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Encuentro RETOS DEL POSGRADO EN LA EDUCACIÓN
Título de la ponencia:
Por una apropiación de la investigación educativa en nuestros posgrados.
Por: Dr. en C. S. Sergio Lorenzo Sandoval Aragón.
Eje: III. El posgrado y la investigación.
Adscripción: Coordinación de Investigación del Instituto Superior de
Investigación y Docencia para el Magisterio.
Tel: 36-20-54-24
e-mail: isidm3@yahoo.com.mx
Resumen
En la presente ponencia, se realiza primeramente un análisis de la
concepción de investigación educativa que fue dominante en los posgrados
durante el periodo de su creación y consolidación (de fines de los ochentas
hasta principios del presente siglo), a saber: la investigación educativa como
una actividad científica profesional, diferenciada de la actividad de reflexión de
los docentes. Enseguida, se argumenta que actualmente se está modificando
aquella concepción en el sentido de una investigación docente que, adoptando
el método científico, se realizaría en, por y para la práctica educativa, orientada
por la búsqueda de soluciones concretas a problemas identificados en el
sistema educativo estatal. Se sostiene que esta modificación se ha generado a
partir de tres fuentes: a) la investigación realizada por los propios estudiantes y
egresados de nuestros posgrados; b) la presión de organismos internacionales
sobre las políticas y autoridades nacionales y estatales para atender el
problema de la calidad en nuestra educación y c) la influencia de nuevas
concepciones de la investigación y la gestión educativas, provenientes del
extranjero, que proponen que la investigación sea realizada desde las escuelas
y los agentes educativos en sí (insiders), y no solamente por agentes ajenos a
sus prácticas y cultura (outsiders).
1
1. Génesis de la concepción dominante de investigación educativa.
Al comienzo de la década de los ochenta en México, una nueva
disciplina conocida como “investigación educativa” se encontraba en vías de
institucionalización (por parte de académicos universitarios de prestigiadas
instituciones públicas y privadas) y la figura del investigador educativo comenzó
a adquirir un relativo prestigio académico y profesional, así como un creciente
reconocimiento por parte de los maestros de educación básica. Al mismo
tiempo, el sistema educativo trataba de instaurar sobre los maestros de
educación básica un rígido control técnico de su trabajo, lo que originó un
rechazo de este control y una renovada demanda de profesionalización1
.
En ese momento llegan a México las propuestas de una acción
pedagógica crítica, que se interpretó como la idea de que el profesor o maestro
(de educación básica principalmente) devendría un completo profesional
cuando integrara a sus funciones la de investigar sobre educación,
particularmente sobre la práctica misma de la enseñanza. De esa confusión se
deriva la preocupación de los investigadores profesionales (universitarios) por
distinguir entre “investigadores educativos” y “profesores reflexivos”2
.
Esta reconstrucción del proceso de adopción de la figura del profesor-
investigador en México, se integra con las condiciones morfológicas que han
dado origen a estas instituciones sui generis que conocemos como programas
de postgrado magisteriales y que, desde una perspectiva histórica del sistema
educativo y el gremio magisterial, tienen un carácter inédito. Por un lado,
existían las condiciones para que aparecieran nuevas formas de prolongar la
profesionalización (por las características y número de integrantes del
magisterio) y, por otro, se contaba con un modelo pedagógico que,
parcialmente inspirado en las propuestas “críticas” y confundido con la función
del “investigador educativo”, parecía ofrecer una manera legítima de situar al
magisterio en el campo de las profesiones, según su añeja pretensión, al
mismo tiempo que en la estructura del campo educativo3
.
Finalmente, la reforma educativa iniciado a principios de la década de
los noventa, posibilitó la creación del posgrado en educación primordialmente
dirigido al magisterio de educación básica del sistema público y luego
2
extendido a profesionales de los niveles medio superior y superior, y de la
educación privada en todos sus niveles4
.
Estos posgrados, no obstante que estaban dirigidos a los profesionales
de la educación básica, fueron creados tomando como referencia al posgrado
universitario, fundamentalmente orientado a la formación de investigadores
profesionales en distintas disciplinas, conformándose así a una concepción de
investigación que no correspondía ni al perfil profesional de los docentes, ni a
las necesidades del sistema educativo. Esta confusión fue señalada con
frecuencia, sobre todo por investigadores universitarios.
En este sentido se decía que el desarrollo de actividades de
investigación por parte del magisterio, “si bien es loable como aspecto de
superación profesional… en realidad en algunas instituciones se está
constituyendo en un problema, pues está apareciendo la figura de profesor
investigador que, por atender dos actividades relacionadas entre sí, pero con
fines y estrategias diferentes, está causando una desatención directa sobre la
docencia y, en consecuencia, incide en la calidad de la educación”5
. Por lo que
se recomendaba “evitar convertir al docente en una figura ambigua de profesor
investigador”6
.
Todo esto no significaba que no pudiera haber maestros que además
hagan investigación: lo que se quería aclarar era que eso que los maestros
llamaban, con demasiada frecuencia, “investigación”, no lo era. Por ejemplo,
María de Ibarrola escribió: “el profesor, como investigador de su propia
práctica, es una exigencia excesiva (…); sin duda hay maestros que investigan,
pero no debería llamarse investigación a las actividades de reflexión, de
estudio, de actualización y de conocimiento que todo profesional tiene que
hacer, porque la investigación debería ser un poco más”7
. Por su parte, el
COMIE defendía una opinión del todo similar8
.
Esta división (que es al mismo tiempo social y epistémica) es un
resultado del proceso histórico de estructuración del campo educativo y está
estrechamente vinculada con la forma como la “investigación educativa” hizo su
aparición en ese campo y por la manera como fue adoptada por el magisterio
(en breve: la “investigación educativa” apareció como una actividad de varios
grupos de intelectuales mexicanos, tanto en el contexto universitario como
3
religioso, cuya función primordial era dar fundamento y coherencia a las
políticas educativas del gobierno o representar a la iglesia –a través de los
jesuitas- para influir en esas políticas con argumentos elaborados bajo
principios de cientificidad; gracias precisamente a esa función, esos grupos
rápidamente se ganaron la admiración de los maestros normalistas, aún
cuando la pedagogía y sus problemas no eran temas de su interés, y ello
favoreció que éstos adoptaran, poco a poco, el ideal del profesor investigador).
Sin embargo, en los posgrados para docentes el referente seguía siendo
la investigación educativa como era concebida y practicada en la universidad,
en parte porque la mayoría de los docentes de esos posgrados tenían una
formación universitaria y por ende tendían (aun hoy) a reproducir su concepto
de investigación educativa. Resulta paradójico, pero esta postura persistió
incluso en maestrías como la de intervención de la práctica educativa, no
obstante que reconoció muy temprano su carácter profesionalizante.
2. Hacia un nuevo concepto de investigación docente.
No obstante que poco a poco los posgrados en educación se fueron
multiplicando y diversificando, y que cada vez más sus cuerpos docentes ya no
provienen de la universidad, sino que son sus propios egresados, normalistas
en su mayoría, esta tendencia persistió debido a que fueron formados en aquel
modelo universitario, verificándose así la tendencia reproductiva del homo
academicus9
.
¿Cómo se realiza esta reproducción? La primera instancia que podemos
identificar, es el propio currículo: los currícula de las maestrías fueron
diseñados con el concurso y guía de académicos formados en la universidad,
por lo que estaban, o están, construidos a partir de una matriz categorial de
acuerdo con una especie de epistemocentrismo universitario, además
correspondiente al estado que en esos momentos guardaba el campo
universitario.
Así, por ejemplo, en el ISIDM entre las opciones terminales de su
maestría se incluyó la de “planeación de la educación” en los momentos en que
la política planificadora (y tecnocrática) se apoderaba no sólo de la universidad,
4
sino del Estado mismo. En el CIPS se adoptaba el modelo de la etnografía,
siguiendo las tendencias del DIE del CINVESTAV. La MEIPE, por su parte, se
constituyó según una trilogía que parece seguir tanto las tendencias teoricistas
como etnográficas dominantes, como también prolongaba el modelo de
innovación de la práctica de la licenciatura de la Universidad Pedagógica
Nacional.
Este impacto en el currículo se continúa en la nomenclatura y contenidos
de sus materias y en su canon de autores y obras, generalmente aglomerados
en sendas recopilaciones o “antologías” y provenientes, en una buena
proporción, de ámbitos ajenos al de los docentes.
Pero la vía más fuerte de esta reproducción, como en cualquier otro
campo social, es la misma práctica. Al ser el eje principal el de la investigación,
es a través de la enseñanza, pretendida o efectiva, de la práctica investigativa
como se trató de instituir y reproducir la concepción dominante de la
investigación educativa, a la cual los docentes o asesores tratamos durante
años de someter a nuestros estudiantes. Una manera de verificar esto, es
analizando las tesis de grado elaboradas por los egresados. Allí podemos ver,
si se hace un esfuerzo por descentrar un poco nuestro punto de vista, cómo se
ha tratado de ajustar el pensamiento y la experiencia del maestro, al lenguaje y
la estructura de un modelo universitario de tesis10
. Es increíble la tremenda
violencia simbólica que los docentes han tenido que soportar, generación tras
generación, para poder egresar de estas maestrías y, los que han podido,
titularse. Uno se puede preguntar, con toda justificación, hasta qué medida el
bajo índice de titulación que ostentamos se debe a esa causa y no al
desinterés o incapacidad de nuestros egresados.
Pero también en el ejercicio simple de la docencia, en el lenguaje usado
y considerado legítimo, no tanto en su terminología, sino en las matrices
categoriales que estructuran el discurso del docente y que, inevitablemente,
reproducen el discurso y, otra vez, la episteme universitaria. Amén de su
sistema de valores.
Todo esto es comprensible, pero sí resulta inadmisible que vaya
acompañado, muchas veces, de la pedantería y el desprecio velado hacia el
profesor normalista.
5
Pues bien, a pesar de todo esto, actualmente se está modificando
aquella concepción en el sentido de una investigación docente que, adoptando
el método científico, se realizaría en, por y para la práctica educativa, orientada
por la búsqueda de soluciones concretas a problemas identificados en el
sistema educativo estatal11
. Esta modificación se ha generado a partir de las
siguientes tres fuentes.
a) La investigación realizada por los propios estudiantes y egresados de
nuestros posgrados.
A pesar de aquella tendencia reproductiva, se ha podido describir cómo,
a través de las tesis de grado de estas maestrías, se manifiesta en mayor o
menor medida, el punto de vista de los docentes12
. Los esquemas surgidos de
la academia universitaria no han logrado aprisionar del todo al docente: su
experiencia, sus frustraciones, sus expectativas, su rabia, su desconcierto, su
temor, su impotencia y su idealismo ante un sistema educativo que lo rebasa,
pero a cuyo sostenimiento él contribuye con su trabajo cotidiano.
Poco a poco, ya sea por la acción directa y puntual de los egresados en
sus ámbitos laborales, ya sea porque sus tesis sirven cada vez más como
referencia para otros estudiantes (incluso muchas se han publicado como
artículos o libros), cada vez se difunde más una concepción de la investigación
educativa que ya no sigue a pies juntillas los dictados de aquella concepción
dominante.
A esto, además, hay que añadir las transformaciones, lentas pero firmes,
en la morfología estudiantil. Las generaciones de estudiantes de estos
posgrados son cada vez más jóvenes, lo cual significa menos conformados al
estatus quo. Por otra parte, también se ha ido diversificando, contando con
estudiantes que comparten la docencia con alguna otra profesión y que
provienen de diferentes instituciones, niveles, modalidades y regimenes
educativos.
b) La presión de organismos internacionales.
Es indudable que organismos internaciones, entre los que destaca la
OCDE, han representado una presión sobre las políticas y autoridades
6
nacionales y estatales para atender el problema de la calidad en la educación,
a través de diversos medios e instrumentos. Es el caso de las pruebas PISA,
pero también de diversas políticas, sobre todo orientadas a la economía, como
el TLC13
.
La misma reforma educativa de principios de los años noventas, que
posibilitó la creación de posgrados para el magisterio14
, se explica comomaprte
de una reforma, más amplia, del Estado, a partir de esa presión.
Así, la consigna, no siempre bien instrumentada, de mejorar la calidad
de la educación en México, ha hecho que los posgrados reorienten sus
investigaciones hacia problemas apremiantes detectados en el sistema
educativo, sobre todo referidos a fallas y vicios en la gestión, deficiencias y
necesidades en la formación docente y, cada vez con más representatividad,
referidos a la implementaciones de las reformas en los distintos niveles.
Todo esto, está obligando a los posgrados a orientarse más y más hacia
la consideración de los problemas educativos que constituyen la motivación de
fondo de los proyectos de investigación de sus estudiantes, sin por ello
renunciar al principio de cientificidad.
c) La influencia de nuevas concepciones de la investigación y la gestión
educativas.
En los últimos diez años aproximadamente, entre los académicos de los
posgrados han comenzado a circular textos, provenientes del extranjero, que
proponen que la investigación sea realizada desde las escuelas y los agentes
educativos en sí (insiders), y no solamente por agentes ajenos a sus prácticas
y cultura (outsiders).
Estos autores abogan por una “actitud indagadora”15
del educador, que
se diferencia cualitativamente de la actitud propia del investigador profesional
perteneciente a algún campo disciplinar o, incluso, al de la llamada
investigación sobre la educación, cuyo propósito es acumular conocimientos
teóricos o realizar aportaciones específicas a diferentes ciencias básicas
(sociología, antropología, economía) u otras disciplinas (p. ej. La
administración).
7
Como en otras ocasiones en el pasado, esta nueva oleada de autores,
conceptos y temas que defienden la posibilidad de una ciencia auténticamente
educativa (la ciencia de la “teoría-práctica” defendida en su momento por Émile
Durkhiem), están modificando lentamente, y para bien, el concepto otrora
dominante de “investigación educativa”, sin que necesariamente por ello se
rompan vínculos con las producciones de ese tipo.
Así, más recientemente, el mismo COMIE que a mediados de los
noventas establecía tajante la diferencia entre trabajos orientados por un
interés estrictamente prescriptivo (las “propuestas” para la formación docente,
pero que carecen de rigor teórico y práctico) y las auténticas investigaciones,
ahora ha incluido entre sus áreas temáticas las de procesos y prácticas
educativas, aprendizaje y desarrollo y didácticas especiales y medios, junto con
la de currículo, en las cuales, aun con reservas, se han comenzado a incluir
trabajos que se acercan más a ese modelo de la investigación docente.
CONCLUSIÓN.
Consecuentemente con todo lo expuesto, es de esperar que esta
modificación, en cierta forma forzoso, de nuestra concepción de lo que deba
ser nuestra investigación educativa, empiece a generar cambios en diversos
frentes.
Es lógico esperar que estos cambios se operen en aquellos aspectos
que antes contribuían a la reproducción del modelo dominante (y ajeno a la
cultura y problemática del docente), particularmente bajo la forma de
orientaciones para la formación investigativa del posgrado. Esto impactará en
tres aspectos fundamentales ya mencionados: el currículo; la organización de
los centros de posgrado y el perfil y funciones de los formadores. No es un
cambio fácil. La arrogante mentalidad gestada en un estado, ya perimido del
campo universitario, se niega a morir. Es menester un cambio en la mentalidad,
y eso requiere tiempo y mucho trabajo.
Pero tenemos como acicate la aplastante realidad de una baja en la
calidad de nuestra educación, y la disimulada ausencia de un verdadero
proyecto educativo de estado.
8
NOTAS
1
Sandoval Aragón, Sergio L., Entre las determinaciones del campo educativo y la agencia de
los maestros: los posgrados magisteriales en Jalisco (capítulos I al III), tesis doctoral,
UdeG/CIESAS de Occidente, Guadlajara, Jal., 2003.
2
Ibidem.
3
Ibidem.
4
Sandoval Aragón, Sergio L., op. cit. (capítulo IV).
5
Chavoya, Reynaga y Hernández, Perfil Educativo en Jalisco, Universidad de Guadalajara,
1997, p. 249.
6
Ibidem.
7
María G. Moreno B., Trece versiones de la formación para la investigación, SEJ, Guadalajara,
2000, p. 134. Cursivas mías.
8
Ducoing Watty, Patricia et. al., “Formación de docentes y profesionales de la educación”, en:
Estados del conocimiento del COMIE, Vol. 1: Sujetos de la educación y formación docente,
México, 1996, pp. 221-353.
9
Bourdieu, Pierre, Homo Academicus, Les Éditions de Minuit, Paris, 1984.
10
Sandoval Aragón, Sergio L., op. cit. (capítulo VI).
11
En otra parte la hemos llamado investigación magisterial. Cfr. García G., Carlos M. y Sergio
L. Sandoval A., ¿Cómo contribuimos a elevar la calidad de la educación básica?, ISIDM,
Zapopan, Jal., 2004.
12
Sandoval Aragón, Sergio L., op. cit. (capítulo VI) y García G., Carlos M. y Sergio L. Sandoval
A., op. cit.
13
Aboites, Hugo, Viento del Norte: TLC y privatización de la educación superior en México,
UAM - Plaza y Valdés, México, 1997.
14
Sandoval Aragón, Sergio L., op. cit.
15
Cochran-Smith, Marilyn y Susan L. Lytle, Más allá de la certidumbre: adoptar una actitud
indagadora sobre la práctica, en: Lieberman, Ann y Lynne Miller, La indagación como base de
la formación del profesorado y la mejora de la educación, Octaedro, Barcelona, 2003, pp. 65-
77.

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Génesis de la concepción dominante de investigación educativa.

  • 1. Encuentro RETOS DEL POSGRADO EN LA EDUCACIÓN Título de la ponencia: Por una apropiación de la investigación educativa en nuestros posgrados. Por: Dr. en C. S. Sergio Lorenzo Sandoval Aragón. Eje: III. El posgrado y la investigación. Adscripción: Coordinación de Investigación del Instituto Superior de Investigación y Docencia para el Magisterio. Tel: 36-20-54-24 e-mail: isidm3@yahoo.com.mx Resumen En la presente ponencia, se realiza primeramente un análisis de la concepción de investigación educativa que fue dominante en los posgrados durante el periodo de su creación y consolidación (de fines de los ochentas hasta principios del presente siglo), a saber: la investigación educativa como una actividad científica profesional, diferenciada de la actividad de reflexión de los docentes. Enseguida, se argumenta que actualmente se está modificando aquella concepción en el sentido de una investigación docente que, adoptando el método científico, se realizaría en, por y para la práctica educativa, orientada por la búsqueda de soluciones concretas a problemas identificados en el sistema educativo estatal. Se sostiene que esta modificación se ha generado a partir de tres fuentes: a) la investigación realizada por los propios estudiantes y egresados de nuestros posgrados; b) la presión de organismos internacionales sobre las políticas y autoridades nacionales y estatales para atender el problema de la calidad en nuestra educación y c) la influencia de nuevas concepciones de la investigación y la gestión educativas, provenientes del extranjero, que proponen que la investigación sea realizada desde las escuelas y los agentes educativos en sí (insiders), y no solamente por agentes ajenos a sus prácticas y cultura (outsiders). 1
  • 2. 1. Génesis de la concepción dominante de investigación educativa. Al comienzo de la década de los ochenta en México, una nueva disciplina conocida como “investigación educativa” se encontraba en vías de institucionalización (por parte de académicos universitarios de prestigiadas instituciones públicas y privadas) y la figura del investigador educativo comenzó a adquirir un relativo prestigio académico y profesional, así como un creciente reconocimiento por parte de los maestros de educación básica. Al mismo tiempo, el sistema educativo trataba de instaurar sobre los maestros de educación básica un rígido control técnico de su trabajo, lo que originó un rechazo de este control y una renovada demanda de profesionalización1 . En ese momento llegan a México las propuestas de una acción pedagógica crítica, que se interpretó como la idea de que el profesor o maestro (de educación básica principalmente) devendría un completo profesional cuando integrara a sus funciones la de investigar sobre educación, particularmente sobre la práctica misma de la enseñanza. De esa confusión se deriva la preocupación de los investigadores profesionales (universitarios) por distinguir entre “investigadores educativos” y “profesores reflexivos”2 . Esta reconstrucción del proceso de adopción de la figura del profesor- investigador en México, se integra con las condiciones morfológicas que han dado origen a estas instituciones sui generis que conocemos como programas de postgrado magisteriales y que, desde una perspectiva histórica del sistema educativo y el gremio magisterial, tienen un carácter inédito. Por un lado, existían las condiciones para que aparecieran nuevas formas de prolongar la profesionalización (por las características y número de integrantes del magisterio) y, por otro, se contaba con un modelo pedagógico que, parcialmente inspirado en las propuestas “críticas” y confundido con la función del “investigador educativo”, parecía ofrecer una manera legítima de situar al magisterio en el campo de las profesiones, según su añeja pretensión, al mismo tiempo que en la estructura del campo educativo3 . Finalmente, la reforma educativa iniciado a principios de la década de los noventa, posibilitó la creación del posgrado en educación primordialmente dirigido al magisterio de educación básica del sistema público y luego 2
  • 3. extendido a profesionales de los niveles medio superior y superior, y de la educación privada en todos sus niveles4 . Estos posgrados, no obstante que estaban dirigidos a los profesionales de la educación básica, fueron creados tomando como referencia al posgrado universitario, fundamentalmente orientado a la formación de investigadores profesionales en distintas disciplinas, conformándose así a una concepción de investigación que no correspondía ni al perfil profesional de los docentes, ni a las necesidades del sistema educativo. Esta confusión fue señalada con frecuencia, sobre todo por investigadores universitarios. En este sentido se decía que el desarrollo de actividades de investigación por parte del magisterio, “si bien es loable como aspecto de superación profesional… en realidad en algunas instituciones se está constituyendo en un problema, pues está apareciendo la figura de profesor investigador que, por atender dos actividades relacionadas entre sí, pero con fines y estrategias diferentes, está causando una desatención directa sobre la docencia y, en consecuencia, incide en la calidad de la educación”5 . Por lo que se recomendaba “evitar convertir al docente en una figura ambigua de profesor investigador”6 . Todo esto no significaba que no pudiera haber maestros que además hagan investigación: lo que se quería aclarar era que eso que los maestros llamaban, con demasiada frecuencia, “investigación”, no lo era. Por ejemplo, María de Ibarrola escribió: “el profesor, como investigador de su propia práctica, es una exigencia excesiva (…); sin duda hay maestros que investigan, pero no debería llamarse investigación a las actividades de reflexión, de estudio, de actualización y de conocimiento que todo profesional tiene que hacer, porque la investigación debería ser un poco más”7 . Por su parte, el COMIE defendía una opinión del todo similar8 . Esta división (que es al mismo tiempo social y epistémica) es un resultado del proceso histórico de estructuración del campo educativo y está estrechamente vinculada con la forma como la “investigación educativa” hizo su aparición en ese campo y por la manera como fue adoptada por el magisterio (en breve: la “investigación educativa” apareció como una actividad de varios grupos de intelectuales mexicanos, tanto en el contexto universitario como 3
  • 4. religioso, cuya función primordial era dar fundamento y coherencia a las políticas educativas del gobierno o representar a la iglesia –a través de los jesuitas- para influir en esas políticas con argumentos elaborados bajo principios de cientificidad; gracias precisamente a esa función, esos grupos rápidamente se ganaron la admiración de los maestros normalistas, aún cuando la pedagogía y sus problemas no eran temas de su interés, y ello favoreció que éstos adoptaran, poco a poco, el ideal del profesor investigador). Sin embargo, en los posgrados para docentes el referente seguía siendo la investigación educativa como era concebida y practicada en la universidad, en parte porque la mayoría de los docentes de esos posgrados tenían una formación universitaria y por ende tendían (aun hoy) a reproducir su concepto de investigación educativa. Resulta paradójico, pero esta postura persistió incluso en maestrías como la de intervención de la práctica educativa, no obstante que reconoció muy temprano su carácter profesionalizante. 2. Hacia un nuevo concepto de investigación docente. No obstante que poco a poco los posgrados en educación se fueron multiplicando y diversificando, y que cada vez más sus cuerpos docentes ya no provienen de la universidad, sino que son sus propios egresados, normalistas en su mayoría, esta tendencia persistió debido a que fueron formados en aquel modelo universitario, verificándose así la tendencia reproductiva del homo academicus9 . ¿Cómo se realiza esta reproducción? La primera instancia que podemos identificar, es el propio currículo: los currícula de las maestrías fueron diseñados con el concurso y guía de académicos formados en la universidad, por lo que estaban, o están, construidos a partir de una matriz categorial de acuerdo con una especie de epistemocentrismo universitario, además correspondiente al estado que en esos momentos guardaba el campo universitario. Así, por ejemplo, en el ISIDM entre las opciones terminales de su maestría se incluyó la de “planeación de la educación” en los momentos en que la política planificadora (y tecnocrática) se apoderaba no sólo de la universidad, 4
  • 5. sino del Estado mismo. En el CIPS se adoptaba el modelo de la etnografía, siguiendo las tendencias del DIE del CINVESTAV. La MEIPE, por su parte, se constituyó según una trilogía que parece seguir tanto las tendencias teoricistas como etnográficas dominantes, como también prolongaba el modelo de innovación de la práctica de la licenciatura de la Universidad Pedagógica Nacional. Este impacto en el currículo se continúa en la nomenclatura y contenidos de sus materias y en su canon de autores y obras, generalmente aglomerados en sendas recopilaciones o “antologías” y provenientes, en una buena proporción, de ámbitos ajenos al de los docentes. Pero la vía más fuerte de esta reproducción, como en cualquier otro campo social, es la misma práctica. Al ser el eje principal el de la investigación, es a través de la enseñanza, pretendida o efectiva, de la práctica investigativa como se trató de instituir y reproducir la concepción dominante de la investigación educativa, a la cual los docentes o asesores tratamos durante años de someter a nuestros estudiantes. Una manera de verificar esto, es analizando las tesis de grado elaboradas por los egresados. Allí podemos ver, si se hace un esfuerzo por descentrar un poco nuestro punto de vista, cómo se ha tratado de ajustar el pensamiento y la experiencia del maestro, al lenguaje y la estructura de un modelo universitario de tesis10 . Es increíble la tremenda violencia simbólica que los docentes han tenido que soportar, generación tras generación, para poder egresar de estas maestrías y, los que han podido, titularse. Uno se puede preguntar, con toda justificación, hasta qué medida el bajo índice de titulación que ostentamos se debe a esa causa y no al desinterés o incapacidad de nuestros egresados. Pero también en el ejercicio simple de la docencia, en el lenguaje usado y considerado legítimo, no tanto en su terminología, sino en las matrices categoriales que estructuran el discurso del docente y que, inevitablemente, reproducen el discurso y, otra vez, la episteme universitaria. Amén de su sistema de valores. Todo esto es comprensible, pero sí resulta inadmisible que vaya acompañado, muchas veces, de la pedantería y el desprecio velado hacia el profesor normalista. 5
  • 6. Pues bien, a pesar de todo esto, actualmente se está modificando aquella concepción en el sentido de una investigación docente que, adoptando el método científico, se realizaría en, por y para la práctica educativa, orientada por la búsqueda de soluciones concretas a problemas identificados en el sistema educativo estatal11 . Esta modificación se ha generado a partir de las siguientes tres fuentes. a) La investigación realizada por los propios estudiantes y egresados de nuestros posgrados. A pesar de aquella tendencia reproductiva, se ha podido describir cómo, a través de las tesis de grado de estas maestrías, se manifiesta en mayor o menor medida, el punto de vista de los docentes12 . Los esquemas surgidos de la academia universitaria no han logrado aprisionar del todo al docente: su experiencia, sus frustraciones, sus expectativas, su rabia, su desconcierto, su temor, su impotencia y su idealismo ante un sistema educativo que lo rebasa, pero a cuyo sostenimiento él contribuye con su trabajo cotidiano. Poco a poco, ya sea por la acción directa y puntual de los egresados en sus ámbitos laborales, ya sea porque sus tesis sirven cada vez más como referencia para otros estudiantes (incluso muchas se han publicado como artículos o libros), cada vez se difunde más una concepción de la investigación educativa que ya no sigue a pies juntillas los dictados de aquella concepción dominante. A esto, además, hay que añadir las transformaciones, lentas pero firmes, en la morfología estudiantil. Las generaciones de estudiantes de estos posgrados son cada vez más jóvenes, lo cual significa menos conformados al estatus quo. Por otra parte, también se ha ido diversificando, contando con estudiantes que comparten la docencia con alguna otra profesión y que provienen de diferentes instituciones, niveles, modalidades y regimenes educativos. b) La presión de organismos internacionales. Es indudable que organismos internaciones, entre los que destaca la OCDE, han representado una presión sobre las políticas y autoridades 6
  • 7. nacionales y estatales para atender el problema de la calidad en la educación, a través de diversos medios e instrumentos. Es el caso de las pruebas PISA, pero también de diversas políticas, sobre todo orientadas a la economía, como el TLC13 . La misma reforma educativa de principios de los años noventas, que posibilitó la creación de posgrados para el magisterio14 , se explica comomaprte de una reforma, más amplia, del Estado, a partir de esa presión. Así, la consigna, no siempre bien instrumentada, de mejorar la calidad de la educación en México, ha hecho que los posgrados reorienten sus investigaciones hacia problemas apremiantes detectados en el sistema educativo, sobre todo referidos a fallas y vicios en la gestión, deficiencias y necesidades en la formación docente y, cada vez con más representatividad, referidos a la implementaciones de las reformas en los distintos niveles. Todo esto, está obligando a los posgrados a orientarse más y más hacia la consideración de los problemas educativos que constituyen la motivación de fondo de los proyectos de investigación de sus estudiantes, sin por ello renunciar al principio de cientificidad. c) La influencia de nuevas concepciones de la investigación y la gestión educativas. En los últimos diez años aproximadamente, entre los académicos de los posgrados han comenzado a circular textos, provenientes del extranjero, que proponen que la investigación sea realizada desde las escuelas y los agentes educativos en sí (insiders), y no solamente por agentes ajenos a sus prácticas y cultura (outsiders). Estos autores abogan por una “actitud indagadora”15 del educador, que se diferencia cualitativamente de la actitud propia del investigador profesional perteneciente a algún campo disciplinar o, incluso, al de la llamada investigación sobre la educación, cuyo propósito es acumular conocimientos teóricos o realizar aportaciones específicas a diferentes ciencias básicas (sociología, antropología, economía) u otras disciplinas (p. ej. La administración). 7
  • 8. Como en otras ocasiones en el pasado, esta nueva oleada de autores, conceptos y temas que defienden la posibilidad de una ciencia auténticamente educativa (la ciencia de la “teoría-práctica” defendida en su momento por Émile Durkhiem), están modificando lentamente, y para bien, el concepto otrora dominante de “investigación educativa”, sin que necesariamente por ello se rompan vínculos con las producciones de ese tipo. Así, más recientemente, el mismo COMIE que a mediados de los noventas establecía tajante la diferencia entre trabajos orientados por un interés estrictamente prescriptivo (las “propuestas” para la formación docente, pero que carecen de rigor teórico y práctico) y las auténticas investigaciones, ahora ha incluido entre sus áreas temáticas las de procesos y prácticas educativas, aprendizaje y desarrollo y didácticas especiales y medios, junto con la de currículo, en las cuales, aun con reservas, se han comenzado a incluir trabajos que se acercan más a ese modelo de la investigación docente. CONCLUSIÓN. Consecuentemente con todo lo expuesto, es de esperar que esta modificación, en cierta forma forzoso, de nuestra concepción de lo que deba ser nuestra investigación educativa, empiece a generar cambios en diversos frentes. Es lógico esperar que estos cambios se operen en aquellos aspectos que antes contribuían a la reproducción del modelo dominante (y ajeno a la cultura y problemática del docente), particularmente bajo la forma de orientaciones para la formación investigativa del posgrado. Esto impactará en tres aspectos fundamentales ya mencionados: el currículo; la organización de los centros de posgrado y el perfil y funciones de los formadores. No es un cambio fácil. La arrogante mentalidad gestada en un estado, ya perimido del campo universitario, se niega a morir. Es menester un cambio en la mentalidad, y eso requiere tiempo y mucho trabajo. Pero tenemos como acicate la aplastante realidad de una baja en la calidad de nuestra educación, y la disimulada ausencia de un verdadero proyecto educativo de estado. 8
  • 9. NOTAS 1 Sandoval Aragón, Sergio L., Entre las determinaciones del campo educativo y la agencia de los maestros: los posgrados magisteriales en Jalisco (capítulos I al III), tesis doctoral, UdeG/CIESAS de Occidente, Guadlajara, Jal., 2003. 2 Ibidem. 3 Ibidem. 4 Sandoval Aragón, Sergio L., op. cit. (capítulo IV). 5 Chavoya, Reynaga y Hernández, Perfil Educativo en Jalisco, Universidad de Guadalajara, 1997, p. 249. 6 Ibidem. 7 María G. Moreno B., Trece versiones de la formación para la investigación, SEJ, Guadalajara, 2000, p. 134. Cursivas mías. 8 Ducoing Watty, Patricia et. al., “Formación de docentes y profesionales de la educación”, en: Estados del conocimiento del COMIE, Vol. 1: Sujetos de la educación y formación docente, México, 1996, pp. 221-353. 9 Bourdieu, Pierre, Homo Academicus, Les Éditions de Minuit, Paris, 1984. 10 Sandoval Aragón, Sergio L., op. cit. (capítulo VI). 11 En otra parte la hemos llamado investigación magisterial. Cfr. García G., Carlos M. y Sergio L. Sandoval A., ¿Cómo contribuimos a elevar la calidad de la educación básica?, ISIDM, Zapopan, Jal., 2004. 12 Sandoval Aragón, Sergio L., op. cit. (capítulo VI) y García G., Carlos M. y Sergio L. Sandoval A., op. cit. 13 Aboites, Hugo, Viento del Norte: TLC y privatización de la educación superior en México, UAM - Plaza y Valdés, México, 1997. 14 Sandoval Aragón, Sergio L., op. cit. 15 Cochran-Smith, Marilyn y Susan L. Lytle, Más allá de la certidumbre: adoptar una actitud indagadora sobre la práctica, en: Lieberman, Ann y Lynne Miller, La indagación como base de la formación del profesorado y la mejora de la educación, Octaedro, Barcelona, 2003, pp. 65- 77.