectativas positivas sobre desarrollo cognitivo de alumnos y las propias. - cualidades personal del instructor. FASES BÁSICAS COMUNES A LOS PEC : 1.- Introducción a la tarea. 2.- Mediación. 3.- Trabajo individual o práctica sobre el material que forma el programa. 4.- Corrección de la tarea, análisis de errores y dificultades. 5.- Síntesis de las estrategias adecuada para realizar bien la tarea. 6.- Generalización o extrapolación de lo aprendido.
  • 32. MODELO ESTRATÉGICO: SECUENCIA DIDÁCTICA: 1.- Modelamiento de la estrategia : lo realiza el profesor y mediante el debate se produce una guía consensuada de la estrategia. 2.- Prácticas guiadas de la estrategia : provocan modificaciones a la guía que se ha elaborado. 3.- Interiorización de la estrategia : conlleva la aplicación a nuevas actividades. 4.- Práctica independiente de la estrategia .