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UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN
   AGUSTÍN DE AREQUIPA-PRONAFCAP

    Especialización en Historia Geografía y
                   Economía




            Informe final del Proyecto:

USO DE PROCESOS COGNITIVOS ADECUADOS
APLICANDO ESTRATEGIAS EN LAS FASES DE
ENTRADA , ELABORACIÓN Y RESPUESTA, PARA
MEJORAR    EL    APRENDIZAJE  DE    LAS
ESTUDIANTES DEL 2° GRADO “C” DE LA I.E.
MICAELA BASTIDAS

PROFESOR DEL CURSO DE INVESTIGACIÓN
ACCIÓN:

         DR. ALIPIO MONTES URDAY

Presentado por: CARMEN FERNÁNDEZ OCHOA

AULA 2

                      2011



                         1
DEDICATORIA




A mis seres queridos:



Mi madrecita linda    y



Mi querida hijita :



Carmen Romelia        y



Mónica Lucila.




                      “No maldigas la oscuridad

                          Enciende una luz.”




              2
INDICE

        TEMÁTICA                               PÁGINAS

I. PLANTEAMIENTO METODOLÓGICO               06
   1.1 Justificación………………………………………………………………
   1.2 Planteamiento del problema……………………………………………
   1.3 Objetivos………………………………………………………………….
   1.4 Aspectos metodológicos……………………………………………….
   1.5 Programación……………………………………………………………

II. MARCO TEORICO CONCEPTUAL                    13
     2.1. Antecedentes…………………………………………………………….
     2.2. Saberes teóricos conceptuales………………………………………..
     2.3. Definición de términos claves………………………………………….

III. DIAGNÓSTICO DEL PROBLEMA                        56
     3.1 Análisis del problema…………………………………………………..
        3.1.1 Análisis del problema principal……………………………………
        3.1.2 Análisis de las causas……………………………………………..
        3.1.3 Análisis de las consecuencias……………………………………
     3.2 Análisis de los actores involucrados…………………………………
     3.3 Esquema del Árbol de problemas (Anexo 01)………………………

IV.    PLAN DE ACCIÓN                                58
   4.1 Población objetivo………………………………………………………
   4.2 Objetivos …………………………………………………………………
      4.2.1 Finalidad / fin…………………………………………………………
      4.2.2 objetivo General……………………………………………………..
      4.2.3 objetivos específicos………………………………………………...
   4.3 Hipótesis de acción………………………………………………………
   4.4 Descripción de acciones ……………………………………………….
      4.4.1 Instrumentos de aplicación (Anexo 02) …………………………..
      4.4.2 Sesiones de aprendizaje (Anexo 03)……………………………..
   4.5 Matriz del plan de acción…………………………………………………

V. EJECUCIÓN DEL PLAN DE ACCIÓN                      70
   5.1 Objetivo específico / hipótesis de acción……………………………
      5.1.1. Actividad uno….. …………………………………………………
      5.1.2. Actividad dos….. …………………………………………………
      5.1.3. Actividad tres ….. …………………………………………………

VI.    ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS                      76
   6.1 Objetivo específico 1 /hipótesis de acción 1 ………………………..
   6.2. Objetico general………………………………………………………..
   6.3. Autoreflexión……………………………………………………………

CONCLUSIONES ………………………………………… 86


                                  3
INTRODUCCIÓN



    El    Programa Nacional de Formación y Capacitación            Permanente
Especialización en Historia , Geografía y Economía , me           ha dado la
oportunidad de actualizar mis conocimientos y capacidades         , desarrollar
actitudes positivas en la enseñanza y aprendizaje del Área         de Historia,
Geografía y Economía en la I.E. Micaela Bastidas donde trabajo.

   Mi proyecto de investigación acción tiene la finalidad de aplicar en las
sesiones de aprendizaje estrategias de entrada, elaboración y respuesta,
conforme a los procesos cognitivos del Diseño Curricular.

     Las capacidades se manifiestan o desarrollan mediante un conjunto de
procesos cognitivos relacionados entre sí. Estos procesos ocurren en nuestra
mente y en algunos casos de forma coordinada con nuestra motricidad.
Ocurren casi simultáneamente por lo que es difícil su identificación; sin
embargo con la finalidad de mediar el desarrollo de las capacidades es
necesario que los estudiantes vivencien estos procesos.

Cuando estos procesos ocurren en nuestra mente durante el procesamiento
de la información se denominan operaciones mentales o procesos cognitivos y
cuando se manifiestan mediante la motricidad se denominan procesos
motores.

En los años 2010 y 2011 he experimentado con estudiantes del segundo grado
“C” , aplicando el proyecto en las sesiones de aprendizaje, cuidando siempre
de diseñar las estrategias de entrada, elaboración y respuesta conforme a los
procesos cognitivos.

Al concluir el proyecto presento mi informe y los resultados con una amplia
satisfacción personal y con el convencimiento y la demostración objetiva que
hemos logrado mejorar el aprendizaje de nuestras estudiantes.

.




                                      4
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN

                DOCENTE: Carmen Fernández Ochoa



                       TÍTULO DEL PROYECTO :

Uso de procesos cognitivos adecuados aplicando estrategias en las fases de
entrada , elaboración y respuesta, para mejorar el aprendizaje de las estudiantes
del 2° grado”C” de la I.E.. Micaela Bastidas


   1.    PLANTEAMIENTO        METODOLÓGICO

        1.1 JUSTIFICACIÓN

El proyecto se justifica en la necesidad de aplicar experiencias de investigación
acción para mejorar el aprendizaje de las estudiantes del segundo grado de
secundaria de la I.E. Micaela Bastidas , siguiendo el aporte teórico de la Teoría de
la Modificabilidad Cognitiva Estructural de Reuven Feuerstein , que indica que el
cerebro humano funciona en tres fases del acto mental:

Fase de entrada o imput , fase de elaboración de la información y fase de salida ,
respuesta o comunicación de la información.

Por lo tanto , en la acción educativa deben aplicarse técnicas ,estrategias y
actividades coherentes con las fases mencionadas anteriormente. Si lo hacemos
así seguramente mejorará el aprendizaje de las estudiantes.

Estas fases que pretendemos aplicar en el diseño y ejecución de las sesiones de
aprendizaje para mejorar el nivel de logro de los aprendizajes esperados ,son las
siguientes:

   * INPUT o Fase de Entrada de la Información: Esta fase se refiere al
momento del acto mental donde se acumula información . Se refiere a los
procesos que permiten la recepción de la información. Incluye aquellas funciones
que determinan la calidad y cantidad de información que la estudiante reúne
cuando se dispone a apreciar la naturaleza de un problema dado o resolver una
tarea.



                                         5
En una secuencia didáctica de la sesión de aprendizaje en esta fase podemos
utilizar las siguientes actividades : , exposición del docente , lectura y comprensión
de textos escritos , vídeos y películas , observación directa o indirecta , relato de
viajes , memorias , biografías , entrevistas , estudio de casos , visitas , excursiones
de trabajo , fuentes bibliográficas , datos estadísticos , simposio , panel , revistas ,
noticias , diarios , crónicas , testimonios , etc.

 * Fase de Elaboración: Se refiere al procesamiento de la información , mediante
actividades que agregan valor a la información , como por ejemplo : Desarrollo de
ejercicios en sus libros o cuadernos , desarrollo de cuestionarios , resúmenes en
sus cuadernos, elaboración de organizadores visuales , líneas de tiempo ,
esquemas , subrayados en sus libros para identificar ideas principales ,
ideogramación , mapa mental ,mapa conceptual , cuadro comparativo , cruz
categorial , fichas de trabajo , , organigramas , espina de ishikawa , , ejercicios
prácticos , prácticas dirigidas y calificadas. prácticas y ejercicios de campo ,
dibujos , mapas , gráficos ,etc.

 * OUTPUT o Fase de Salida de la Información: Se contemplan todas aquéllas
actividades que conducen a la expresión, a la comunicación de los resultados
obtenidos en la fase anterior. Esta fase se refiere a los procesos que permiten
emitir respuestas, resultados obtenidos en el procesamiento de la información. En
esta fase podemos utilizar como actividades : presentación de los trabajos
realizados por los estudiantes , la expresión oral y escrita , interpretación de
cuadros , revisión , análisis y evaluación de los productos realizados , exposición
de estudiantes , exhibición en museo , socialización de respuestas . foro , plenario
, elaboración de conclusiones etc.



1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

   En la ejecución de las sesiones de aprendizaje en el segundo grado “C” de
educación secundaria de la I.E. Micaela Bastidas , estamos utilizando técnicas y
estrategias predominantemente en base a las exposiciones de docentes y
estudiantes ; por lo que es necesario aplicar las técnicas y estrategias según las
fases de los procesos cognitivos de las capacidades , que se plasman en los
aprendizajes esperados de la programación de las sesiones de aprendizaje.

  Aparte de estar utilizando técnicas , estrategias y actividades ,
predominantemente expositivas , no estamos vinculando las estrategias en una
secuencia de acciones claves pertinentes a los aprendizajes esperados y
congruentes con las fases de entrada de la información , elaboración de la
información y salida o comunicación de la información
                                           6
1.3 OBJETIVOS

1.3.1 OBJETIVO GENERAL

Aplicar estrategias metodológicas para las fases de entrada , elaboración y salida
en los procesos cognitivos para desarrollar capacidades en las sesiones de
aprendizaje del Área de Historia , Geografía y Economía , en el segundo grado
“C” de la I.E. Micaela Bastidas.

1.3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

      Diagnosticar el logro de las capacidades de las estudiantes del segundo
       grado “C” al iniciar el proyecto de investigación acción.

       Aplicar diversas estrategias metodológicas para las fases de entrada ,
       elaboración y respuesta , en las sesiones de aprendizaje , según los
       aprendizajes esperados en relación a las capacidades y los conocimientos.

      Evaluar los productos y resultados logrados en el aprendizaje de las
       estudiantes del segundo grado “C” , en el proceso y al finalizar el proyecto
       de investigación.

1.3.3 ASPECTOS METODOLÓGICOS

1.3.3.1 POBLACIÓN , UNIVERSO DE ESTUDIO

       POBLACIÓN

       La población con la que se trabajará esta investigación está constituida por
       todas los estudiantes del segundo grado C , de secundaria de la I.E.
       Micaela Bastidas.


               Grado y Sección                     N° de estudiantes
                    2º C                                    31
                   TOTAL                                     31


       CAMPOS DE ACCIÓN          A TRABAJARSE

A) Currículo

- Diseño Curricular Nacional


                                         7
- Proyecto curricular de la Institución Educativa

- Programación curricular anual

- Unidades didácticas-

- Sesiones de aprendizaje.

B) Estrategias Metodológicas

- Técnicas , estrategias y actividades en los procesos pedagógicos

- Técnicas, estrategias y actividades en los procesos cognitivos de las
capacidades.

C) Materiales Educativos

- Materiales visuales

- Materiales audio-visuales.

- Materiales manipulables.

- Materiales impresos

1.3.3.2 TIPO DE INVESTIGACIÓN

Investigación cualitativa

1.3.3.3 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS


 TÉCNICAS                         INSTRUMENTOS            OBJETIVO

 Observación                      Ficha de observación    Para identificar los
                                                          cambios de actitud en
                                                          los estudiantes antes,
                                                          durante y después de la
                                                          aplicación de las
                                                          estrategias.
 Pruebas                          Prueba escrita de       Para precisar los
                                  entrada y salida.       niveles de desarrollo de
                                                          las capacidades de
                                          8
auto aprendizaje de los
                                                                    estudiantes antes y
                                                                    después de la
                                                                    aplicación de las
                                                                    estrategias
 Encuesta                            Testimonio focalizado          Que se aplicará a cada
                                                                    una de las estudiantes al
                                                                    terminar las sesiones de
                                                                    aprendizaje vinculadas al
                                                                    proyecto.

 Análisis                            Ficha o registro de            Para analizar
                                     datos                          documentos ,
                                                                    programaciones y
                                                                    trabajos y productos de
                                                                    las alumnas.

 Entrevista                          Entrevista personal o          Para dialogar con las
                                     grupal con cuaderno o          estudiantes ante
                                     guía de entrevista.            situaciones y
                                                                    problemas específicos.



1. 4 PROGRAMACIÓN

1.4.1 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
1.4.1.1     CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES 2010


Actividades    abril    mayo junio        julio       agosto Set.       Oct.       Nov.    dic
Formulación    X        x        x        x           x
del proyecto
Aprobación                                                      x       x




      1.4.1.1 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES 2011

Actividades     abril       mayo junio        julio       agosto Set.       Oct.    Nov.    dic
Diagnóstico     x


                                               9
Diseño del               x
plan de acción
Preparación              x
de
instrumentos.
Aplicación de                    x         x    x    x      x      x
instrumentos.
Procesamiento                    x         x    x    x      x      x
de la
información
Informe                                                            x
Sustentación                                                       x




1.4.2 RECURSOS , FINANCIAMIENTO Y PRESUPUESTO

   1.4.2.1 RECURSOS

               a) Potencial Humano.

                    01 Docente responsable del proyecto

                    01 Docente del Curso de Investigación Acción

                    01 Monitor Asesor

                    01 Directora de la I.E.

                    01 Subdirector de la I.E.

                    31 estudiantes

           b) Materiales

                    Útiles de escritorio

                    Computadora

                    CD

                    USB

                    Fotocopias

               c) Otros gastos
                                           10
Impresión

                  Imprevistos

                  1.4.2..2 PRESUPUESTO.


                                                  PRECIO

Nº            BIENES            CANTIDAD         UNITARIO             PRECIO TOTAL




1    Papel bond A4 75 gramos      2 millar             25.00                  50,00


3    CD                              6                         0.50            3.00


                           Sub Total:                                        53.00




                                                  PRECIO

Nº          SERVICIOS           CANTIDAD         UNITARIO             PRECIO TOTAL


                                         1000

1 Fotocopias                       páginas                     0.10          100,00


                                          600

2 Impresiones                      páginas                     0.10           60,00


3 Quemado de CD                            05                  1.00           05,00


                                          Sub Total:                         165.00

                                                  TOTAL:                     208.00



                                     11
1.4.2.3 FINANCIAMIENTO.

El trabajo de investigación será autofinanciado por la autora del proyecto.

2.- MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL

2.1 ANTECEDENTES

En la Facultad de Educación de la Universidad Nacional de San Agustín de
Arequipa , existe una tesis relacionada :



Código     Autor                      Título

T- 5941    Apaza Ccompi , Matilde     Influencia de las estrategias metodológicas
                                      en el interés y el aprendizaje.



2.2 SABERES TEÓRICO CONCEPTUALES

2.2.1 TEORÍA DE LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA ESTRUCTURAL DE
REUVEN FEUERSTEIN

          MARCO TEÓRICO DE LOS PROCESOS COGNITIVOS

¿Quién es Reuven Feuerstein?

REUVEN FEUERSTEIN, nació en Rumania en 1920. Siendo muy pequeño su
familia se traslada a Israel donde se radica. Aprende a leer a los tres años de
edad, habilidad que lo lleva a iniciar y vislumbrar tempranamente sus cualidades
de educador al preocuparse ya a partir de los ocho años de enseñar a leer a
muchos niños que tenían dificultades para hacerlo, empleando para ello la Biblia.
Con dotes innatas de educador, estudia en Bucarest en el Colegio de formación
de profesores. Deseando ampliar horizontes ingresa a estudiar Psicología en
Suiza. Lo sorprende el desarrollo de la II guerra mundial, reiniciando y finalizando
sus estudios en Ginebra, en 1950 donde obtiene ese año, su licenciatura en
Psicología. En 1970 finaliza sus estudios en la Universidad de La Sorbonne en
Francia, obteniendo el grado de Doctor en Psicología del Desarrollo. Durante su
formación en Psicología, Feuerstein tuvo como profesores a renombrados
teóricos, como André Rey, Barber Inhelder, Carl Jung (psiquiatra creador de la
Escuela de Psicología Analítica) y Jean Piaget, éste último importante
representante de la psicología cognitiva constructivista.


                                         12
Actualmente, el Dr. Feuerstein es el Director Fundador del Hadassa-WIZO
Canadá Research Institute (HWCRI) y del International Center for Enhancement of
Learnig Potential (ICELP). Ambos centros ubicados en Jerusalén, se preocupan
de formar especialistas a lo largo del mundo, en la teoría y en los programas
prácticos (FEI y EDPA) que se derivan de ésta, de apoyar a personas con
problemáticas cognitivas y de respaldar y validar las actividades que
desarrollan los Centros de Entrenamientos Autorizados (ATC) existentes en cada
país, únicos lugares, que dirigidos por Trainers formados en Israel, pueden
perfeccionar y desarrollar actividades en esta línea.

I.   LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA ESTRUCTURAL

 Este planteamiento se presenta como un enfoque que destaca la condición del
Ser Humano de posibilitar cambios activos y dinámicos en sí mismo, asumiendo
un rol de generador o productor de información, contrario a la aceptación pasiva
de receptor y reproductor de ésta. Describe la capacidad única del organismo
humano para cambiar la estructura de su funcionamiento desde el supuesto que la
inteligencia es un proceso dinámico de autorregulación. Este cambio se apoya en
una creencia que surge de las necesidades de enfrentar los desafíos del mundo.
El compromiso mental del individuo con el futuro será la palanca para el cambio
 Feuerstein, plantea dos modalidades que determinan el desarrollo cognitivo
diferencial de una persona, como dos formas que permiten adquirir aprendizaje.
Estas dos modalidades son :

 a. La exposición directa del organismo a los estímulos del ambiente: Se
refiere a que todo organismo en crecimiento, dotado por características
psicológicas determinadas genéticamente, se modifica a lo largo de la vida al estar
expuesto directamente a los estímulos que el medio le provee.

 b. La experiencia de aprendizaje mediado: Para que esta modificabilidad se
presente en el sujeto, es necesario que se produzca una interacción activa entre el
individuo y las fuentes internas y externas de estimulación, lo cual se produce
mediante la Experiencia de Aprendizaje Mediado (E.A.M). Esta se concreta con
la intervención de un Mediador (padre, educador, tutor, u otra persona relacionada
con el sujeto), quien desempeña un rol fundamental en la selección, organización
y transmisión de ciertos estímulos provenientes del exterior, facilitando así, su
comprensión, interpretación y utilización por parte del sujeto, a la vez que es un
transmisor de Cultura.

 II. LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO (EAM)



                                        13
La Experiencia de Aprendizaje Mediado, se manifiesta como "un tipo de
interacción entre el organismo del sujeto y el mundo que lo rodea. Ciertos
estímulos del medio ambiente, son interceptados por un agente, que es un
mediador, quien los selecciona, los organiza, los reordena, los agrupa,
estructurándolos en función de una meta específica." (Feuerstein, 1991). La EAM,
según Feuerstein, puede ser ofrecida a todos los sujetos y a cualquier edad. Lo
importante es la utilización de una modalidad apropiada.

 El puente entre el medio y el sujeto lo construye el Mediador quien
posibilita que esta persona incorpore una amplia gama de estrategias cognitivas y
procesos, que derivarán en comportamientos considerados pre-requisitos para un
buen funcionamiento cognitivo. El mediador cambia el orden causal de la
apariencia de algunos estímulos transformándolos en una sucesión ordenada.
Lleva al sujeto a focalizar su atención, no sólo hacia el estímulo seleccionado, sino
hacia las relaciones entre éste y otros estímulos y hacia la anticipación de
resultados. Esta mediación persigue propósitos específicos, describiendo,
agrupando y organizando el mundo para el mediado.

 Así, el desarrollo cognitivo del sujeto, no es solamente el resultado de su proceso
de maduración del organismo, ni de su interacción independiente, autónoma, con
el mundo de los objetos, sino que es el resultado de la combinación de los dos
tipos de experiencias ya antes citadas, la exposición directa a los estímulos del
medio y la experiencia de aprendizaje mediado, por la que se transmite la cultura.




La información precedente se grafica en siguiente modelo teórico de la EAM:

H ---> El Mediador Humano se interpone entre el Estímulo y el Organismo,
           selecciona, reordena, organiza, transforma, ofrece estímulos, orienta
           hacia comportamientos cognitivos más óptimos y eficaces.

S ---> Estímulos directos que penetran al azar, pueden o no relacionarse con el
             individuo, hay muchos también que no le llegan.

S ---> Estímulos mediados, en que el mediador asegura la creación de
           condiciones óptimas de interacción, crea modos de percibir, de


                                         14
comparar con otros estímulos, llevando a que el sujeto adquiera
            comportamientos apropiados, formas de aprendizaje más efectivos,
            estrategias cognitivas y hábitos de trabajo sistemáticos y
            organizados.

O ---> Organismo del sujeto el cual percibe, elabora y responde a los estímulos
            que han penetrado tanto al azar en forma directa, como los que han
            sido mediados.

R ---> Respuestas emitidas por el sujeto frente a los estímulos diversos que
           penetraron al organismo.

¿Cómo se realiza la Mediación?

El mediador, enriquece la interacción entre el sujeto y el medio ambiente,
proporcionándole estimulaciones y experiencias que no pertenecen a su mundo
inmediato. La EAM representa un conjunto de interacciones marcadas por una
serie de necesidades culturales entre el sujeto y su medio, creando en éste,
ciertos procesos que no afectan únicamente a los estímulos que han sido
mediados, sino también, muy significativamente, la capacidad del individuo para
aprovechar el estímulo que entró directamente al organismo.

 Es importante en la EAM, que las interacciones que lleven a aprendizajes
cualitativamente significativos, respondan a ciertos criterios con los cuales el
Mediador deberá actuar. Se plantean 12 criterios o formas de interaccionar que el
mediador debe contemplar e integrar en su comunicación con el mediado. Estos
son: Intencionalidad y Reciprocidad, Mediación del Significado, Trascendencia,
Mediación del Sentimiento de Competencia, Regulación y Control del
Comportamiento, Mediación del Acto de Compartir, Mediación de la
Individualización y diferenciación psicológica, Mediación de la búsqueda,
planificación y logro de los objetivos, Mediación de la búsqueda de novedad y
complejidad, Mediación del Ser Humano como modificable, Mediación del
Optimismo, Mediación del Sentido de Pertenencia Cultural.

III. FASES DEL ACTO MENTAL

 1. Fases del Acto Mental: El Acto Mental, se desarrolla a través de tres
fases: Input, Elaboración y Output, ligadas y relacionadas entre sí. Cada una
de estas fases requiere de la presencia de ciertos pre-requisitos, los cuales
posibilitarán la aparición de las operaciones mentales que el pensamiento debe
usar para trabajar la información del contenido. Estos pre-requisitos del


                                       15
pensamiento se denominan funciones cognitivas, las cuales se analizan en función
de estas fases. Si estos pre-requisitos no están o no son adecuados hablaremos
de funciones cognitivas deficientes, situación que se deberá tratar de revertir para
mejorar las capacidades de aprendizaje del sujeto.

 2. Operaciones Mentales: El acto mental se analiza en función de las
estrategias que emplea la persona para explorar, manipular, organizar,
transformar, representar y reproducir nueva información. Estas acciones mentales
se conocen como operaciones mentales, a las cuales se alude en el punto
anterior. Pueden ser relativamente simples (ej. reconocer, identificar, comparar) o
complejas (ej. pensamiento analógico, transitivo, lógico e inferencial).

 Las Operaciones Mentales en la concepción teórica de Feuerstein son definidas
como "el conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, en
función de las cuales llevamos a cabo la elaboración de la información que
recibimos". (Feuerstein, 1980). Para lograr que estas operaciones mentales se
realicen de modo adecuado , necesitamos poseer los pre-requisitos o funciones
cognitivas. Con el fin de clarificar la conceptualización que plantea Feuerstein de
las Operaciones Mentales, se expone a continuación una breve definición de
algunas de las más importantes:

Si se detecta inadecuación en las Funciones Cognitivas estas pasan a ser
deficientes. Feuerstein las define de esta manera: "son las deficiencias en las
funciones que sirven de base al pensamiento interiorizado, representativo y
operativo" (Martínez, 1990). Podemos considerarlas como el resultado de una
carencia o de una insuficiencia de mediación o experiencia de aprendizaje. La
capacidad mental se manifiesta por actuaciones concretas ante tareas y
problemas; pero dicha realización puede verse impedida por diversos factores que
están relacionados, como los siguientes:         con el individuo (impulsividad,
percepción borrosa y otros) ,con la tarea (alto grado de complejidad o de
abstracción) y con el entorno (mediación deficiente).

 Las deficiencias en estas funciones clarifican las razones para que un sujeto
presente un bajo nivel de logros al enfrentar una tarea, siendo responsables de
sujetos disminuidos, incapacitados, o frustrados. Se expone a continuación una
explicación de las tres fases de los procesos cognitivos.

   * INPUT o Fase de Entrada de la Información: Esta fase se refiere al
momento del acto mental donde se acumula información, por lo cual las
deficiencias se producen tanto a nivel cuantitativo como cualitativo de la
información.

                                        16
Se refiere a los procesos que permiten la recepción de la información. Incluye
aquellas funciones que determinan la calidad y cantidad de información que el
individuo reúne cuando se dispone a apreciar la naturaleza de un problema dado o
resolver una tarea.

En una secuencia didáctica de la sesión de aprendizaje en esta fase podemos
utilizar las siguientes actividades : Lectura y comprensión de textos escritos ,
exposición del docente , vídeos y películas , observación directa o indirecta , relato
de viajes , memorias , biografías , entrevistas , estudio de casos , visitas ,
excursiones de trabajo , fuentes bibliográficas , datos estadísticos , simposio ,
panel , revistas , noticias , diarios , crónicas , testimonios , etc.

 * Fase de Elaboración: Se refiere al procesamiento de la información . En esta
fase podemos utilizar las siguientes actividades : Organizadores visuales , líneas
de tiempo , esquema , resumen , uso de categorías , subrayado , ideogramación ,
mapa mental , cuadro comparativo , cruz categorial , uve heurística , resolución de
problemas , investigación bibliográfica , fichaje , organigramas , espina de
ishikawa , tour de bases , experimentación , etc.

 * OUTPUT o Fase de Salida de la Información: Se contemplan todas aquéllas
funciones cognitivas que conducen a la expresión, a la comunicación de los
resultados obtenidos en la fase anterior. Esta fase se refiere a los procesos que
permiten emitir respuestas, resultados obtenidos en el procesamiento de la
información. Incluye aquellas funciones que           permiten una adecuada
comunicación de las respuestas o resultado del proceso de elaboración. por
ejemplo : la comunicación sin bloqueos , el control de la impulsividad , el uso de
un vocabulario adecuado.

En esta fase recomendamos utilizar como actividades : la expresión oral y escrita ,
interpretación de cuadros , descripción , dramatización , debate , exposición de
estudiantes , demostración , exhibición en museo , socialización de respuestas .
foro , discusión controversial , etc.

 La explicación que propone Jaacov Rand, - integrante del equipo del Dr.
Feuerstein, investigador y co-director del HWCRI -, para comprender las
funciones cognitivas deficientes y su vinculación con las operaciones mentales, se
sustenta en la interrelación que establece con tres variables cuya
interdependencia permiten que el proceso cognitivo se manifieste: Capacidad,
Necesidad y Orientación.

Las funciones cognitivas deficientes se explican, generalmente por falta de
Capacidad. Sin embargo es la falta de Necesidad la que origina el bajo nivel de

                                         17
funcionamiento mental del sujeto. Esta necesidad, se puede despertar y
modificar si existe una Orientación clara hacia metas específicas (intencionalidad
del mediador). Así, la modificación de la Necesidad por medio de la Orientación,
produce la modificación e incremento de la Capacidad y por ende el mejor
funcionamiento de las operaciones cognitivas.

Lo anterior es señalado y representado gráficamente por Yaacov Rand (1991)
             en el siguiente modelo:




La simbología precedente corresponde a lo siguiente:

Función Cognitiva: (FU) estructura personal interiorizada de índole energético intelectual
            que se expresa en un patrón de conducta definido.

Capacidad: (CA) habilidad que hace posible la realización de una tarea dada.

 Necesidad: (NE) sistema energético que persigue alcanzar algo originando elección de
formas de actuar individuales apoyados en factores internos y externos.

 Orientación: (OR) componente direccional de la función cognitiva determinando la
 elección, el marco, el método y las estrategias aplicadas frente a los estímulos.

Operación mental: (OP) conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas
por las cuales se elabora la información que proviene de las fuentes internas y externas.

 Los tres niveles del acto mental se han establecido con el fin de hacer más operativo el
trabajo con las funciones cognitivas. Sin embargo, la interacción e interdependencia de
estos tres niveles es de gran importancia para la comprensión del déficit cognitivo y se
dan en la realidad fuertemente vinculados e integrados.

LAS CAPACIDADES Y LOS PROCESOS COGNITIVOS

Las capacidades se manifiestan o desarrollan mediante un conjunto de procesos
cognitivos relacionados entre sí. Estos procesos ocurren en nuestra mente y en

                                           18
algunos casos de forma coordinada con nuestra motricidad. Ocurren casi
simultáneamente por lo que es difícil su identificación; sin embargo con la
finalidad de mediar el desarrollo de las capacidades es necesario que los
estudiantes vivencien estos procesos.

Cuando estos procesos ocurren en nuestra mente durante el procesamiento de la
información se denominan operaciones mentales o procesos cognitivos y cuando
se manifiestan mediante la motricidad se denominan procesos motores.

Piaget , definió a la operación mental como “acción interiorizada que modifica el
objeto de conocimiento”. Feuerstein, amplía el planteamiento de Piaget
definiendo las operaciones mentales como el "conjunto de acciones interiorizadas,
organizadas y coordinadas, por las cuales se elabora la información procedente de
las fuentes internas y externas de estimulación"

“El acto de pensar se expresa como conducta observable en operaciones
mentales con diferentes niveles de complejidad, de acuerdo al contenido e
intencionalidad de las tareas: desde un simple reconocimiento o identificación de
objetos o actividades más complejas como la comparación, categorización,
inferencia, etc

 Este planteamiento se presenta como un enfoque que destaca la condición del
Ser Humano de posibilitar cambios activos y dinámicos en sí mismo, asumiendo
un rol de generador o productor de información, contrario a la aceptación pasiva
de receptor y reproductor de ésta. Describe la capacidad única del organismo
humano para cambiar la estructura de su funcionamiento desde el supuesto que la
inteligencia es un proceso dinámico de autorregulación. Este cambio se apoya en
una creencia que surge de las necesidades de enfrentar los desafíos del mundo.
El compromiso mental del individuo con el futuro será la palanca para el cambio.

 MAPA COGNITIVO

 El Mapa Cognitivo se define como “Un modelo de análisis del acto mental,
que permite conceptualizar la relación entre las características de una tarea
y el rendimiento del sujeto”. Para poder comprender esta definición
aclararemos que toda actividad o tarea cognitiva tiene características en sí misma
que al relacionarse con las características de pensamiento de la persona que la
enfrenta, posibilita que el rendimiento de ésta pueda ser positivo o negativo.

 1. Fases del Acto Mental: El Acto Mental, se desarrolla a través de tres
fases: Input, Elaboración y Output, ligadas y relacionadas entre sí. Cada una
de estas fases requiere de la presencia de ciertos pre-requisitos, los cuales

                                        19
posibilitarán la aparición de las operaciones mentales que el pensamiento debe
usar para trabajar la información del contenido. Estos pre-requisitos del
pensamiento se denominan funciones cognitivas, las cuales se analizan en función
de estas fases. Si estos pre-requisitos no están o no son adecuados hablaremos
de funciones cognitivas deficientes, situación que se deberá tratar de revertir para
mejorar las capacidades de aprendizaje del sujeto.

 2. Operaciones Mentales: El acto mental se analiza en función de las
estrategias que emplea la persona para explorar, manipular, organizar,
transformar, representar y reproducir nueva información. Estas acciones mentales
se conocen como operaciones mentales, a las cuales se alude en el punto
anterior. Pueden ser relativamente simples (ej. reconocer, identificar, comparar) o
complejas (ej. pensamiento analógico, transitivo, lógico e inferencial). Cada
actividad cognitiva nos exige emplear operaciones mentales.

 Las Operaciones Mentales en la concepción teórica de Feuerstein son definidas
como "el conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, en
función de las cuales llevamos a cabo la elaboración de la información que
recibimos". (Feuerstein, 1980). Para lograr que estas operaciones mentales se
realicen de modo adecuado , necesitamos poseer los pre-requisitos o funciones
cognitivas. Con el fin de clarificar la conceptualización que plantea Feuerstein de
las Operaciones Mentales, se expone a continuación una breve definición de
algunas de las más importantes:

-Identificación: capacidad de atribuir significado a un hecho o situación.

- Evocación: capacidad de recordar una experiencia previa.

-Comparación: habilidad de contrastar dos o más elementos estableciendo
           semejanzas y diferencias.

- Análisis: habilidad de descomponer un todo en sus elementos constitutivos.

- Síntesis: habilidad para integrar a un conjunto los elementos de un todo.

- Clasificación: habilidad de agrupar elementos en clases y sub-clases de acuerdo
              a uno o más criterios.

- Seriación: habilidad de ordenar elementos de acuerdo a uno o más criterios.

- Codificación: habilidad para representar simbólicamente ciertos significados.


                                          20
- Decodificación: habilidad de traducir significantes      en sus significados
    correspondientes.

    - Proyección de relaciones virtuales: capacidad de establecer relaciones
    mentales entre elementos.

- Diferenciación: capacidad para identificar rasgos que distinguen un elemento de
             otro.

- Representación mental: capacidad de utilizar significantes para evocar
           mentalmente la realidad.

- Transformación Mental: habilidad para modificar mentalmente las características
            de un objeto.

- Razonamiento divergente: capacidad para producir ideas o soluciones distintas y
           creativas a los problemas planteados.

- Razonamiento hipotético: capacidad para ensayar mentalmente diversas
          opciones de interpretación y resolución de un problema.

- Razonamiento transitivo: capacidad para establecer relaciones transitivas a nivel
           mental, considerando la relación de un elemento con respecto al
           elemento antecesor como al sucesor.

- Razonamiento analógico: capacidad para establecer relaciones de semejanzas
           entre elementos (de funcionalidad, parte todo, etc.).

-    Razonamiento inferencial: habilidad para predecir o generalizar el
             comportamiento de hechos o fenómenos a partir de situaciones o
             experiencias particulares.

Si se detecta inadecuación en las Funciones Cognitivas estas pasan a ser
deficientes. Feuerstein las define de esta manera: "son las deficiencias en las
funciones que sirven de base al pensamiento interiorizado, representativo y
operativo" (Martínez, 1990). Podemos considerarlas como el resultado de una
carencia o de una insuficiencia de mediación o experiencia de aprendizaje. La
capacidad mental se manifiesta por actuaciones concretas ante tareas y
problemas; pero dicha realización puede verse impedida por diversos factores que
están relacionados, como los siguientes:

          con el individuo (impulsividad, percepción borrosa y otros).

                                           21
con la tarea (alto grado de complejidad o de abstracción)

       con el entorno (mediación deficiente).

 Las deficiencias en estas funciones clarifican las razones para que un sujeto
presente un bajo nivel de logros al enfrentar una tarea, siendo responsables de
sujetos disminuidos, incapacitados, o frustrados.

 La explicación que propone Jaacov Rand, - integrante del equipo del Dr.
Feuerstein, investigador y co-director del HWCRI -, para comprender las
funciones cognitivas deficientes y su vinculación con las operaciones mentales, se
sustenta en la interrelación que establece con tres variables cuya
interdependencia permiten que el proceso cognitivo se manifieste: Capacidad,
Necesidad y Orientación.

Las funciones cognitivas deficientes
Son los pre-requisitos que se ponen en juego para resolver ciertas situaciones que
aparecen como deficientes. Las dificultades de dichas funciones son más
periféricas que centrales y se reflejan limitaciones en las actitudes y motivaciones
del sujeto expresándose en una falta de hábito de trabajo y aprendizaje más que
en incapacidades o deficiencias estructurales.
Se dan en las tres fases del acto mental:
    A) INPUT: Incluye todas aquellas deficiencias que tienen que ver con la
        calidad y cantidad de los datos recopilados antes de resolver o apreciar la
        naturaleza del problema es decir en la fase de entrada de la información.

1)Percepción borrosa y confusa:

Depende de la manera cómo se percibe la realidad. La percepción clara de un
estímulo supone captar favorablemente sus características cualitativas y
cuantitativas. Una percepción confusa afecta al proceso de aprendizaje y
conocimiento ya que dificulta la entrada de la información que puede estar errónea
y por consiguiente dificulta la elaboración y la salida. La carencia de claridad, baja
calidad de agudeza, insuficiencia de los datos necesarios, imprecisión de las
dimensiones marcan la percepción de los estímulos. Para tener una buena
percepción hay que utilizar todos los sentidos de la experiencia previa exigiendo
concentración y atención.

2) Comportamiento exploratorio no planificado: Impulsivo y Asistemático:

Es la incapacidad para seleccionar y tratar con orden las características básicas,
relevantes o necesarias para solucionar un problema. Es muy importante una
buena exploración de manera que no queden datos importantes afuera. Para ello
hay que mediarle al sujeto un plan de estrategia. El ejecutor a menudo es muy
impulsivo y no planifica ni sistematiza por lo que es incapaz de usar las estrategias

                                         22
adecuadas. El comportamiento impulsivo se encuentra en las tres fases del acto
mental.
El aislamiento de la impulsividad es de gran importancia para el éxito pudiendo así
encontrar estrategias de intervención más efectivas

3) Ausencia o falta de instrumentos verbales que afectan a la discriminación
e identificación de los objetos con su nombre:

Al no poder dar un nombre a un objeto, no se lo puede incorporar ni trabajar con
él. Por ello es importante dar nombres a todas las cosas, para recordarlas y
trabajar en la elaboración.
Ej. La letra b puede ser una bota o una nota musical.

4) Orientación espacial deficiente:

Es la incapacidad para establecer relaciones entre sujetos y objetos en el espacio
lo que implica una desorganización espacial a nivel topológico, proyectivo y
euclidiano.

5) Orientación temporal deficiente: carencia de conceptos temporales:

Las funciones cognitivas tiempo - espacio transcienden del "aquí" y del "ahora".
Los objetos y los eventos se relacionan unos a otros en términos de orden y
secuencia, distancia y proximidad. Sin una orientación adecuada respecto al
tiempo y al espacio, sólo identifica las cosas y no la relación entre ellas.
La relación continua con el pasado es importante para la capacidad de planear,
dirigir, y relacionar el futuro, así como para representárselo y producir
transformaciones en el pensamiento hipotético.

6) Deficiencia en la constancia y permanencia del objeto

Se refiere al cambio parcial de un objeto: tamaño, forma, cantidad, dirección etc.,
lo que no afecta su identidad, y que puede tener varias transformaciones o volver
a su estado original.

7) Deficiencia en la precisión y exactitud en la recopilación de datos:

Va ligado con los dos puntos anteriores. Puede distinguirse dos tipos de
categorías: los datos extraviados y los distorsionados. En los primeros, el individuo
no tiene el cuidado de reunir todos los datos que le son ofrecidos y por lo tanto no
puede usar la información requerida para producir una respuesta adecuada. En el
segundo caso los datos son mas aproximaciones que atribuciones precisas.
A veces la comparación ayuda a una significación precisa.

8) Deficiencia para considerar dos o más fuentes de información:



                                         23
La carencia de dos o más fuentes de información ocasiona entrada limitada y
determina una elaboración deficiente. La capacidad para enfrentar la congruencia
o incongruencia de las múltiples fuentes de información, es una condición a priori
para la necesidad de restablecer el equilibrio de una operación específica. La
utilización de varias fuentes de información es lo que Piaget llama
"descentralización". Piaget sostiene que "el comportamiento egocéntrico ocurre
porque el individuo es incapaz de ver al otro y de representarse a sí mismo en la
situación del otro".

   B) ELABORACIÓN: Se refiere al uso eficiente de los datos disponibles.

1)Dificultad para percibir un problema y definirlo

Es necesario definir claramente el problema. Es posible que se tenga muchos
datos sin tener claro cómo operar. Las definiciones de un individuo pueden ser
distintas de otras.
La falta de una variedad de necesidades desarrolladas cultural y
experimentalmente contribuye al desconocimiento del problema. Por ejemplo, la
falta de necesidad de evidencia lógica de los jóvenes privados de cultura.

2) Dificultad para distinguir los datos relevantes de los irrelevantes de un
problema:

Para resolver el problema es indispensable descifrar el nivel de importancia de los
datos. Entre más intencionados y orientados hacia una meta sean los propios
procesos cognitivos, mayor será la diferenciación del campo perceptual respecto a
la relevancia de los estímulos específicos para alcanzar esa meta, y usar la parte
que va a ser esencial para resolver el problema.

3) Dificultad o carencia de la conducta comparativa

Feuerstein le da mucha importancia a la conducta comparativa, ya que piensa que
casi siempre se actúa espontáneamente, lo que limita al individuo a ir más allá de
su experiencia perceptual inmediata y a sacar deducciones lógicas que lo
conduzcan al pensamiento abstracto, proporcional e hipotético. Factores como
organización sistemática, necesidad de precisión, sumación de atributos y orden
de relaciones se pueden obtener de una conducta comparativa adecuada. Ej.
Criterio para decidir con, cuándo o con quién...

4) Estrechez del campo mental

Se relaciona con la fase de entrada ya que para resolver un problema es inevitable
que se sepa el nivel de importancia de los datos. Deficiencia para considerar dos
fuentes de información a la vez.
Falta una interacción coordinada, los objetos se los considera independientes y no
coordinados. A nivel de memoria hay pérdida de fragmentos de información
adquiridos al cambiar el foco de su atención.
                                        24
5) Percepción episódica de la realidad

Está relacionado con el punto anterior. Es trabajar como episodios cada objeto o
evento en forma aislada y no se relaciona una cosa con la otra, ni se la vincula a
experiencias previas anticipadas en espacio y tiempo, limitándose al "aquí" y el
"ahora" concretos.

6) Carencia de la necesidad del pensamiento lógico

Feuerstein no se refiere a una eficiencia para razonar en forma lógica, sino en la
necesidad de razonar lógicamente para no caer en el ensayo y error. Es la
incapacidad de generar hipótesis y la falta de evidencia lógica en demostrar y
defender la propia opinión con respecto a las cosas. Si existe esta carencia, no
sólo en la elaboración sino también a nivel de entrada, ya que los datos que sirven
de soportes a la proposición serán incompletos, lo llevará al fracaso.
7) Limitación o carencia de interiorización del propio comportamiento

Es la limitación en elaborar o trabajar en representaciones mentales. Al no tener la
imagen mental, no se tiene la representación, por lo que no se puede planificar ni
establecer relaciones. Impide el uso de la información, dificulta la llegada al
razonamiento, necesita exposición prolongada de estímulos concretos. Podría
tener que ver con la entrada de ausencia o falta de instrumentos verbales. No se
concibe la planificación sin la representación interiorizada.

8) Restricción del pensamiento hipotético inferencial

Es la dificultad para establecer hipótesis limitándose a datos concretos e
inmediatos.

9) Carencia de estrategias para verificar hipótesis

Ambas se relacionan. Es darse una respuesta por ensayo y error. Es la dificultad
para establecer o rechazar hipótesis. Se requiere elaborar y tener las estrategias
para verificar la hipótesis propia y no verificarla a partir de otro individuo.

10) Dificultad en la planificación de la conducta.

Tiene mucho que ver con la impulsividad. Los pasos deben ser proyectados en
concordancia a un cierto grado de detalles, deben ser ordenados de acuerdo a la
secuencia temporal y deben ser juzgados en función de la inversión, la factibilidad,
economía y otros criterios importantes para el individuo. "Un momento, déjame
pensar".

11) Dificultad en la elaboración de categorías cognitivas.



                                        25
Bien porque faltan recursos verbales a nivel receptivo y/o expresivos, bien porque
se carece de la clasificación.
(categorización)
El individuo prefiere operar con los datos inmediatos que la percepción le
proporciona. Pero esos datos se deben organizar y manejar de acuerdo a las
comparaciones, categorías y clasificaciones.

12) Dificultad para la conducta sumativa

Es una falta de orientación para resumir la realidad. Ej. ¿Cuántos son en tu casa?
Mi papá, mi mamá,
mi abuela, mi hermana, en vez de decir somos cinco. La conducta sumativa se
refiere no solo a la cantidad sino también a la calidad. Si bien en la entrada se
tienen 10 o 12 datos, en la elaboración pueden ser cuatro o cinco.

13) Dificultad para establecer relaciones virtuales
Se refiere a que puede haber una deficiencia en ciertas relaciones que el hombre
ve como posibles pero que no son visibles.

   C) OUTPUT: Comprende aquellos factores que conducen a una comunicación
      deficiente del resultado de la elaboración.

1)Modalidades de comunicación egocéntrica:

Es no verificar la respuesta para que sea entendida por el otro, al no permitirse el
individuo ver al otro como diferente de él mismo, y se limita la respuesta al mínimo
necesario.

2) Dificultad para proyectar relaciones virtuales:

Tiene que ver con aquellas relaciones que se han construido y elaborado pero que
hay que proyectarlas para dar la respuesta precisa, lo que puede involucrar la
necesidad de reestructurar un conjunto dado y cambiar un tipo de relación a otra,
según sea requerido por el individuo.

3) Bloqueo en la comunicación de la respuesta

Cuando se trabaja con los niños, existe un esquema de solicitarles contestar
exactamente lo que se pide. Si son privados de cultura, contestan casi
impulsivamente y con miedo de no poder responder, lo que los lleva a una
actividad de bloqueo y error.

4) Bloqueo y error

Se piensa que un modo eficiente para enseñar a los niños es a través del
descubrimiento. Feuerstein piensa que al contrario, se debe caer en el ensayo y
error lo menos posible. También puede suceder que exista una buena entrada y
                                        26
elaboración pero en la salida, sea bruscamente modificada por la interacción entre
el individuo y el ambiente.

5) Carencia de instrumento verbales

Para comunicar adecuadamente las respuestas previamente elaboradas:
La ausencia de un código verbal para designar los atributos de un objeto, afecta
no solo la entrada y la elaboración, sino también la salida. Es común en ciertos
individuos el uso de términos desconociendo el significado, lo que les impide
elaborar ciertas funciones cognitivas. Al comparar entre dos o más objetos,
pueden percibir lo que tienen en común o diferentes, pero no pueden comunicarlos
por desconocer el término apropiado.

6) Carencia de la necesidad de la precisión y exactitud para comunicar las
propias
contestaciones:

No se refiere a ser precisos sino que dicha necesidad debe estar clara. La falta de
precisión mantiene estrecha relación con la falta de flexibilidad.

7) Deficiencias en el transporte visual:

Se refiere a que se puede trabajar con una buena elaboración, pero al momento
de la respuesta, al querer trasladarla visualmente, se extravía una parte. Puede
depender de la percepción misma o a la escasez del campo mental en la dificultad
de diferenciar entre datos relevantes e irrelevantes.

8) Conducta impulsiva que afecta a la naturaleza del proceso de
comunicación:

Esta deficiencia es la que más se trabaja en el P.E.I. Antes de dar una respuesta,
se requiere la reflexión, el dominio de si mismo, y la elección precisa de la forma
de expresión.
Los tres niveles del acto mental se han establecido con el fin de hacer más
operativo el trabajo de las funciones cognitivas. Sin embargo la interacción e
interconexión de estos tres niveles, es de gran importancia para la comprensión
del déficit cognitivo.

 Las funciones cognitivas deficientes se explican, generalmente por falta de
Capacidad. Sin embargo es la falta de Necesidad la que origina el bajo nivel de
funcionamiento mental del sujeto. Esta necesidad, se puede despertar y
modificar si existe una Orientación clara hacia metas específicas (intencionalidad
del mediador). Así, la modificación de la Necesidad por medio de la Orientación,
produce la modificación e incremento de la Capacidad y por ende el mejor
funcionamiento de las operaciones cognitivas.


                                        27
A continuación presentamos un gráfico de los procesos cognitivos en sus fases
de entrada , elaboración y respuesta.




                    PROCESOS COGNITIVOS
    "Conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, por
    las cuales se elabora la información procedente de las fuentes internas
    y externas de estimulación"


                            CAPACIDAD
      PROCESO            PROCESO                PROCESO          PROCESO
     COGNITIVO          COGNITIVO              COGNITIVO        COGNITIVO




        FASE DE             FASE DE ELABORACIÓN                   FASE DE
       ENTRADA                                                   RESPUESTA


 LA CANTIDAD DE PROCESOS COGNITIVOS QUE INVOLUCRA LA MANIFESTACIÓN DE UNA CAPACIDAD
                             DEPENDE DE SU COMPLEJIDAD




TÉCNICAS SUGERIDAS PARA CONSTRUIR ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE



1.- LECTURA COMPRENSIVA DE TEXTOS

Las sugerencias que se dan a continuación implican varios de los tipos de
estrategias que se deben realizar para que la lectura sea eficiente.



       Prelectura: Antes de comenzar a leer
            Observación del texto: inferir información del autor, la longitud, el año
      en el que fue escrito, el índice o tabla de contenidos, comentarios
      editoriales, etc. (es lo que se hace cuando se va a comprar o decide leer un
      libro)


                                          28
        Observación de las partes del texto (partes, capítulos, títulos,
      subtítulos) y si el texto es corto, título, autor y párrafos.
           Inferir la idea central a partir del título y de la lectura del primer y
      último párrafo .
           Verificar esta idea a través de la localización de palabras claves que la
      confirmen .

                           Es necesario suponer de qué se trata lo que
                                          vamos a leer .



       Establecer la idea central del texto:
           Si la lectura es superficial, bastaría con preguntar de qué se trata el
      texto. Sin embargo, a veces esto no es tan fácil de determinar. Para ello
      profundizamos haciendo un análisis del texto. Esto es lo que se hace
      cuando se lee para aprender: procesar información con una intención.

                       Lo que lees, contrástalo con tu idea previa producto de la
                               prelectura... probablemente tengas razón



         Lectura por párrafos:
             Proceder a la lectura por párrafos. Si no se entiende en primera
        instancia, relacionar lo que se capta con la idea central preconcebida
        producto de la prelectura y con nuestros conocimientos previos.


                           Aprendemos cuando
                         procesamos información.



                      Leer para aprender

Cuando leemos con la intención de aprender, realizamos estrategias para
procesar la información y pasarla a nuestra memoria a largo plazo. Es la que, al
acumularse organizadamente en nuestra mente, nos permite formar nuestras
estructuras cognitivas o esquemas mentales para seguir conociendo, es
permanente y susceptible de recuerdo.


                       Las estrategias cognitivas contribuyen a pasar lo que
                              conocemos a la memoria a largo plazo.



                                            29
Lectura Comprensiva: Pasos

Esquema a tener en cuenta para estudiar:



1. Reflexionar Sobre el Titulo.
2. Efectuar una lectura Global: Se trata de una lectura rápida que dará una idea
   rápida del tema a estudiar.
3. Efectuar una lectura lenta: Durante la cual se debe:


   Separar en párrafos
   Subrayar las ideas principales
   Realizar notación marginal


Cada 2 o 3 párrafos volver a leer lo subrayado



Ejemplo:

           EL OZONO, UN GAS INDISPENSABLE



El ozono es un gas presente en la atmósfera que, en mayor cantidad, se localiza,
en la estratósfera formando lo que conocemos como “capa de ozono”. La capa de
ozono actúa como un potente filtro solar; ya que evita el paso de la radiación
ultravioleta (uv).

La radiación uv proviene del sol y puede provocar severos daños en los seres
vivos, según su intensidad y el tiempo de exposición. Por eso en el verano, si
vamos a exponernos al sol, es necesario usar pantallas protectoras. Además,
estos rayos pueden llegar a afectar el crecimiento de las plantas.

La aparición del agujero de ozono sobre la Antártida, a comienzos de la primavera
austral, representa un importante riesgo para la humanidad. Su formación se
relaciona con ciertos componentes químicos presentes en algunos productos
comerciales como los aerosoles o las pinturas.

Para preservar este gas indispensable en nuestra atmósfera nosotros, también
podemos ayudar. ¿Cómo? Por ejemplo no consumiendo aerosoles o pinturas que
no tengan una leyenda en la que se asegure que no dañan la capa de ozono.
                                        30
IDEAS PRINCIPALES Y SECUNDARIAS:

Al leer un texto informativo para estudiar algún tema, advertimos que no todas las
ideas que se expresan tienen el mismo nivel de importancia: Algunas son básicas
para entender el tema y otras no.
LAS IDEAS PRINCIPALES: Son fundamentales si están referidas al tema central.
Observen en el texto que leyeron el subrayado en rojo.

LAS IDEAS SECUNDARIAS: Son accesorias y dependen de las ideas principales
(corresponden al subrayado azul).

Por lo general en los textos informativos las ideas principales se encuentran al
principio del párrafo y luego se desarrollan, excepto que se presente como
conclusiones de alguna explicación previa.


SUBRAYADO:

CONCEPTO Y UTILIDAD:

El subrayar es señalar por debajo con una raya algunas letras, palabras o frases.
Consiste en poner de relieve, mediante rayas, las ideas fundamentales de un
tema.

Con el subrayado se pretende destacar palabras claves y esenciales.

El subrayado nos permite un resumen de manera más sencilla del texto.

En un principio el subrayado es una técnica de análisis. Se intenta resaltar las
ideas de cada párrafo para ayudar al estudio. La única forma de que los textos
sirvan de algo es trabajándolos y uno de los mejores medios de los que el
estudiante dispone para tal fin es el subrayado.

El subrayado solo resultará realmente útil si lo lleva a cabo el propio sujeto. Esta
técnica proporcionará buenos resultados, ya que, además de mantener la
atención, facilita la localización del material más relevante en resultados
posteriores.

2.- ORGANIZADORES DE INFORMACIÓN

2.1 MAPA CONCEPTUAL:

      CLASIFICACION DE LOS RECURSOS NATURALES



                                        31
Los recursos naturales se dividen teniendo en cuenta dos aspectos: el
tiempo que tardan en recuperarse y la actividad en la cual son
aprovechados.

Para    conservar los recursos naturales es necesario aprovecharlos
racionalmente, o sea, sin dañar ni alterar el ambiente, evitando que se
agoten.

Si se tiene en cuenta el tiempo que tardan en recuperarse, los recursos
naturales se clasifican en recursos renovables y no renovables.

Renovables son los que se renuevan en poco tiempo mediante procesos
naturales. La energía del sol, así como el agua y el aire son recursos
naturales renovables.



Los no renovables son los que requieren miles de años para formarse,
debido a ello su existencia es limitada. Los minerales como el oro, la plata y
el petróleo, son recursos naturales no renovables. Estos recursos se deben
usar cuidadosamente ya que se agotan rápidamente.

Los recursos naturales también se clasifican por la actividad que realizan las
personas para aprovecharlos. Por ejemplo, los recursos mineros se llaman
así porque son explotados por la minería. Teniendo en cuenta este criterio
podemos dividir los recursos naturales, además de los mineros, en:

- Recursos forestales, como los árboles y arbustos que se agrupan en
   bosques y selvas.
- Recursos pesqueros: Los peces y otras especies animales y vegetales
   que habitan en mares, ríos y lagos.
-
El mapa conceptual incluye conceptos, representados en figuras
geométricas que se relacionan con palabras que enlazan unos conceptos
con otros.

Para elaborar un mapa conceptual hay que proceder así:

      - En primer lugar, es necesario subrayar las palabras claves.
      - Luego, listar los conceptos, clasificarlos y relacionarlos con las
      - palabras de enlace, que se representan a través de líneas.

      Ejemplo:




                                  32
Recursos naturales



                                   Se Clasifican




Según su Clasificación                             Según la actividad de
                                                   las personas



  Renovables    no renovables                Pesqueros Forestales   Mineros


     son                  son               como         como           como


    Recuperables Recuperables              Peces,
                                           vegetales     Arboles,        Oro, plata,
    En poco       en miles
                                           acuáticos     arbustos        petróleo
    Tiempo        de años


     como                     como


  Energía                 Oro, Plata,
  solar.
                          petróleo


  Agua, Aire                 LA CRUZ CATEGORIAL
  DEFINICIÓN



                                      33
Es una técnica que nos permite organizar información relevante alrededor de una
tesis o idea principal expuesta en un texto.



             CAPACIDADES QUE DESARROLLA

      Manejo de información
      Análisis (situaciones, textos, acontecimientos).
      Pensamiento crítico



            MATERIALES

      Cartulina y/o papelotes
      Plumones



            PROCEDIMIENTO

1. Elegir un tema
2. Dibujar una cruz (ver modelo).
3. Planear una tesis respecto al tema en estudio y escribirla en la parte central,
   por ejemplo: Defendamos el medio ambiente.
4. Señalar argumento, fundamentos, teorías y prácticas que sustenten la tesis y
   escribirlas en la parte superior de la cruz.
5. Determinar las consecuencias que se dan a partir de la tesis y escribirlas en la
   parte inferior.
6. En el brazo izquierdo de la cruz se señala el contexto y la metodología.
7. En el brazo derecho se escribe la finalidad o propósito para defender la tesis.

RECOMENDACIONES
La técnica se debe repetir muchas veces
                                                           ARGUMENTOS
hasta crear en los alumnos el hábito de
                                                         TESIS O IDEA
hacer afirmaciones      con argumento,                                    PROPÓSITO
                                              CONTEXTO
conociendo las posibles consecuencias,                   PRINCIPAL
precisando el contexto, la metodología y
                                                                          PROPÓSI
la intencionalidad.
                                                                            TO
                                                          CONSECUENCIAS



                                        34
ESPINA DE ISHIKAWA O DIAGRAMA DEL PEZ



             DEFINICIÓN

Es una técnica que nos permite:
   1. Hacer comparaciones:
         Aspectos positivos y negativos (virtudes y defectos, fortalezas y
         debilidades, etc.)
         El antes y el después, causas y consecuencias.
         Analogías, los alumnos establecen las semejanzas entre las
         características de dos situaciones.
   2. Organizar los conocimientos:
      Presenta de manera gráfica las causas que generan un acontecimiento y/o
      situación problemática e identifica las de mayor relevancia.



             CAPACIDADES QUE DESARROLLA

      Análisis , interpretación y asociación.



           MATERIALES

      Un papelógrafo con plumones. , pizarra , tiza y cuaderno.



           PROCEDIMIENTO

1. Dibujar el esqueleto de un pez.
2. En la cabeza, escribir el nombre del problema, situación, acontecimiento, caso
   u objeto de estudio.
3. El tercer paso depende del uso que el maestro haga de la espina:
   Para hacer comparaciones: En cada espina de la parte superior del
   esqueleto se colocan las afirmaciones, en la parte inferior se escribe lo
   opuesto, haciendo correspondencia con el de arriba.




                                         35
Para organizar los conocimientos: En cada espina los alumnos escriben
   todo aquello que, luego de la investigación, han identificado como posibles
   causas de un fenómeno, hecho, etc.
4. Finalmente teniendo la información consignada en la espina, el maestro debe
   propiciar la reflexión, el análisis, el diálogo y, si la situación lo permite, se
   puede llegar a consensos.




                              LOS ORGANIGRAMAS




El organigrama es una representación simplificada de un hecho o proceso
mediante un dibujo que combina figuras geométricas con flechas y texto.
Ejemplo:
                                 RECURSOS NATURALES



                                        Materias primas




   Recursos inagotables            Recursos parcialmente                         Recursos agotables
                           Vegetales      Animales           Minerales
                                         inagotables




 sol      Aire      Agua     Suelo       Plantas       Animales      Minerales                   Combustibles

                                                                     metálicos                      fósiles




                  CAPACIDADES QUE DESARROLLA
                                                                                 Minerales no

                                                                                 m

                                                                                     metálicos
        Manejo de información y evaluación


                                            36
            MATERIALES

        Plumones y papelotes.



                PROCEDIMIENTO

1. El primer paso es leer el texto informativo a representar.
2. Seleccionar los conceptos y hechos fundamentales y ordenarlos según su
   importancia, considerar también la relación que puede existir entre ellos.
3. Elegir el tipo de organigrama, teniendo en cuenta el tipo de información.
4. Determinar los elementos de representación, es decir las figuras geométricas
   (círculo, elipses, rectángulo) y las flechas:
      Causa         –            efecto
      Interrelación
5. Anotar las palabras seleccionadas. Escribirlas horizontalmente y con letra
   clara.
6. Hacer el primer borrador del organigrama, luego de varios ensayos lograremos
   un buen producto final.

                          CUADRO DE DOBLE ENTRADA:



EJEMPLO: Cabildo abierto del 22 de mayo 1810

                                                          Posturas

Nombres                          Permanencia del virrey         Destitución del virrey

Obispo Lué                       SI                             NO

Fiscal Villota                   SI                             NO

Juan José Castelli               NO                             SI

General Ruiz                     NO                             SI




                                       37
Huidobro                           NO                               SI

Juan Jose Paso                     NO                               SI



Un cuadro de doble entrada es un texto que permite visualizar en forma rápida,
datos que se cruzan.

Estos datos se organizan en dos ejes, uno vertical y otro horizontal. En cada eje
se ordena la información teniendo en cuenta ciertas categorías. Por ejemplo: en el
cuadro que leyeron se presenta las posturas adoptadas durante la sesión del
cabildo abierto del 22 de mayo respecto a la permanencia o no del virrey.

Se seleccionaron dos ejes: en el vertical figuran los nombres de los participantes y
en el horizontal las posturas.

Para realizar un cuadro de doble entrada es conveniente:

     Leer atentamente el texto a partir del cual se realizará el cuadro.
     Determinar los ejes que se van cruzando en el cuadro
     Ubicar en el cuadro los datos solicitados por los ejes.


 CUADROS COMPARATIVOS

             DEFINICIÓN

Se Denominan cuadros comparativos a los esquemas que nos permiten
establecer las semejanzas y las diferencias que puedan existir entre dos o más
conceptos, teorías, acontecimientos, ideologías, etc. que permitan el análisis
posterior.

             CAPACIDADES QUE DESARROLLA

      Identificar , comprender , sintetizar y analizar.



            MATERIALES

      Plumones y papelotes.



                                          38
        PROCEDIMIENTO

1. Determinar el asunto a comparar.
2. Buscar información de cada uno de los asuntos.
3. Hacer un listado de los aspectos importantes fruto de la investigación de cada
   uno de los asuntos.
4. Con el listado, armar categorías y darle un nombre a cada una.
5. Hacer un cuadro de tres columnas, el número de filas depende de las
   categorías que se emplearán en la comparación.
6. En las columnas se colocan los aspectos a comparar.
7. Cada fila se refiere a una categoría, podemos emplear un color para cada una
   de ellas (ver ejemplo).
                              MESA REDONDA                   DEBATE


                                                     Determinación del tema
                             Determinación del           controversial y
           TEMA
                               tema a tratar         precisión de los puntos
                                                      de vista antagónicos




                                                      División del salón en
                              Selección de las        dos grupos, cada uno
     PARTICIPANTES
                                 personas             de ellos defiende una
                                                             postura



                                                          Selección de la
                            Determinación de la             bibliografía o
                             duración del tiempo         instituciones con
          TIEMPO            de cada exposición y       información sobre el
                            de las demás partes      tema. Determinación de
                            de la mesa redonda          la fecha y hora del
                                                               debate.

                                Elección del
      CONDUCCIÓN                                     Elección del moderador
                              moderador, quien


                                       39
dirige la exposición y
                              el secretario, quien
                                toma nota de lo
                              expuesto y hace un
                                 resumen final.



           EXPOSICIÓN DEL DOCENTE CON ORGANIZADORES PREVIOS

Es una información de tipo introductorio y contextual . Es elaborado con un nivel
superior de abstracción , generalidad e inclusividad que la información que se
aprenderá . Hace más accesible y familiar el contenido . Elabora una visión global
y contextual.

Un organizador previo es un material introductorio compuesto por un conjunto de
conceptos y proposiciones de mayor nivel de inclusión y generalidad que la
información nueva que los alumnos deben aprende.

Las funciones de los organizadores previos son:

     Proporcionar al alumno “un puente” entre la información que ya posee con
     la información que va a aprender.
     Ayudar al alumno a organizar la información , considerando sus niveles de
     generalidad-especificidad.
     Ofrecer al alumno el marco conceptual donde se ubica la información que
     se ha de aprender (ideas inclusoras) , evitando así la memorización de
     información aislada e inconexa).
Como recomendaciones para elaborar organizadores previos tenemos:
  1. No elaborar el organizador previo como una introducción general o un
     resumen.
  2. No confundir el hecho de que el organizador previo es más inclusivo y
     general que el texto , con la suposición de que , por ello será más difícil de
     leer y comprender . Por el contrario el organizador debe formularse con
     información y vocabulario familiares para los aprendices.
  3. No haga organizadores demasiado extensos y difíciles de tal manera que
     el alumno los perciba como una carga excesiva y decida “saltarlos” o les
     preste escasa atención.
  4. Es conveniente elaborar un organizador previo para cada sesión de
     aprendizaje.
  5. Al desarrollar organizadores para alumnos con un nivel académico bajo ,
     cuando el texto es muy complejo , es más conveniente emplear apoyos
     empírico concretos ( como ilustraciones ,mapas , redes , etc).



                                        40
6. No se elaboren organizadores previos para materiales de aprendizaje que
         ya contienen una introducción o información de contexto bien secuenciada
         o elaborada.
      7. Para su elaboración pueden seguirse los siguientes pasos:
                Elaborar un inventario con los conceptos centrales que constituyen la
                información nueva que habrá de aprenderse.
                Identificar aquellos conceptos que engloben o incluyan a los
                conceptos centrales ( o los que sean del mismo nivel de inclusión
                que los más importantes de la información que se habrá de
                aprender).Estos conceptos son los que servirán de contexto y/o
                apoyo para asimilar los nuevos.
                Puede elaborar un mapa conceptual para identificar y reconocer las
                relaciones entre los conceptos supraordinados y los conceptos
                principales de la información nueva que habrá de aprenderse.
                El desarrollo de estos conceptos de mayor nivel de inclusividad
                constituirán la base del organizador previo.


FICHAS PARA VISUALIZAR VIDEOS

El uso de los videos en el aula tienen dos finalidades, una como herramienta de
motivación el cual no debe durar mas de 10 minutos y la segunda cuando es la
herramienta principal para el logro del aprendizaje esperado, en este caso el
docente de todas maneras debe haber visualizado el video con anticipación y
elaborar un ficha de visualización de video siempre sin descuidar la capacidad del
aprendizaje esperado. Ejemplo: FICHA DE VISUALIZACION

1.-                          ¿De                             que                            trata                  el
video?............................................................................................

2.-                                   ¿Qué                                        título                           le
pondrías?..............................................................................................

3.-                                                                                                       Principales
acontecimientos........................................................................................

4.- Mencione los episodios donde intervinieron personajes que tuvieron que tomar
algunas decisiones:


      EPISODIO I                                                               EPISODIO II

                                                             41
5.- ¿Qué harías tú?...................................................................................................

6.- ¿Qué valor se resalta mas en la película?...........................................................

7.- Invente un final para la película relacionado al valor:..............................

NOTA: Esta ficha debe ser entregada antes de empezar a presenciar la película o
documental y a medida que se va avanzando la visualización de la película se
puede ir llenando la misma.


                                           EXPOSICIÓN DE LOS ESTUDIANTES

                    DESCRIPCIÓN

Es una técnica de exposición oral y gráfica, preparada y expuesta por un
alumno(a). También se suele hacer de manera grupal, después de haber realizado
una investigación.
Para la presentación de la conferencia los alumnos deberán complementar su
trabajo de investigación con materiales de apoyo, tales como: mapas, dibujos,
gráficos, transparencias, maquetas registros de audio , etc., y con demostraciones,
juegos, dramatizaciones y otros recursos que el o los expositores decidan
emplear.

                    CAPACIDADES QUE DESARROLLA

         Manejo de información
         Expresión oral.
         Confianza y seguridad en sí mismo.

                  MATERIALES

    Los materiales son variados, así tenemos:
       Papelógrafos, plumones, paneles, retroproyector, todo aquello que haya
       decidido usar el expositor.
       Una sala que se pueda adaptar para una conferencia si el colegio dispone
       de ella, en caso contrario se pueda hacer uso del aula de clase.

                                                          42
         PROCEDIMIENTO

1. Elaborar un esquema para guiar la conferencia. Es necesario que los alumnos
   conviertan las preguntas de la investigación en títulos y las escriban en un
   papelote. El docente verifica que haya correspondencia entre las preguntas y
   los títulos.
2. Se establece criterios para evaluar la conferencia. Es necesario establecerlos
   en grupo.
3. Elaboración y/o acopio de material ilustrativo que complemente e ilustre la
   conferencia para hacerla más ágil y clara (fotos, mapas, objetos, recortes de
   periódico) Es recomendable que las ilustraciones enfoquen los temas de
   mayor dificultad.
4. Diseño y creación con ayuda del maestro de una actividad que pueda ser
   realizada por los participantes, orientada a clarificar y puntualizar las ideas
   fuerza del mismo (socio-drama, juego, crucigrama, acróstico, experimento,
   etc.).
5. Ensayo de la conferencia. El maestro(a) evalúa el ensayo reforzando los
   aspectos positivos, ayudándolos en las dificultades.
6. Presentación de la conferencia.
7. Los asistentes formularán preguntas al ponente. Cada pregunta se anotará en
   una tarjeta que recibirá al término de la conferencia. Las respuestas pueden
   darse una a una o agrupando las similares. Ocasionalmente, el maestro(a)
   participa respondiendo preguntas para las cuales los conferencistas no tienen
   respuestas.
8. La evaluación de la conferencia se hace con la participación de todos los
   alumnos teniendo en cuenta los criterios establecidos y haciéndoles llegar
   recomendaciones pertinentes. Para evaluar la conferencia se puede hacer uso
   de una ficha (ver anexo 1), pedirles a los alumnos que realicen un organizador
   visual, etc.



                                       Resulta interesante que él o los
                                       ponentes puedan invitar a
                                       docente, cuerpo directivo, padres
                                       de familia o amigos para
                                       presenciar la conferencia, esto
                                       despierta interés y los anima a
                                       realizar su mejor presentación.
                                        43
ANEXO 1
Nuestra conferencia
Alumno:
Fecha:
         Hace uso del vocabulario pertinente
         Al explicar emplea palabras propias.
         Su aplicación es clara y bien documentada.
         Durante la explicación                    hace    uso     de     ejemplos
          clarificadores
         Emplea adecuadamente el material auxiliar
         Cuenta con el material auxiliar necesario.
         Relaciona el tema con otros
         Responde acertadamente las preguntas                             de       sus
          compañeros, reconociendo los que no sabe.


LINEA DEL TIEMPO GRAFICADA DE LA GUERRA CON CHILE.-
(Comprensión espacio temporal)

Sirve para establecer una comprensión espacio temporal de los acontecimientos
y procesos históricos estudiados.




      ROJO (C. Marítima)   AMARILLO(C. En el Sur)     MARRON (Campaña Sobre Lima)           VERDE ( Campaña de la
      Breña)



           1879                         1880               1881          1882             1883

 LAMINA                              LAMINA            LAMINA              LAMINA                LAMINA             LAMINA
                  LAMINA




                                                           44
45
46
47
48
49
SECUENCIA DIDÁCTICA Y ESTRATEGIA PARA LA SESIÓN DE APRENDIZAJE

ÁREA:      Historia , Geografía y Economía                   CAPACIDAD ESPECÍFICA : Identificar                 GRADO : Segundo “C”

APRENDIZAJE ESPERADO : Identifica el proyecto de Colón , la Capitulación de Santa Fe , los 4 viajes de Colón y las consecuencias del descubrimiento de América.

PROCESOS COGNITIVOS :




        Recepción de información.                              . Caracterización.                                . Reconocimiento o expresión.



                                ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE PARA UNA SECUENCIA DIDÁCTICA DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE



        Observan un vídeo sobre el descubrimiento               . En forma individual , en un mapa               . Cada uno de los grupos , brevemente
        de América.                                             impreso , trazan la ruta de los 4 viajes         presenta y expone su trabajo , utilizando las
                                                                de Colón utilizando diferentes colores.          tarjetas que se pegan en la pizarra .y el
        . Participan en la exposición introductoria                                                              mapa planisferio para señalar el itinerario
        ,panorámica y contextual del docente sobre              . En pequeños grupos en tarjetas de              de los viajes
        el descubrimiento de América.                           multigramación ,anotan las ideas
                                                                principales.
        . Leen individualmente el texto referente al
        proyecto , Capitulación , los viajes de Colón y
        las consecuencias




ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE



                                                                                   50
SECUENCIA DIDÁCTICA Y ESTRATEGIA PARA LA SESIÓN DE APRENDIZAJE

ÁREA:    Historia , Geografía y Economía                                 CAPACIDAD: Analizar                GRADO : Segundo

APRENDIZAJE ESPERADO: Analiza la duración , origen , organización y consecuencias del feudalismo en Europa , valorando los aprendizajes del Área.



                                                                                          División del todo en                Interrelación de las
        Recepción de                            Observación selectiva.
                                                                                          partes.                             partes para explicar.
        información


                               ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE PARA UNA SECUENCIA DIDÁCTICA DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE



        Participan en la                        Subrayan las ideas                        En pequeños grupos de               Cada uno de los grupos
        exposición introductoria                principales   de   la                     trabajo     seleccionan             pega sus tarjetas en la
        del docente para realizar               duración , origen ,                       ideas principales en                pizarra y realiza una
        la ubicación en el                                                                palabras clave    y las             breve exposición.
                                                organización        y
        espacio y en el tiempo                                                            plasman en tarjetas .
                                                consecuencias     del                                                         La docente refuerza las
        del feudalismo.
                                                feudalismo en Europa.                                                         consecuencias del
        Leen individualmente el                                                                                               feudalismo.
        tema en su libro
        (páginas 50 a 52)




ESTRATEGIA           DE           APRENDIZAJE




                                                                                  51
SECUENCIA DIDÁCTICA Y ESTRATEGIA PARA LA SESIÓN DE APRENDIZAJE

ÁREA: Historia , Geografía y Economía.                                                                           CAPACIDAD : Juzgar.

APRENDIZAJE ESPERADO: Juzga los conflictos suscitados entre los españoles en el proceso de la conquista.

                                                         PROCESOS COGNITIVOS



                                                                                         Contrastación de los              Emisión de la opinión
        Recepción de                         Formulación de
                                                                                         criterios.                        o juicio.
        información.                         criterios.


                              ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE PARA UNA SECUENCIA DIDÁCTICA DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE



        Leen individualmente en              En forma individual                         Contrastan los                    En una ficha criterial
        el texto guía, sobre las             procesan la información                     criterios para juzgar             formulan juicios críticos
        guerras civiles en las               relevante en                                con los referentes en             sobre las guerras civiles
        páginas 106 a 108, las               organizadores de                                                              entre los
                                                                                         una ficha de trabajo.
        causas de las guerras                información y en una                                                          conquistadores, a partir
        civiles, la lucha entre              ficha de trabajo                                                              de situaciones
        Pizarro y Almagro y las              formulan los criterios                                                        problemáticas.
        consecuencias.                       para juzgar.
        subrayando las ideas
        principales .




ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE




                                                                               52
SECUENCIA DIDÁCTICA Y ESTRATEGIA PARA LA SESIÓN DE APRENDIZAJE

ÁREA:     Historia , Geografía y Economía                                 CAPACIDAD : Argumentar                Grado . Segundo “C”

APRENDIZAJE ESPERADO : Argumenta criterios propios sobre la organización social y económica del Tahuantinsuyo, valorando su identidad cultural

PROCESOS COGNITIVOS :




         Recepción dela información                            . Observación selectiva                         Presentación de los argumentos..



                                ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE PARA UNA SECUENCIA DIDÁCTICA DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE



         Observan un video sobre la organización               Subrayan las ideas principales de la            Exponen sus argumentos elaborados y
         económica y social del Tahuantinsuyo                  organización social y económica del             extraen conclusiones con ayuda del
                                                               Tahuantinsuyo.                                  profesor.
         Participan en la exposición introductoria
         panorámica y contextual del docente                   Elaboran organizadores de información :         El docente refuerza y sistematiza la
                                                                                                               información utilizando diapositivas
                                                                     Esquema de la pirámide social.
                                                                     Cuadro de doble entrada de
         Leen en forma individual la información de                    tecnología agrícola.
         sus textos.                                           En pequeños grupos, preparan sus
                                                               argumentos en una cruz categorial



                                                           ESTRATEGIA          DE        APRENDIZAJE




                                                                                53
.2.3 DEFINICIÓN DE TÉRMINOS CLAVES


2.3.1 Aprendizaje
Proceso de construcción de conocimientos en interacción con el medio y con los
demás , que produce cambios, que es relativamente permanente y observable.


2.3.2 Enseñanza
Proceso de facilitación del aprendizaje a cargo de un mediador entre el sujeto y el
objeto del conocimiento.


2.3.3 Estrategias.
Conjunto o secuencia de acciones clave diseñadas y organizadas que permiten
lograr aprendizajes esperados, involucrando también a los recursos y a las
técnicas.


2.3.4 Técnicas didácticas
Conjunto de procedimientos          o pasos estructurados   secuencialmente que
permiten lograr los aprendizajes esperados.


2.3.5 Procesos cognitivos.

"Conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, por las
cuales se elabora la información procedente de las fuentes internas y
externas de estimulación"


2.3.6 Estrategias de entrada
Se refiere a los procesos que permiten la recepción de la información, incluye
aquellas funciones que determinan la calidad y cantidad de información, que la
estudiante reúne, cuando se dispone a apreciar la naturaleza de un problema
dado o resolver una tarea.


2.3.7 Estrategias de elaboración.


                                          54
Se refiere al procesamiento de la información, mediante actividades que agregan
valor a la información.


2.3.8 Estrategias de respuesta.


Se refiere a los procesos que permiten emitir respuestas, resultados obtenidos en
el procesamiento de la información.



2.3.9 Función cognitiva :

Son los pre-requisitos que se ponen en juego para resolver ciertas situaciones que
aparecen como deficientes. Las dificultades de dichas funciones son más
periféricas que centrales y se reflejan limitaciones en las actitudes y motivaciones
del sujeto expresándose en una falta de hábito de trabajo y aprendizaje más que
en incapacidades o deficiencias estructurales.

2.3.10 Capacidades.


Conjunto de potencialidades inherentes al ser humano que se adquieren y se
modifican durante toda la vida del ser humano.


2.3.11 Operación mental
Las Operaciones Mentales en la concepción teórica de Feuerstein son definidas
como "el conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, en
función de las cuales llevamos a cabo la elaboración de la información que
recibimos". (Feuerstein, 1980).


2.3.12 Experiencia de aprendizaje mediado
La Experiencia de Aprendizaje Mediado, se manifiesta como "un tipo de
interacción entre el organismo del sujeto y el mundo que lo rodea. Ciertos
estímulos del medio ambiente, son interceptados por un agente, que es un
mediador, quien los selecciona, los organiza, los reordena, los agrupa,
estructurándolos en función de una meta específica



                                        55
3.- DIAGNÓSTICO DEL PROBLEMA
3.1 Análisis del problema
En las sesiones de aprendizaje utilizamos mayormente técnicas y estrategias
como la exposición de las estudiantes y de la docente y muy poco se utilizan los
procesos cognitivos para desarrollar capacidades en las fases de entrada ,
elaboración y respuesta, en el segundo grado de la I.E. Micaela Bastidas

3.2 Análisis de las causas
   El problema tiene las siguientes causas:

Poco dominio de estrategias de comprensión lectura en la fase de entrada , por
limitadas ejercitaciones y procedimientos de comprensión lectora

Escaso manejo de organizadores de información , por que se trabaja con
paradigmas docentes en base a modelo didáctico tradicional.

Limitada participación en la fase de respuesta y comunicación., ya que no se
generan espacios de participación de las estudiantes.

El tiempo es reducido para la aplicación de técnicas y estrategias conforme a los
procesos cognitivos. La organización de los horarios y el tiempo asignado para el
área no permiten desarrollar todos los procesos pedagógicos y cognitivos. No
siempre hay organización de las horas en bloques y el doble turno hace que las
horas sean de 40 minutos.

Otra causa es la selección y aplicación de técnicas y estrategias que se realizan a
la manera tradicional, es decir que predominan las exposiciones de la docente y
las exposiciones de las estudiantes, a quienes se les asigna temas de manera
rotativa.

Existe poco conocimiento de los procesos cognitivos , su marco teórico y
metodológico; este nuevo enfoque necesita mayor capacitación e implementación
para que los docentes estén preparados para su aplicación en las sesiones de
aprendizaje.
La capacitación que realiza el Ministerio de Educación es muy reducida e
insuficiente.

Entonces formulamos una interrogante : ¿Cuáles son las causas por las que la
docente utiliza muy poco los procesos cognitivos , con estrategias de entrada ,
elaboración y respuesta?



3.3 Análisis de las consecuencias

Poca aplicación de estrategias aplicadas a los procesos cognitivos en sus fases de
entrada , elaboración y respuesta. Es necesario dominar y aplicar una serie de
                                        56
técnicas y estrategias aplicadas al desarrollo de las capacidades, mediante los
aprendizajes esperados.

Aprendizaje poco significativo, que produce en las estudiantes monotonía y
aburrimiento, poco interés y desmotivación por el aprendizaje del área.

3.4 Análisis de los actores involucrados.

3.4.1 Las Estudiantes

         Las estudiantes del segundo grado “C” presentan las siguientes
          características:

             Edad : Fluctúa entre 11, 12 y 13 años.
             Nivel socio económico : Pertenecen a sectores medios y bajos.
             Rendimiento académico : Es medio , su nota promedio de primer
             grado es . Existiendo aprobadas ……. Desaprobadas ……
             Comportamiento : Es normal. Cumplen con las normas de
             convivencia.
             Actitudes : Son positivas hacia el estudio , el respeto , la
             responsabilidad.

3.4.2 La Docente

La docente participa como facilitadora en el proceso de la investigación
participativa, que acompaña al grupo de investigación, que son las estudiantes,
para proponer sus problemas y proponer soluciones, como aportar elementos
técnicos y criterios pedagógicos, que estén dispuestos a  comprometerse en el
proceso diario y continuo.

La docente es la que diseña, ejecuta y evalúa el proyecto de investigación acción,
conjuntamente con las estudiantes , con el Especialista de la práctica pedagógica
especializada y con el docente del curso de Investigación Acción.

La docente, diseña, ejecuta y evalúa las sesiones de aprendizaje que se realiza
en cumplimiento del proyecto de investigación acción, aplicado siempre
estrategias de entrada, elaboración y salida según los procesos cognitivos de las
capacidades.




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  • 1. UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTÍN DE AREQUIPA-PRONAFCAP Especialización en Historia Geografía y Economía Informe final del Proyecto: USO DE PROCESOS COGNITIVOS ADECUADOS APLICANDO ESTRATEGIAS EN LAS FASES DE ENTRADA , ELABORACIÓN Y RESPUESTA, PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE DE LAS ESTUDIANTES DEL 2° GRADO “C” DE LA I.E. MICAELA BASTIDAS PROFESOR DEL CURSO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN: DR. ALIPIO MONTES URDAY Presentado por: CARMEN FERNÁNDEZ OCHOA AULA 2 2011 1
  • 2. DEDICATORIA A mis seres queridos: Mi madrecita linda y Mi querida hijita : Carmen Romelia y Mónica Lucila. “No maldigas la oscuridad Enciende una luz.” 2
  • 3. INDICE TEMÁTICA PÁGINAS I. PLANTEAMIENTO METODOLÓGICO 06 1.1 Justificación……………………………………………………………… 1.2 Planteamiento del problema…………………………………………… 1.3 Objetivos…………………………………………………………………. 1.4 Aspectos metodológicos………………………………………………. 1.5 Programación…………………………………………………………… II. MARCO TEORICO CONCEPTUAL 13 2.1. Antecedentes……………………………………………………………. 2.2. Saberes teóricos conceptuales……………………………………….. 2.3. Definición de términos claves…………………………………………. III. DIAGNÓSTICO DEL PROBLEMA 56 3.1 Análisis del problema………………………………………………….. 3.1.1 Análisis del problema principal…………………………………… 3.1.2 Análisis de las causas…………………………………………….. 3.1.3 Análisis de las consecuencias…………………………………… 3.2 Análisis de los actores involucrados………………………………… 3.3 Esquema del Árbol de problemas (Anexo 01)……………………… IV. PLAN DE ACCIÓN 58 4.1 Población objetivo……………………………………………………… 4.2 Objetivos ………………………………………………………………… 4.2.1 Finalidad / fin………………………………………………………… 4.2.2 objetivo General…………………………………………………….. 4.2.3 objetivos específicos………………………………………………... 4.3 Hipótesis de acción……………………………………………………… 4.4 Descripción de acciones ………………………………………………. 4.4.1 Instrumentos de aplicación (Anexo 02) ………………………….. 4.4.2 Sesiones de aprendizaje (Anexo 03)…………………………….. 4.5 Matriz del plan de acción………………………………………………… V. EJECUCIÓN DEL PLAN DE ACCIÓN 70 5.1 Objetivo específico / hipótesis de acción…………………………… 5.1.1. Actividad uno….. ………………………………………………… 5.1.2. Actividad dos….. ………………………………………………… 5.1.3. Actividad tres ….. ………………………………………………… VI. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS 76 6.1 Objetivo específico 1 /hipótesis de acción 1 ……………………….. 6.2. Objetico general……………………………………………………….. 6.3. Autoreflexión…………………………………………………………… CONCLUSIONES ………………………………………… 86 3
  • 4. INTRODUCCIÓN El Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente Especialización en Historia , Geografía y Economía , me ha dado la oportunidad de actualizar mis conocimientos y capacidades , desarrollar actitudes positivas en la enseñanza y aprendizaje del Área de Historia, Geografía y Economía en la I.E. Micaela Bastidas donde trabajo. Mi proyecto de investigación acción tiene la finalidad de aplicar en las sesiones de aprendizaje estrategias de entrada, elaboración y respuesta, conforme a los procesos cognitivos del Diseño Curricular. Las capacidades se manifiestan o desarrollan mediante un conjunto de procesos cognitivos relacionados entre sí. Estos procesos ocurren en nuestra mente y en algunos casos de forma coordinada con nuestra motricidad. Ocurren casi simultáneamente por lo que es difícil su identificación; sin embargo con la finalidad de mediar el desarrollo de las capacidades es necesario que los estudiantes vivencien estos procesos. Cuando estos procesos ocurren en nuestra mente durante el procesamiento de la información se denominan operaciones mentales o procesos cognitivos y cuando se manifiestan mediante la motricidad se denominan procesos motores. En los años 2010 y 2011 he experimentado con estudiantes del segundo grado “C” , aplicando el proyecto en las sesiones de aprendizaje, cuidando siempre de diseñar las estrategias de entrada, elaboración y respuesta conforme a los procesos cognitivos. Al concluir el proyecto presento mi informe y los resultados con una amplia satisfacción personal y con el convencimiento y la demostración objetiva que hemos logrado mejorar el aprendizaje de nuestras estudiantes. . 4
  • 5. PROYECTO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN DOCENTE: Carmen Fernández Ochoa TÍTULO DEL PROYECTO : Uso de procesos cognitivos adecuados aplicando estrategias en las fases de entrada , elaboración y respuesta, para mejorar el aprendizaje de las estudiantes del 2° grado”C” de la I.E.. Micaela Bastidas 1. PLANTEAMIENTO METODOLÓGICO 1.1 JUSTIFICACIÓN El proyecto se justifica en la necesidad de aplicar experiencias de investigación acción para mejorar el aprendizaje de las estudiantes del segundo grado de secundaria de la I.E. Micaela Bastidas , siguiendo el aporte teórico de la Teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural de Reuven Feuerstein , que indica que el cerebro humano funciona en tres fases del acto mental: Fase de entrada o imput , fase de elaboración de la información y fase de salida , respuesta o comunicación de la información. Por lo tanto , en la acción educativa deben aplicarse técnicas ,estrategias y actividades coherentes con las fases mencionadas anteriormente. Si lo hacemos así seguramente mejorará el aprendizaje de las estudiantes. Estas fases que pretendemos aplicar en el diseño y ejecución de las sesiones de aprendizaje para mejorar el nivel de logro de los aprendizajes esperados ,son las siguientes: * INPUT o Fase de Entrada de la Información: Esta fase se refiere al momento del acto mental donde se acumula información . Se refiere a los procesos que permiten la recepción de la información. Incluye aquellas funciones que determinan la calidad y cantidad de información que la estudiante reúne cuando se dispone a apreciar la naturaleza de un problema dado o resolver una tarea. 5
  • 6. En una secuencia didáctica de la sesión de aprendizaje en esta fase podemos utilizar las siguientes actividades : , exposición del docente , lectura y comprensión de textos escritos , vídeos y películas , observación directa o indirecta , relato de viajes , memorias , biografías , entrevistas , estudio de casos , visitas , excursiones de trabajo , fuentes bibliográficas , datos estadísticos , simposio , panel , revistas , noticias , diarios , crónicas , testimonios , etc. * Fase de Elaboración: Se refiere al procesamiento de la información , mediante actividades que agregan valor a la información , como por ejemplo : Desarrollo de ejercicios en sus libros o cuadernos , desarrollo de cuestionarios , resúmenes en sus cuadernos, elaboración de organizadores visuales , líneas de tiempo , esquemas , subrayados en sus libros para identificar ideas principales , ideogramación , mapa mental ,mapa conceptual , cuadro comparativo , cruz categorial , fichas de trabajo , , organigramas , espina de ishikawa , , ejercicios prácticos , prácticas dirigidas y calificadas. prácticas y ejercicios de campo , dibujos , mapas , gráficos ,etc. * OUTPUT o Fase de Salida de la Información: Se contemplan todas aquéllas actividades que conducen a la expresión, a la comunicación de los resultados obtenidos en la fase anterior. Esta fase se refiere a los procesos que permiten emitir respuestas, resultados obtenidos en el procesamiento de la información. En esta fase podemos utilizar como actividades : presentación de los trabajos realizados por los estudiantes , la expresión oral y escrita , interpretación de cuadros , revisión , análisis y evaluación de los productos realizados , exposición de estudiantes , exhibición en museo , socialización de respuestas . foro , plenario , elaboración de conclusiones etc. 1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA En la ejecución de las sesiones de aprendizaje en el segundo grado “C” de educación secundaria de la I.E. Micaela Bastidas , estamos utilizando técnicas y estrategias predominantemente en base a las exposiciones de docentes y estudiantes ; por lo que es necesario aplicar las técnicas y estrategias según las fases de los procesos cognitivos de las capacidades , que se plasman en los aprendizajes esperados de la programación de las sesiones de aprendizaje. Aparte de estar utilizando técnicas , estrategias y actividades , predominantemente expositivas , no estamos vinculando las estrategias en una secuencia de acciones claves pertinentes a los aprendizajes esperados y congruentes con las fases de entrada de la información , elaboración de la información y salida o comunicación de la información 6
  • 7. 1.3 OBJETIVOS 1.3.1 OBJETIVO GENERAL Aplicar estrategias metodológicas para las fases de entrada , elaboración y salida en los procesos cognitivos para desarrollar capacidades en las sesiones de aprendizaje del Área de Historia , Geografía y Economía , en el segundo grado “C” de la I.E. Micaela Bastidas. 1.3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS  Diagnosticar el logro de las capacidades de las estudiantes del segundo grado “C” al iniciar el proyecto de investigación acción.  Aplicar diversas estrategias metodológicas para las fases de entrada , elaboración y respuesta , en las sesiones de aprendizaje , según los aprendizajes esperados en relación a las capacidades y los conocimientos.  Evaluar los productos y resultados logrados en el aprendizaje de las estudiantes del segundo grado “C” , en el proceso y al finalizar el proyecto de investigación. 1.3.3 ASPECTOS METODOLÓGICOS 1.3.3.1 POBLACIÓN , UNIVERSO DE ESTUDIO POBLACIÓN La población con la que se trabajará esta investigación está constituida por todas los estudiantes del segundo grado C , de secundaria de la I.E. Micaela Bastidas. Grado y Sección N° de estudiantes 2º C 31 TOTAL 31 CAMPOS DE ACCIÓN A TRABAJARSE A) Currículo - Diseño Curricular Nacional 7
  • 8. - Proyecto curricular de la Institución Educativa - Programación curricular anual - Unidades didácticas- - Sesiones de aprendizaje. B) Estrategias Metodológicas - Técnicas , estrategias y actividades en los procesos pedagógicos - Técnicas, estrategias y actividades en los procesos cognitivos de las capacidades. C) Materiales Educativos - Materiales visuales - Materiales audio-visuales. - Materiales manipulables. - Materiales impresos 1.3.3.2 TIPO DE INVESTIGACIÓN Investigación cualitativa 1.3.3.3 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS TÉCNICAS INSTRUMENTOS OBJETIVO Observación Ficha de observación Para identificar los cambios de actitud en los estudiantes antes, durante y después de la aplicación de las estrategias. Pruebas Prueba escrita de Para precisar los entrada y salida. niveles de desarrollo de las capacidades de 8
  • 9. auto aprendizaje de los estudiantes antes y después de la aplicación de las estrategias Encuesta Testimonio focalizado Que se aplicará a cada una de las estudiantes al terminar las sesiones de aprendizaje vinculadas al proyecto. Análisis Ficha o registro de Para analizar datos documentos , programaciones y trabajos y productos de las alumnas. Entrevista Entrevista personal o Para dialogar con las grupal con cuaderno o estudiantes ante guía de entrevista. situaciones y problemas específicos. 1. 4 PROGRAMACIÓN 1.4.1 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES 1.4.1.1 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES 2010 Actividades abril mayo junio julio agosto Set. Oct. Nov. dic Formulación X x x x x del proyecto Aprobación x x 1.4.1.1 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES 2011 Actividades abril mayo junio julio agosto Set. Oct. Nov. dic Diagnóstico x 9
  • 10. Diseño del x plan de acción Preparación x de instrumentos. Aplicación de x x x x x x instrumentos. Procesamiento x x x x x x de la información Informe x Sustentación x 1.4.2 RECURSOS , FINANCIAMIENTO Y PRESUPUESTO 1.4.2.1 RECURSOS a) Potencial Humano. 01 Docente responsable del proyecto 01 Docente del Curso de Investigación Acción 01 Monitor Asesor 01 Directora de la I.E. 01 Subdirector de la I.E. 31 estudiantes b) Materiales Útiles de escritorio Computadora CD USB Fotocopias c) Otros gastos 10
  • 11. Impresión Imprevistos 1.4.2..2 PRESUPUESTO. PRECIO Nº BIENES CANTIDAD UNITARIO PRECIO TOTAL 1 Papel bond A4 75 gramos 2 millar 25.00 50,00 3 CD 6 0.50 3.00 Sub Total: 53.00 PRECIO Nº SERVICIOS CANTIDAD UNITARIO PRECIO TOTAL 1000 1 Fotocopias páginas 0.10 100,00 600 2 Impresiones páginas 0.10 60,00 3 Quemado de CD 05 1.00 05,00 Sub Total: 165.00 TOTAL: 208.00 11
  • 12. 1.4.2.3 FINANCIAMIENTO. El trabajo de investigación será autofinanciado por la autora del proyecto. 2.- MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL 2.1 ANTECEDENTES En la Facultad de Educación de la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa , existe una tesis relacionada : Código Autor Título T- 5941 Apaza Ccompi , Matilde Influencia de las estrategias metodológicas en el interés y el aprendizaje. 2.2 SABERES TEÓRICO CONCEPTUALES 2.2.1 TEORÍA DE LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA ESTRUCTURAL DE REUVEN FEUERSTEIN MARCO TEÓRICO DE LOS PROCESOS COGNITIVOS ¿Quién es Reuven Feuerstein? REUVEN FEUERSTEIN, nació en Rumania en 1920. Siendo muy pequeño su familia se traslada a Israel donde se radica. Aprende a leer a los tres años de edad, habilidad que lo lleva a iniciar y vislumbrar tempranamente sus cualidades de educador al preocuparse ya a partir de los ocho años de enseñar a leer a muchos niños que tenían dificultades para hacerlo, empleando para ello la Biblia. Con dotes innatas de educador, estudia en Bucarest en el Colegio de formación de profesores. Deseando ampliar horizontes ingresa a estudiar Psicología en Suiza. Lo sorprende el desarrollo de la II guerra mundial, reiniciando y finalizando sus estudios en Ginebra, en 1950 donde obtiene ese año, su licenciatura en Psicología. En 1970 finaliza sus estudios en la Universidad de La Sorbonne en Francia, obteniendo el grado de Doctor en Psicología del Desarrollo. Durante su formación en Psicología, Feuerstein tuvo como profesores a renombrados teóricos, como André Rey, Barber Inhelder, Carl Jung (psiquiatra creador de la Escuela de Psicología Analítica) y Jean Piaget, éste último importante representante de la psicología cognitiva constructivista. 12
  • 13. Actualmente, el Dr. Feuerstein es el Director Fundador del Hadassa-WIZO Canadá Research Institute (HWCRI) y del International Center for Enhancement of Learnig Potential (ICELP). Ambos centros ubicados en Jerusalén, se preocupan de formar especialistas a lo largo del mundo, en la teoría y en los programas prácticos (FEI y EDPA) que se derivan de ésta, de apoyar a personas con problemáticas cognitivas y de respaldar y validar las actividades que desarrollan los Centros de Entrenamientos Autorizados (ATC) existentes en cada país, únicos lugares, que dirigidos por Trainers formados en Israel, pueden perfeccionar y desarrollar actividades en esta línea. I. LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA ESTRUCTURAL Este planteamiento se presenta como un enfoque que destaca la condición del Ser Humano de posibilitar cambios activos y dinámicos en sí mismo, asumiendo un rol de generador o productor de información, contrario a la aceptación pasiva de receptor y reproductor de ésta. Describe la capacidad única del organismo humano para cambiar la estructura de su funcionamiento desde el supuesto que la inteligencia es un proceso dinámico de autorregulación. Este cambio se apoya en una creencia que surge de las necesidades de enfrentar los desafíos del mundo. El compromiso mental del individuo con el futuro será la palanca para el cambio Feuerstein, plantea dos modalidades que determinan el desarrollo cognitivo diferencial de una persona, como dos formas que permiten adquirir aprendizaje. Estas dos modalidades son : a. La exposición directa del organismo a los estímulos del ambiente: Se refiere a que todo organismo en crecimiento, dotado por características psicológicas determinadas genéticamente, se modifica a lo largo de la vida al estar expuesto directamente a los estímulos que el medio le provee. b. La experiencia de aprendizaje mediado: Para que esta modificabilidad se presente en el sujeto, es necesario que se produzca una interacción activa entre el individuo y las fuentes internas y externas de estimulación, lo cual se produce mediante la Experiencia de Aprendizaje Mediado (E.A.M). Esta se concreta con la intervención de un Mediador (padre, educador, tutor, u otra persona relacionada con el sujeto), quien desempeña un rol fundamental en la selección, organización y transmisión de ciertos estímulos provenientes del exterior, facilitando así, su comprensión, interpretación y utilización por parte del sujeto, a la vez que es un transmisor de Cultura. II. LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO (EAM) 13
  • 14. La Experiencia de Aprendizaje Mediado, se manifiesta como "un tipo de interacción entre el organismo del sujeto y el mundo que lo rodea. Ciertos estímulos del medio ambiente, son interceptados por un agente, que es un mediador, quien los selecciona, los organiza, los reordena, los agrupa, estructurándolos en función de una meta específica." (Feuerstein, 1991). La EAM, según Feuerstein, puede ser ofrecida a todos los sujetos y a cualquier edad. Lo importante es la utilización de una modalidad apropiada. El puente entre el medio y el sujeto lo construye el Mediador quien posibilita que esta persona incorpore una amplia gama de estrategias cognitivas y procesos, que derivarán en comportamientos considerados pre-requisitos para un buen funcionamiento cognitivo. El mediador cambia el orden causal de la apariencia de algunos estímulos transformándolos en una sucesión ordenada. Lleva al sujeto a focalizar su atención, no sólo hacia el estímulo seleccionado, sino hacia las relaciones entre éste y otros estímulos y hacia la anticipación de resultados. Esta mediación persigue propósitos específicos, describiendo, agrupando y organizando el mundo para el mediado. Así, el desarrollo cognitivo del sujeto, no es solamente el resultado de su proceso de maduración del organismo, ni de su interacción independiente, autónoma, con el mundo de los objetos, sino que es el resultado de la combinación de los dos tipos de experiencias ya antes citadas, la exposición directa a los estímulos del medio y la experiencia de aprendizaje mediado, por la que se transmite la cultura. La información precedente se grafica en siguiente modelo teórico de la EAM: H ---> El Mediador Humano se interpone entre el Estímulo y el Organismo, selecciona, reordena, organiza, transforma, ofrece estímulos, orienta hacia comportamientos cognitivos más óptimos y eficaces. S ---> Estímulos directos que penetran al azar, pueden o no relacionarse con el individuo, hay muchos también que no le llegan. S ---> Estímulos mediados, en que el mediador asegura la creación de condiciones óptimas de interacción, crea modos de percibir, de 14
  • 15. comparar con otros estímulos, llevando a que el sujeto adquiera comportamientos apropiados, formas de aprendizaje más efectivos, estrategias cognitivas y hábitos de trabajo sistemáticos y organizados. O ---> Organismo del sujeto el cual percibe, elabora y responde a los estímulos que han penetrado tanto al azar en forma directa, como los que han sido mediados. R ---> Respuestas emitidas por el sujeto frente a los estímulos diversos que penetraron al organismo. ¿Cómo se realiza la Mediación? El mediador, enriquece la interacción entre el sujeto y el medio ambiente, proporcionándole estimulaciones y experiencias que no pertenecen a su mundo inmediato. La EAM representa un conjunto de interacciones marcadas por una serie de necesidades culturales entre el sujeto y su medio, creando en éste, ciertos procesos que no afectan únicamente a los estímulos que han sido mediados, sino también, muy significativamente, la capacidad del individuo para aprovechar el estímulo que entró directamente al organismo. Es importante en la EAM, que las interacciones que lleven a aprendizajes cualitativamente significativos, respondan a ciertos criterios con los cuales el Mediador deberá actuar. Se plantean 12 criterios o formas de interaccionar que el mediador debe contemplar e integrar en su comunicación con el mediado. Estos son: Intencionalidad y Reciprocidad, Mediación del Significado, Trascendencia, Mediación del Sentimiento de Competencia, Regulación y Control del Comportamiento, Mediación del Acto de Compartir, Mediación de la Individualización y diferenciación psicológica, Mediación de la búsqueda, planificación y logro de los objetivos, Mediación de la búsqueda de novedad y complejidad, Mediación del Ser Humano como modificable, Mediación del Optimismo, Mediación del Sentido de Pertenencia Cultural. III. FASES DEL ACTO MENTAL 1. Fases del Acto Mental: El Acto Mental, se desarrolla a través de tres fases: Input, Elaboración y Output, ligadas y relacionadas entre sí. Cada una de estas fases requiere de la presencia de ciertos pre-requisitos, los cuales posibilitarán la aparición de las operaciones mentales que el pensamiento debe usar para trabajar la información del contenido. Estos pre-requisitos del 15
  • 16. pensamiento se denominan funciones cognitivas, las cuales se analizan en función de estas fases. Si estos pre-requisitos no están o no son adecuados hablaremos de funciones cognitivas deficientes, situación que se deberá tratar de revertir para mejorar las capacidades de aprendizaje del sujeto. 2. Operaciones Mentales: El acto mental se analiza en función de las estrategias que emplea la persona para explorar, manipular, organizar, transformar, representar y reproducir nueva información. Estas acciones mentales se conocen como operaciones mentales, a las cuales se alude en el punto anterior. Pueden ser relativamente simples (ej. reconocer, identificar, comparar) o complejas (ej. pensamiento analógico, transitivo, lógico e inferencial). Las Operaciones Mentales en la concepción teórica de Feuerstein son definidas como "el conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, en función de las cuales llevamos a cabo la elaboración de la información que recibimos". (Feuerstein, 1980). Para lograr que estas operaciones mentales se realicen de modo adecuado , necesitamos poseer los pre-requisitos o funciones cognitivas. Con el fin de clarificar la conceptualización que plantea Feuerstein de las Operaciones Mentales, se expone a continuación una breve definición de algunas de las más importantes: Si se detecta inadecuación en las Funciones Cognitivas estas pasan a ser deficientes. Feuerstein las define de esta manera: "son las deficiencias en las funciones que sirven de base al pensamiento interiorizado, representativo y operativo" (Martínez, 1990). Podemos considerarlas como el resultado de una carencia o de una insuficiencia de mediación o experiencia de aprendizaje. La capacidad mental se manifiesta por actuaciones concretas ante tareas y problemas; pero dicha realización puede verse impedida por diversos factores que están relacionados, como los siguientes: con el individuo (impulsividad, percepción borrosa y otros) ,con la tarea (alto grado de complejidad o de abstracción) y con el entorno (mediación deficiente). Las deficiencias en estas funciones clarifican las razones para que un sujeto presente un bajo nivel de logros al enfrentar una tarea, siendo responsables de sujetos disminuidos, incapacitados, o frustrados. Se expone a continuación una explicación de las tres fases de los procesos cognitivos. * INPUT o Fase de Entrada de la Información: Esta fase se refiere al momento del acto mental donde se acumula información, por lo cual las deficiencias se producen tanto a nivel cuantitativo como cualitativo de la información. 16
  • 17. Se refiere a los procesos que permiten la recepción de la información. Incluye aquellas funciones que determinan la calidad y cantidad de información que el individuo reúne cuando se dispone a apreciar la naturaleza de un problema dado o resolver una tarea. En una secuencia didáctica de la sesión de aprendizaje en esta fase podemos utilizar las siguientes actividades : Lectura y comprensión de textos escritos , exposición del docente , vídeos y películas , observación directa o indirecta , relato de viajes , memorias , biografías , entrevistas , estudio de casos , visitas , excursiones de trabajo , fuentes bibliográficas , datos estadísticos , simposio , panel , revistas , noticias , diarios , crónicas , testimonios , etc. * Fase de Elaboración: Se refiere al procesamiento de la información . En esta fase podemos utilizar las siguientes actividades : Organizadores visuales , líneas de tiempo , esquema , resumen , uso de categorías , subrayado , ideogramación , mapa mental , cuadro comparativo , cruz categorial , uve heurística , resolución de problemas , investigación bibliográfica , fichaje , organigramas , espina de ishikawa , tour de bases , experimentación , etc. * OUTPUT o Fase de Salida de la Información: Se contemplan todas aquéllas funciones cognitivas que conducen a la expresión, a la comunicación de los resultados obtenidos en la fase anterior. Esta fase se refiere a los procesos que permiten emitir respuestas, resultados obtenidos en el procesamiento de la información. Incluye aquellas funciones que permiten una adecuada comunicación de las respuestas o resultado del proceso de elaboración. por ejemplo : la comunicación sin bloqueos , el control de la impulsividad , el uso de un vocabulario adecuado. En esta fase recomendamos utilizar como actividades : la expresión oral y escrita , interpretación de cuadros , descripción , dramatización , debate , exposición de estudiantes , demostración , exhibición en museo , socialización de respuestas . foro , discusión controversial , etc. La explicación que propone Jaacov Rand, - integrante del equipo del Dr. Feuerstein, investigador y co-director del HWCRI -, para comprender las funciones cognitivas deficientes y su vinculación con las operaciones mentales, se sustenta en la interrelación que establece con tres variables cuya interdependencia permiten que el proceso cognitivo se manifieste: Capacidad, Necesidad y Orientación. Las funciones cognitivas deficientes se explican, generalmente por falta de Capacidad. Sin embargo es la falta de Necesidad la que origina el bajo nivel de 17
  • 18. funcionamiento mental del sujeto. Esta necesidad, se puede despertar y modificar si existe una Orientación clara hacia metas específicas (intencionalidad del mediador). Así, la modificación de la Necesidad por medio de la Orientación, produce la modificación e incremento de la Capacidad y por ende el mejor funcionamiento de las operaciones cognitivas. Lo anterior es señalado y representado gráficamente por Yaacov Rand (1991) en el siguiente modelo: La simbología precedente corresponde a lo siguiente: Función Cognitiva: (FU) estructura personal interiorizada de índole energético intelectual que se expresa en un patrón de conducta definido. Capacidad: (CA) habilidad que hace posible la realización de una tarea dada. Necesidad: (NE) sistema energético que persigue alcanzar algo originando elección de formas de actuar individuales apoyados en factores internos y externos. Orientación: (OR) componente direccional de la función cognitiva determinando la elección, el marco, el método y las estrategias aplicadas frente a los estímulos. Operación mental: (OP) conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas por las cuales se elabora la información que proviene de las fuentes internas y externas. Los tres niveles del acto mental se han establecido con el fin de hacer más operativo el trabajo con las funciones cognitivas. Sin embargo, la interacción e interdependencia de estos tres niveles es de gran importancia para la comprensión del déficit cognitivo y se dan en la realidad fuertemente vinculados e integrados. LAS CAPACIDADES Y LOS PROCESOS COGNITIVOS Las capacidades se manifiestan o desarrollan mediante un conjunto de procesos cognitivos relacionados entre sí. Estos procesos ocurren en nuestra mente y en 18
  • 19. algunos casos de forma coordinada con nuestra motricidad. Ocurren casi simultáneamente por lo que es difícil su identificación; sin embargo con la finalidad de mediar el desarrollo de las capacidades es necesario que los estudiantes vivencien estos procesos. Cuando estos procesos ocurren en nuestra mente durante el procesamiento de la información se denominan operaciones mentales o procesos cognitivos y cuando se manifiestan mediante la motricidad se denominan procesos motores. Piaget , definió a la operación mental como “acción interiorizada que modifica el objeto de conocimiento”. Feuerstein, amplía el planteamiento de Piaget definiendo las operaciones mentales como el "conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, por las cuales se elabora la información procedente de las fuentes internas y externas de estimulación" “El acto de pensar se expresa como conducta observable en operaciones mentales con diferentes niveles de complejidad, de acuerdo al contenido e intencionalidad de las tareas: desde un simple reconocimiento o identificación de objetos o actividades más complejas como la comparación, categorización, inferencia, etc Este planteamiento se presenta como un enfoque que destaca la condición del Ser Humano de posibilitar cambios activos y dinámicos en sí mismo, asumiendo un rol de generador o productor de información, contrario a la aceptación pasiva de receptor y reproductor de ésta. Describe la capacidad única del organismo humano para cambiar la estructura de su funcionamiento desde el supuesto que la inteligencia es un proceso dinámico de autorregulación. Este cambio se apoya en una creencia que surge de las necesidades de enfrentar los desafíos del mundo. El compromiso mental del individuo con el futuro será la palanca para el cambio. MAPA COGNITIVO El Mapa Cognitivo se define como “Un modelo de análisis del acto mental, que permite conceptualizar la relación entre las características de una tarea y el rendimiento del sujeto”. Para poder comprender esta definición aclararemos que toda actividad o tarea cognitiva tiene características en sí misma que al relacionarse con las características de pensamiento de la persona que la enfrenta, posibilita que el rendimiento de ésta pueda ser positivo o negativo. 1. Fases del Acto Mental: El Acto Mental, se desarrolla a través de tres fases: Input, Elaboración y Output, ligadas y relacionadas entre sí. Cada una de estas fases requiere de la presencia de ciertos pre-requisitos, los cuales 19
  • 20. posibilitarán la aparición de las operaciones mentales que el pensamiento debe usar para trabajar la información del contenido. Estos pre-requisitos del pensamiento se denominan funciones cognitivas, las cuales se analizan en función de estas fases. Si estos pre-requisitos no están o no son adecuados hablaremos de funciones cognitivas deficientes, situación que se deberá tratar de revertir para mejorar las capacidades de aprendizaje del sujeto. 2. Operaciones Mentales: El acto mental se analiza en función de las estrategias que emplea la persona para explorar, manipular, organizar, transformar, representar y reproducir nueva información. Estas acciones mentales se conocen como operaciones mentales, a las cuales se alude en el punto anterior. Pueden ser relativamente simples (ej. reconocer, identificar, comparar) o complejas (ej. pensamiento analógico, transitivo, lógico e inferencial). Cada actividad cognitiva nos exige emplear operaciones mentales. Las Operaciones Mentales en la concepción teórica de Feuerstein son definidas como "el conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, en función de las cuales llevamos a cabo la elaboración de la información que recibimos". (Feuerstein, 1980). Para lograr que estas operaciones mentales se realicen de modo adecuado , necesitamos poseer los pre-requisitos o funciones cognitivas. Con el fin de clarificar la conceptualización que plantea Feuerstein de las Operaciones Mentales, se expone a continuación una breve definición de algunas de las más importantes: -Identificación: capacidad de atribuir significado a un hecho o situación. - Evocación: capacidad de recordar una experiencia previa. -Comparación: habilidad de contrastar dos o más elementos estableciendo semejanzas y diferencias. - Análisis: habilidad de descomponer un todo en sus elementos constitutivos. - Síntesis: habilidad para integrar a un conjunto los elementos de un todo. - Clasificación: habilidad de agrupar elementos en clases y sub-clases de acuerdo a uno o más criterios. - Seriación: habilidad de ordenar elementos de acuerdo a uno o más criterios. - Codificación: habilidad para representar simbólicamente ciertos significados. 20
  • 21. - Decodificación: habilidad de traducir significantes en sus significados correspondientes. - Proyección de relaciones virtuales: capacidad de establecer relaciones mentales entre elementos. - Diferenciación: capacidad para identificar rasgos que distinguen un elemento de otro. - Representación mental: capacidad de utilizar significantes para evocar mentalmente la realidad. - Transformación Mental: habilidad para modificar mentalmente las características de un objeto. - Razonamiento divergente: capacidad para producir ideas o soluciones distintas y creativas a los problemas planteados. - Razonamiento hipotético: capacidad para ensayar mentalmente diversas opciones de interpretación y resolución de un problema. - Razonamiento transitivo: capacidad para establecer relaciones transitivas a nivel mental, considerando la relación de un elemento con respecto al elemento antecesor como al sucesor. - Razonamiento analógico: capacidad para establecer relaciones de semejanzas entre elementos (de funcionalidad, parte todo, etc.). - Razonamiento inferencial: habilidad para predecir o generalizar el comportamiento de hechos o fenómenos a partir de situaciones o experiencias particulares. Si se detecta inadecuación en las Funciones Cognitivas estas pasan a ser deficientes. Feuerstein las define de esta manera: "son las deficiencias en las funciones que sirven de base al pensamiento interiorizado, representativo y operativo" (Martínez, 1990). Podemos considerarlas como el resultado de una carencia o de una insuficiencia de mediación o experiencia de aprendizaje. La capacidad mental se manifiesta por actuaciones concretas ante tareas y problemas; pero dicha realización puede verse impedida por diversos factores que están relacionados, como los siguientes: con el individuo (impulsividad, percepción borrosa y otros). 21
  • 22. con la tarea (alto grado de complejidad o de abstracción) con el entorno (mediación deficiente). Las deficiencias en estas funciones clarifican las razones para que un sujeto presente un bajo nivel de logros al enfrentar una tarea, siendo responsables de sujetos disminuidos, incapacitados, o frustrados. La explicación que propone Jaacov Rand, - integrante del equipo del Dr. Feuerstein, investigador y co-director del HWCRI -, para comprender las funciones cognitivas deficientes y su vinculación con las operaciones mentales, se sustenta en la interrelación que establece con tres variables cuya interdependencia permiten que el proceso cognitivo se manifieste: Capacidad, Necesidad y Orientación. Las funciones cognitivas deficientes Son los pre-requisitos que se ponen en juego para resolver ciertas situaciones que aparecen como deficientes. Las dificultades de dichas funciones son más periféricas que centrales y se reflejan limitaciones en las actitudes y motivaciones del sujeto expresándose en una falta de hábito de trabajo y aprendizaje más que en incapacidades o deficiencias estructurales. Se dan en las tres fases del acto mental: A) INPUT: Incluye todas aquellas deficiencias que tienen que ver con la calidad y cantidad de los datos recopilados antes de resolver o apreciar la naturaleza del problema es decir en la fase de entrada de la información. 1)Percepción borrosa y confusa: Depende de la manera cómo se percibe la realidad. La percepción clara de un estímulo supone captar favorablemente sus características cualitativas y cuantitativas. Una percepción confusa afecta al proceso de aprendizaje y conocimiento ya que dificulta la entrada de la información que puede estar errónea y por consiguiente dificulta la elaboración y la salida. La carencia de claridad, baja calidad de agudeza, insuficiencia de los datos necesarios, imprecisión de las dimensiones marcan la percepción de los estímulos. Para tener una buena percepción hay que utilizar todos los sentidos de la experiencia previa exigiendo concentración y atención. 2) Comportamiento exploratorio no planificado: Impulsivo y Asistemático: Es la incapacidad para seleccionar y tratar con orden las características básicas, relevantes o necesarias para solucionar un problema. Es muy importante una buena exploración de manera que no queden datos importantes afuera. Para ello hay que mediarle al sujeto un plan de estrategia. El ejecutor a menudo es muy impulsivo y no planifica ni sistematiza por lo que es incapaz de usar las estrategias 22
  • 23. adecuadas. El comportamiento impulsivo se encuentra en las tres fases del acto mental. El aislamiento de la impulsividad es de gran importancia para el éxito pudiendo así encontrar estrategias de intervención más efectivas 3) Ausencia o falta de instrumentos verbales que afectan a la discriminación e identificación de los objetos con su nombre: Al no poder dar un nombre a un objeto, no se lo puede incorporar ni trabajar con él. Por ello es importante dar nombres a todas las cosas, para recordarlas y trabajar en la elaboración. Ej. La letra b puede ser una bota o una nota musical. 4) Orientación espacial deficiente: Es la incapacidad para establecer relaciones entre sujetos y objetos en el espacio lo que implica una desorganización espacial a nivel topológico, proyectivo y euclidiano. 5) Orientación temporal deficiente: carencia de conceptos temporales: Las funciones cognitivas tiempo - espacio transcienden del "aquí" y del "ahora". Los objetos y los eventos se relacionan unos a otros en términos de orden y secuencia, distancia y proximidad. Sin una orientación adecuada respecto al tiempo y al espacio, sólo identifica las cosas y no la relación entre ellas. La relación continua con el pasado es importante para la capacidad de planear, dirigir, y relacionar el futuro, así como para representárselo y producir transformaciones en el pensamiento hipotético. 6) Deficiencia en la constancia y permanencia del objeto Se refiere al cambio parcial de un objeto: tamaño, forma, cantidad, dirección etc., lo que no afecta su identidad, y que puede tener varias transformaciones o volver a su estado original. 7) Deficiencia en la precisión y exactitud en la recopilación de datos: Va ligado con los dos puntos anteriores. Puede distinguirse dos tipos de categorías: los datos extraviados y los distorsionados. En los primeros, el individuo no tiene el cuidado de reunir todos los datos que le son ofrecidos y por lo tanto no puede usar la información requerida para producir una respuesta adecuada. En el segundo caso los datos son mas aproximaciones que atribuciones precisas. A veces la comparación ayuda a una significación precisa. 8) Deficiencia para considerar dos o más fuentes de información: 23
  • 24. La carencia de dos o más fuentes de información ocasiona entrada limitada y determina una elaboración deficiente. La capacidad para enfrentar la congruencia o incongruencia de las múltiples fuentes de información, es una condición a priori para la necesidad de restablecer el equilibrio de una operación específica. La utilización de varias fuentes de información es lo que Piaget llama "descentralización". Piaget sostiene que "el comportamiento egocéntrico ocurre porque el individuo es incapaz de ver al otro y de representarse a sí mismo en la situación del otro". B) ELABORACIÓN: Se refiere al uso eficiente de los datos disponibles. 1)Dificultad para percibir un problema y definirlo Es necesario definir claramente el problema. Es posible que se tenga muchos datos sin tener claro cómo operar. Las definiciones de un individuo pueden ser distintas de otras. La falta de una variedad de necesidades desarrolladas cultural y experimentalmente contribuye al desconocimiento del problema. Por ejemplo, la falta de necesidad de evidencia lógica de los jóvenes privados de cultura. 2) Dificultad para distinguir los datos relevantes de los irrelevantes de un problema: Para resolver el problema es indispensable descifrar el nivel de importancia de los datos. Entre más intencionados y orientados hacia una meta sean los propios procesos cognitivos, mayor será la diferenciación del campo perceptual respecto a la relevancia de los estímulos específicos para alcanzar esa meta, y usar la parte que va a ser esencial para resolver el problema. 3) Dificultad o carencia de la conducta comparativa Feuerstein le da mucha importancia a la conducta comparativa, ya que piensa que casi siempre se actúa espontáneamente, lo que limita al individuo a ir más allá de su experiencia perceptual inmediata y a sacar deducciones lógicas que lo conduzcan al pensamiento abstracto, proporcional e hipotético. Factores como organización sistemática, necesidad de precisión, sumación de atributos y orden de relaciones se pueden obtener de una conducta comparativa adecuada. Ej. Criterio para decidir con, cuándo o con quién... 4) Estrechez del campo mental Se relaciona con la fase de entrada ya que para resolver un problema es inevitable que se sepa el nivel de importancia de los datos. Deficiencia para considerar dos fuentes de información a la vez. Falta una interacción coordinada, los objetos se los considera independientes y no coordinados. A nivel de memoria hay pérdida de fragmentos de información adquiridos al cambiar el foco de su atención. 24
  • 25. 5) Percepción episódica de la realidad Está relacionado con el punto anterior. Es trabajar como episodios cada objeto o evento en forma aislada y no se relaciona una cosa con la otra, ni se la vincula a experiencias previas anticipadas en espacio y tiempo, limitándose al "aquí" y el "ahora" concretos. 6) Carencia de la necesidad del pensamiento lógico Feuerstein no se refiere a una eficiencia para razonar en forma lógica, sino en la necesidad de razonar lógicamente para no caer en el ensayo y error. Es la incapacidad de generar hipótesis y la falta de evidencia lógica en demostrar y defender la propia opinión con respecto a las cosas. Si existe esta carencia, no sólo en la elaboración sino también a nivel de entrada, ya que los datos que sirven de soportes a la proposición serán incompletos, lo llevará al fracaso. 7) Limitación o carencia de interiorización del propio comportamiento Es la limitación en elaborar o trabajar en representaciones mentales. Al no tener la imagen mental, no se tiene la representación, por lo que no se puede planificar ni establecer relaciones. Impide el uso de la información, dificulta la llegada al razonamiento, necesita exposición prolongada de estímulos concretos. Podría tener que ver con la entrada de ausencia o falta de instrumentos verbales. No se concibe la planificación sin la representación interiorizada. 8) Restricción del pensamiento hipotético inferencial Es la dificultad para establecer hipótesis limitándose a datos concretos e inmediatos. 9) Carencia de estrategias para verificar hipótesis Ambas se relacionan. Es darse una respuesta por ensayo y error. Es la dificultad para establecer o rechazar hipótesis. Se requiere elaborar y tener las estrategias para verificar la hipótesis propia y no verificarla a partir de otro individuo. 10) Dificultad en la planificación de la conducta. Tiene mucho que ver con la impulsividad. Los pasos deben ser proyectados en concordancia a un cierto grado de detalles, deben ser ordenados de acuerdo a la secuencia temporal y deben ser juzgados en función de la inversión, la factibilidad, economía y otros criterios importantes para el individuo. "Un momento, déjame pensar". 11) Dificultad en la elaboración de categorías cognitivas. 25
  • 26. Bien porque faltan recursos verbales a nivel receptivo y/o expresivos, bien porque se carece de la clasificación. (categorización) El individuo prefiere operar con los datos inmediatos que la percepción le proporciona. Pero esos datos se deben organizar y manejar de acuerdo a las comparaciones, categorías y clasificaciones. 12) Dificultad para la conducta sumativa Es una falta de orientación para resumir la realidad. Ej. ¿Cuántos son en tu casa? Mi papá, mi mamá, mi abuela, mi hermana, en vez de decir somos cinco. La conducta sumativa se refiere no solo a la cantidad sino también a la calidad. Si bien en la entrada se tienen 10 o 12 datos, en la elaboración pueden ser cuatro o cinco. 13) Dificultad para establecer relaciones virtuales Se refiere a que puede haber una deficiencia en ciertas relaciones que el hombre ve como posibles pero que no son visibles. C) OUTPUT: Comprende aquellos factores que conducen a una comunicación deficiente del resultado de la elaboración. 1)Modalidades de comunicación egocéntrica: Es no verificar la respuesta para que sea entendida por el otro, al no permitirse el individuo ver al otro como diferente de él mismo, y se limita la respuesta al mínimo necesario. 2) Dificultad para proyectar relaciones virtuales: Tiene que ver con aquellas relaciones que se han construido y elaborado pero que hay que proyectarlas para dar la respuesta precisa, lo que puede involucrar la necesidad de reestructurar un conjunto dado y cambiar un tipo de relación a otra, según sea requerido por el individuo. 3) Bloqueo en la comunicación de la respuesta Cuando se trabaja con los niños, existe un esquema de solicitarles contestar exactamente lo que se pide. Si son privados de cultura, contestan casi impulsivamente y con miedo de no poder responder, lo que los lleva a una actividad de bloqueo y error. 4) Bloqueo y error Se piensa que un modo eficiente para enseñar a los niños es a través del descubrimiento. Feuerstein piensa que al contrario, se debe caer en el ensayo y error lo menos posible. También puede suceder que exista una buena entrada y 26
  • 27. elaboración pero en la salida, sea bruscamente modificada por la interacción entre el individuo y el ambiente. 5) Carencia de instrumento verbales Para comunicar adecuadamente las respuestas previamente elaboradas: La ausencia de un código verbal para designar los atributos de un objeto, afecta no solo la entrada y la elaboración, sino también la salida. Es común en ciertos individuos el uso de términos desconociendo el significado, lo que les impide elaborar ciertas funciones cognitivas. Al comparar entre dos o más objetos, pueden percibir lo que tienen en común o diferentes, pero no pueden comunicarlos por desconocer el término apropiado. 6) Carencia de la necesidad de la precisión y exactitud para comunicar las propias contestaciones: No se refiere a ser precisos sino que dicha necesidad debe estar clara. La falta de precisión mantiene estrecha relación con la falta de flexibilidad. 7) Deficiencias en el transporte visual: Se refiere a que se puede trabajar con una buena elaboración, pero al momento de la respuesta, al querer trasladarla visualmente, se extravía una parte. Puede depender de la percepción misma o a la escasez del campo mental en la dificultad de diferenciar entre datos relevantes e irrelevantes. 8) Conducta impulsiva que afecta a la naturaleza del proceso de comunicación: Esta deficiencia es la que más se trabaja en el P.E.I. Antes de dar una respuesta, se requiere la reflexión, el dominio de si mismo, y la elección precisa de la forma de expresión. Los tres niveles del acto mental se han establecido con el fin de hacer más operativo el trabajo de las funciones cognitivas. Sin embargo la interacción e interconexión de estos tres niveles, es de gran importancia para la comprensión del déficit cognitivo. Las funciones cognitivas deficientes se explican, generalmente por falta de Capacidad. Sin embargo es la falta de Necesidad la que origina el bajo nivel de funcionamiento mental del sujeto. Esta necesidad, se puede despertar y modificar si existe una Orientación clara hacia metas específicas (intencionalidad del mediador). Así, la modificación de la Necesidad por medio de la Orientación, produce la modificación e incremento de la Capacidad y por ende el mejor funcionamiento de las operaciones cognitivas. 27
  • 28. A continuación presentamos un gráfico de los procesos cognitivos en sus fases de entrada , elaboración y respuesta. PROCESOS COGNITIVOS "Conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, por las cuales se elabora la información procedente de las fuentes internas y externas de estimulación" CAPACIDAD PROCESO PROCESO PROCESO PROCESO COGNITIVO COGNITIVO COGNITIVO COGNITIVO FASE DE FASE DE ELABORACIÓN FASE DE ENTRADA RESPUESTA LA CANTIDAD DE PROCESOS COGNITIVOS QUE INVOLUCRA LA MANIFESTACIÓN DE UNA CAPACIDAD DEPENDE DE SU COMPLEJIDAD TÉCNICAS SUGERIDAS PARA CONSTRUIR ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 1.- LECTURA COMPRENSIVA DE TEXTOS Las sugerencias que se dan a continuación implican varios de los tipos de estrategias que se deben realizar para que la lectura sea eficiente.  Prelectura: Antes de comenzar a leer  Observación del texto: inferir información del autor, la longitud, el año en el que fue escrito, el índice o tabla de contenidos, comentarios editoriales, etc. (es lo que se hace cuando se va a comprar o decide leer un libro) 28
  • 29. Observación de las partes del texto (partes, capítulos, títulos, subtítulos) y si el texto es corto, título, autor y párrafos.  Inferir la idea central a partir del título y de la lectura del primer y último párrafo .  Verificar esta idea a través de la localización de palabras claves que la confirmen . Es necesario suponer de qué se trata lo que vamos a leer .  Establecer la idea central del texto:  Si la lectura es superficial, bastaría con preguntar de qué se trata el texto. Sin embargo, a veces esto no es tan fácil de determinar. Para ello profundizamos haciendo un análisis del texto. Esto es lo que se hace cuando se lee para aprender: procesar información con una intención. Lo que lees, contrástalo con tu idea previa producto de la prelectura... probablemente tengas razón  Lectura por párrafos:  Proceder a la lectura por párrafos. Si no se entiende en primera instancia, relacionar lo que se capta con la idea central preconcebida producto de la prelectura y con nuestros conocimientos previos. Aprendemos cuando procesamos información. Leer para aprender Cuando leemos con la intención de aprender, realizamos estrategias para procesar la información y pasarla a nuestra memoria a largo plazo. Es la que, al acumularse organizadamente en nuestra mente, nos permite formar nuestras estructuras cognitivas o esquemas mentales para seguir conociendo, es permanente y susceptible de recuerdo. Las estrategias cognitivas contribuyen a pasar lo que conocemos a la memoria a largo plazo. 29
  • 30. Lectura Comprensiva: Pasos Esquema a tener en cuenta para estudiar: 1. Reflexionar Sobre el Titulo. 2. Efectuar una lectura Global: Se trata de una lectura rápida que dará una idea rápida del tema a estudiar. 3. Efectuar una lectura lenta: Durante la cual se debe: Separar en párrafos Subrayar las ideas principales Realizar notación marginal Cada 2 o 3 párrafos volver a leer lo subrayado Ejemplo: EL OZONO, UN GAS INDISPENSABLE El ozono es un gas presente en la atmósfera que, en mayor cantidad, se localiza, en la estratósfera formando lo que conocemos como “capa de ozono”. La capa de ozono actúa como un potente filtro solar; ya que evita el paso de la radiación ultravioleta (uv). La radiación uv proviene del sol y puede provocar severos daños en los seres vivos, según su intensidad y el tiempo de exposición. Por eso en el verano, si vamos a exponernos al sol, es necesario usar pantallas protectoras. Además, estos rayos pueden llegar a afectar el crecimiento de las plantas. La aparición del agujero de ozono sobre la Antártida, a comienzos de la primavera austral, representa un importante riesgo para la humanidad. Su formación se relaciona con ciertos componentes químicos presentes en algunos productos comerciales como los aerosoles o las pinturas. Para preservar este gas indispensable en nuestra atmósfera nosotros, también podemos ayudar. ¿Cómo? Por ejemplo no consumiendo aerosoles o pinturas que no tengan una leyenda en la que se asegure que no dañan la capa de ozono. 30
  • 31. IDEAS PRINCIPALES Y SECUNDARIAS: Al leer un texto informativo para estudiar algún tema, advertimos que no todas las ideas que se expresan tienen el mismo nivel de importancia: Algunas son básicas para entender el tema y otras no. LAS IDEAS PRINCIPALES: Son fundamentales si están referidas al tema central. Observen en el texto que leyeron el subrayado en rojo. LAS IDEAS SECUNDARIAS: Son accesorias y dependen de las ideas principales (corresponden al subrayado azul). Por lo general en los textos informativos las ideas principales se encuentran al principio del párrafo y luego se desarrollan, excepto que se presente como conclusiones de alguna explicación previa. SUBRAYADO: CONCEPTO Y UTILIDAD: El subrayar es señalar por debajo con una raya algunas letras, palabras o frases. Consiste en poner de relieve, mediante rayas, las ideas fundamentales de un tema. Con el subrayado se pretende destacar palabras claves y esenciales. El subrayado nos permite un resumen de manera más sencilla del texto. En un principio el subrayado es una técnica de análisis. Se intenta resaltar las ideas de cada párrafo para ayudar al estudio. La única forma de que los textos sirvan de algo es trabajándolos y uno de los mejores medios de los que el estudiante dispone para tal fin es el subrayado. El subrayado solo resultará realmente útil si lo lleva a cabo el propio sujeto. Esta técnica proporcionará buenos resultados, ya que, además de mantener la atención, facilita la localización del material más relevante en resultados posteriores. 2.- ORGANIZADORES DE INFORMACIÓN 2.1 MAPA CONCEPTUAL: CLASIFICACION DE LOS RECURSOS NATURALES 31
  • 32. Los recursos naturales se dividen teniendo en cuenta dos aspectos: el tiempo que tardan en recuperarse y la actividad en la cual son aprovechados. Para conservar los recursos naturales es necesario aprovecharlos racionalmente, o sea, sin dañar ni alterar el ambiente, evitando que se agoten. Si se tiene en cuenta el tiempo que tardan en recuperarse, los recursos naturales se clasifican en recursos renovables y no renovables. Renovables son los que se renuevan en poco tiempo mediante procesos naturales. La energía del sol, así como el agua y el aire son recursos naturales renovables. Los no renovables son los que requieren miles de años para formarse, debido a ello su existencia es limitada. Los minerales como el oro, la plata y el petróleo, son recursos naturales no renovables. Estos recursos se deben usar cuidadosamente ya que se agotan rápidamente. Los recursos naturales también se clasifican por la actividad que realizan las personas para aprovecharlos. Por ejemplo, los recursos mineros se llaman así porque son explotados por la minería. Teniendo en cuenta este criterio podemos dividir los recursos naturales, además de los mineros, en: - Recursos forestales, como los árboles y arbustos que se agrupan en bosques y selvas. - Recursos pesqueros: Los peces y otras especies animales y vegetales que habitan en mares, ríos y lagos. - El mapa conceptual incluye conceptos, representados en figuras geométricas que se relacionan con palabras que enlazan unos conceptos con otros. Para elaborar un mapa conceptual hay que proceder así: - En primer lugar, es necesario subrayar las palabras claves. - Luego, listar los conceptos, clasificarlos y relacionarlos con las - palabras de enlace, que se representan a través de líneas. Ejemplo: 32
  • 33. Recursos naturales Se Clasifican Según su Clasificación Según la actividad de las personas Renovables no renovables Pesqueros Forestales Mineros son son como como como Recuperables Recuperables Peces, vegetales Arboles, Oro, plata, En poco en miles acuáticos arbustos petróleo Tiempo de años como como Energía Oro, Plata, solar. petróleo Agua, Aire LA CRUZ CATEGORIAL DEFINICIÓN 33
  • 34. Es una técnica que nos permite organizar información relevante alrededor de una tesis o idea principal expuesta en un texto.  CAPACIDADES QUE DESARROLLA Manejo de información Análisis (situaciones, textos, acontecimientos). Pensamiento crítico  MATERIALES Cartulina y/o papelotes Plumones  PROCEDIMIENTO 1. Elegir un tema 2. Dibujar una cruz (ver modelo). 3. Planear una tesis respecto al tema en estudio y escribirla en la parte central, por ejemplo: Defendamos el medio ambiente. 4. Señalar argumento, fundamentos, teorías y prácticas que sustenten la tesis y escribirlas en la parte superior de la cruz. 5. Determinar las consecuencias que se dan a partir de la tesis y escribirlas en la parte inferior. 6. En el brazo izquierdo de la cruz se señala el contexto y la metodología. 7. En el brazo derecho se escribe la finalidad o propósito para defender la tesis. RECOMENDACIONES La técnica se debe repetir muchas veces ARGUMENTOS hasta crear en los alumnos el hábito de TESIS O IDEA hacer afirmaciones con argumento, PROPÓSITO CONTEXTO conociendo las posibles consecuencias, PRINCIPAL precisando el contexto, la metodología y PROPÓSI la intencionalidad. TO CONSECUENCIAS 34
  • 35. ESPINA DE ISHIKAWA O DIAGRAMA DEL PEZ  DEFINICIÓN Es una técnica que nos permite: 1. Hacer comparaciones: Aspectos positivos y negativos (virtudes y defectos, fortalezas y debilidades, etc.) El antes y el después, causas y consecuencias. Analogías, los alumnos establecen las semejanzas entre las características de dos situaciones. 2. Organizar los conocimientos: Presenta de manera gráfica las causas que generan un acontecimiento y/o situación problemática e identifica las de mayor relevancia.  CAPACIDADES QUE DESARROLLA Análisis , interpretación y asociación.  MATERIALES Un papelógrafo con plumones. , pizarra , tiza y cuaderno.  PROCEDIMIENTO 1. Dibujar el esqueleto de un pez. 2. En la cabeza, escribir el nombre del problema, situación, acontecimiento, caso u objeto de estudio. 3. El tercer paso depende del uso que el maestro haga de la espina: Para hacer comparaciones: En cada espina de la parte superior del esqueleto se colocan las afirmaciones, en la parte inferior se escribe lo opuesto, haciendo correspondencia con el de arriba. 35
  • 36. Para organizar los conocimientos: En cada espina los alumnos escriben todo aquello que, luego de la investigación, han identificado como posibles causas de un fenómeno, hecho, etc. 4. Finalmente teniendo la información consignada en la espina, el maestro debe propiciar la reflexión, el análisis, el diálogo y, si la situación lo permite, se puede llegar a consensos. LOS ORGANIGRAMAS El organigrama es una representación simplificada de un hecho o proceso mediante un dibujo que combina figuras geométricas con flechas y texto. Ejemplo: RECURSOS NATURALES Materias primas Recursos inagotables Recursos parcialmente Recursos agotables Vegetales Animales Minerales inagotables sol Aire Agua Suelo Plantas Animales Minerales Combustibles metálicos fósiles  CAPACIDADES QUE DESARROLLA Minerales no m metálicos Manejo de información y evaluación 36
  • 37. MATERIALES Plumones y papelotes.  PROCEDIMIENTO 1. El primer paso es leer el texto informativo a representar. 2. Seleccionar los conceptos y hechos fundamentales y ordenarlos según su importancia, considerar también la relación que puede existir entre ellos. 3. Elegir el tipo de organigrama, teniendo en cuenta el tipo de información. 4. Determinar los elementos de representación, es decir las figuras geométricas (círculo, elipses, rectángulo) y las flechas: Causa – efecto Interrelación 5. Anotar las palabras seleccionadas. Escribirlas horizontalmente y con letra clara. 6. Hacer el primer borrador del organigrama, luego de varios ensayos lograremos un buen producto final. CUADRO DE DOBLE ENTRADA: EJEMPLO: Cabildo abierto del 22 de mayo 1810 Posturas Nombres Permanencia del virrey Destitución del virrey Obispo Lué SI NO Fiscal Villota SI NO Juan José Castelli NO SI General Ruiz NO SI 37
  • 38. Huidobro NO SI Juan Jose Paso NO SI Un cuadro de doble entrada es un texto que permite visualizar en forma rápida, datos que se cruzan. Estos datos se organizan en dos ejes, uno vertical y otro horizontal. En cada eje se ordena la información teniendo en cuenta ciertas categorías. Por ejemplo: en el cuadro que leyeron se presenta las posturas adoptadas durante la sesión del cabildo abierto del 22 de mayo respecto a la permanencia o no del virrey. Se seleccionaron dos ejes: en el vertical figuran los nombres de los participantes y en el horizontal las posturas. Para realizar un cuadro de doble entrada es conveniente: Leer atentamente el texto a partir del cual se realizará el cuadro. Determinar los ejes que se van cruzando en el cuadro Ubicar en el cuadro los datos solicitados por los ejes. CUADROS COMPARATIVOS  DEFINICIÓN Se Denominan cuadros comparativos a los esquemas que nos permiten establecer las semejanzas y las diferencias que puedan existir entre dos o más conceptos, teorías, acontecimientos, ideologías, etc. que permitan el análisis posterior.  CAPACIDADES QUE DESARROLLA Identificar , comprender , sintetizar y analizar.  MATERIALES Plumones y papelotes. 38
  • 39. PROCEDIMIENTO 1. Determinar el asunto a comparar. 2. Buscar información de cada uno de los asuntos. 3. Hacer un listado de los aspectos importantes fruto de la investigación de cada uno de los asuntos. 4. Con el listado, armar categorías y darle un nombre a cada una. 5. Hacer un cuadro de tres columnas, el número de filas depende de las categorías que se emplearán en la comparación. 6. En las columnas se colocan los aspectos a comparar. 7. Cada fila se refiere a una categoría, podemos emplear un color para cada una de ellas (ver ejemplo). MESA REDONDA DEBATE Determinación del tema Determinación del controversial y TEMA tema a tratar precisión de los puntos de vista antagónicos División del salón en Selección de las dos grupos, cada uno PARTICIPANTES personas de ellos defiende una postura Selección de la Determinación de la bibliografía o duración del tiempo instituciones con TIEMPO de cada exposición y información sobre el de las demás partes tema. Determinación de de la mesa redonda la fecha y hora del debate. Elección del CONDUCCIÓN Elección del moderador moderador, quien 39
  • 40. dirige la exposición y el secretario, quien toma nota de lo expuesto y hace un resumen final. EXPOSICIÓN DEL DOCENTE CON ORGANIZADORES PREVIOS Es una información de tipo introductorio y contextual . Es elaborado con un nivel superior de abstracción , generalidad e inclusividad que la información que se aprenderá . Hace más accesible y familiar el contenido . Elabora una visión global y contextual. Un organizador previo es un material introductorio compuesto por un conjunto de conceptos y proposiciones de mayor nivel de inclusión y generalidad que la información nueva que los alumnos deben aprende. Las funciones de los organizadores previos son: Proporcionar al alumno “un puente” entre la información que ya posee con la información que va a aprender. Ayudar al alumno a organizar la información , considerando sus niveles de generalidad-especificidad. Ofrecer al alumno el marco conceptual donde se ubica la información que se ha de aprender (ideas inclusoras) , evitando así la memorización de información aislada e inconexa). Como recomendaciones para elaborar organizadores previos tenemos: 1. No elaborar el organizador previo como una introducción general o un resumen. 2. No confundir el hecho de que el organizador previo es más inclusivo y general que el texto , con la suposición de que , por ello será más difícil de leer y comprender . Por el contrario el organizador debe formularse con información y vocabulario familiares para los aprendices. 3. No haga organizadores demasiado extensos y difíciles de tal manera que el alumno los perciba como una carga excesiva y decida “saltarlos” o les preste escasa atención. 4. Es conveniente elaborar un organizador previo para cada sesión de aprendizaje. 5. Al desarrollar organizadores para alumnos con un nivel académico bajo , cuando el texto es muy complejo , es más conveniente emplear apoyos empírico concretos ( como ilustraciones ,mapas , redes , etc). 40
  • 41. 6. No se elaboren organizadores previos para materiales de aprendizaje que ya contienen una introducción o información de contexto bien secuenciada o elaborada. 7. Para su elaboración pueden seguirse los siguientes pasos: Elaborar un inventario con los conceptos centrales que constituyen la información nueva que habrá de aprenderse. Identificar aquellos conceptos que engloben o incluyan a los conceptos centrales ( o los que sean del mismo nivel de inclusión que los más importantes de la información que se habrá de aprender).Estos conceptos son los que servirán de contexto y/o apoyo para asimilar los nuevos. Puede elaborar un mapa conceptual para identificar y reconocer las relaciones entre los conceptos supraordinados y los conceptos principales de la información nueva que habrá de aprenderse. El desarrollo de estos conceptos de mayor nivel de inclusividad constituirán la base del organizador previo. FICHAS PARA VISUALIZAR VIDEOS El uso de los videos en el aula tienen dos finalidades, una como herramienta de motivación el cual no debe durar mas de 10 minutos y la segunda cuando es la herramienta principal para el logro del aprendizaje esperado, en este caso el docente de todas maneras debe haber visualizado el video con anticipación y elaborar un ficha de visualización de video siempre sin descuidar la capacidad del aprendizaje esperado. Ejemplo: FICHA DE VISUALIZACION 1.- ¿De que trata el video?............................................................................................ 2.- ¿Qué título le pondrías?.............................................................................................. 3.- Principales acontecimientos........................................................................................ 4.- Mencione los episodios donde intervinieron personajes que tuvieron que tomar algunas decisiones: EPISODIO I EPISODIO II 41
  • 42. 5.- ¿Qué harías tú?................................................................................................... 6.- ¿Qué valor se resalta mas en la película?........................................................... 7.- Invente un final para la película relacionado al valor:.............................. NOTA: Esta ficha debe ser entregada antes de empezar a presenciar la película o documental y a medida que se va avanzando la visualización de la película se puede ir llenando la misma. EXPOSICIÓN DE LOS ESTUDIANTES  DESCRIPCIÓN Es una técnica de exposición oral y gráfica, preparada y expuesta por un alumno(a). También se suele hacer de manera grupal, después de haber realizado una investigación. Para la presentación de la conferencia los alumnos deberán complementar su trabajo de investigación con materiales de apoyo, tales como: mapas, dibujos, gráficos, transparencias, maquetas registros de audio , etc., y con demostraciones, juegos, dramatizaciones y otros recursos que el o los expositores decidan emplear.  CAPACIDADES QUE DESARROLLA Manejo de información Expresión oral. Confianza y seguridad en sí mismo.  MATERIALES Los materiales son variados, así tenemos: Papelógrafos, plumones, paneles, retroproyector, todo aquello que haya decidido usar el expositor. Una sala que se pueda adaptar para una conferencia si el colegio dispone de ella, en caso contrario se pueda hacer uso del aula de clase. 42
  • 43. PROCEDIMIENTO 1. Elaborar un esquema para guiar la conferencia. Es necesario que los alumnos conviertan las preguntas de la investigación en títulos y las escriban en un papelote. El docente verifica que haya correspondencia entre las preguntas y los títulos. 2. Se establece criterios para evaluar la conferencia. Es necesario establecerlos en grupo. 3. Elaboración y/o acopio de material ilustrativo que complemente e ilustre la conferencia para hacerla más ágil y clara (fotos, mapas, objetos, recortes de periódico) Es recomendable que las ilustraciones enfoquen los temas de mayor dificultad. 4. Diseño y creación con ayuda del maestro de una actividad que pueda ser realizada por los participantes, orientada a clarificar y puntualizar las ideas fuerza del mismo (socio-drama, juego, crucigrama, acróstico, experimento, etc.). 5. Ensayo de la conferencia. El maestro(a) evalúa el ensayo reforzando los aspectos positivos, ayudándolos en las dificultades. 6. Presentación de la conferencia. 7. Los asistentes formularán preguntas al ponente. Cada pregunta se anotará en una tarjeta que recibirá al término de la conferencia. Las respuestas pueden darse una a una o agrupando las similares. Ocasionalmente, el maestro(a) participa respondiendo preguntas para las cuales los conferencistas no tienen respuestas. 8. La evaluación de la conferencia se hace con la participación de todos los alumnos teniendo en cuenta los criterios establecidos y haciéndoles llegar recomendaciones pertinentes. Para evaluar la conferencia se puede hacer uso de una ficha (ver anexo 1), pedirles a los alumnos que realicen un organizador visual, etc. Resulta interesante que él o los ponentes puedan invitar a docente, cuerpo directivo, padres de familia o amigos para presenciar la conferencia, esto despierta interés y los anima a realizar su mejor presentación. 43
  • 44. ANEXO 1 Nuestra conferencia Alumno: Fecha:  Hace uso del vocabulario pertinente  Al explicar emplea palabras propias.  Su aplicación es clara y bien documentada.  Durante la explicación hace uso de ejemplos clarificadores  Emplea adecuadamente el material auxiliar  Cuenta con el material auxiliar necesario.  Relaciona el tema con otros  Responde acertadamente las preguntas de sus compañeros, reconociendo los que no sabe. LINEA DEL TIEMPO GRAFICADA DE LA GUERRA CON CHILE.- (Comprensión espacio temporal) Sirve para establecer una comprensión espacio temporal de los acontecimientos y procesos históricos estudiados. ROJO (C. Marítima) AMARILLO(C. En el Sur) MARRON (Campaña Sobre Lima) VERDE ( Campaña de la Breña) 1879 1880 1881 1882 1883 LAMINA LAMINA LAMINA LAMINA LAMINA LAMINA LAMINA 44
  • 45. 45
  • 46. 46
  • 47. 47
  • 48. 48
  • 49. 49
  • 50. SECUENCIA DIDÁCTICA Y ESTRATEGIA PARA LA SESIÓN DE APRENDIZAJE ÁREA: Historia , Geografía y Economía CAPACIDAD ESPECÍFICA : Identificar GRADO : Segundo “C” APRENDIZAJE ESPERADO : Identifica el proyecto de Colón , la Capitulación de Santa Fe , los 4 viajes de Colón y las consecuencias del descubrimiento de América. PROCESOS COGNITIVOS : Recepción de información. . Caracterización. . Reconocimiento o expresión. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE PARA UNA SECUENCIA DIDÁCTICA DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE Observan un vídeo sobre el descubrimiento . En forma individual , en un mapa . Cada uno de los grupos , brevemente de América. impreso , trazan la ruta de los 4 viajes presenta y expone su trabajo , utilizando las de Colón utilizando diferentes colores. tarjetas que se pegan en la pizarra .y el . Participan en la exposición introductoria mapa planisferio para señalar el itinerario ,panorámica y contextual del docente sobre . En pequeños grupos en tarjetas de de los viajes el descubrimiento de América. multigramación ,anotan las ideas principales. . Leen individualmente el texto referente al proyecto , Capitulación , los viajes de Colón y las consecuencias ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE 50
  • 51. SECUENCIA DIDÁCTICA Y ESTRATEGIA PARA LA SESIÓN DE APRENDIZAJE ÁREA: Historia , Geografía y Economía CAPACIDAD: Analizar GRADO : Segundo APRENDIZAJE ESPERADO: Analiza la duración , origen , organización y consecuencias del feudalismo en Europa , valorando los aprendizajes del Área. División del todo en Interrelación de las Recepción de Observación selectiva. partes. partes para explicar. información ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE PARA UNA SECUENCIA DIDÁCTICA DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE Participan en la Subrayan las ideas En pequeños grupos de Cada uno de los grupos exposición introductoria principales de la trabajo seleccionan pega sus tarjetas en la del docente para realizar duración , origen , ideas principales en pizarra y realiza una la ubicación en el palabras clave y las breve exposición. organización y espacio y en el tiempo plasman en tarjetas . consecuencias del La docente refuerza las del feudalismo. feudalismo en Europa. consecuencias del Leen individualmente el feudalismo. tema en su libro (páginas 50 a 52) ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE 51
  • 52. SECUENCIA DIDÁCTICA Y ESTRATEGIA PARA LA SESIÓN DE APRENDIZAJE ÁREA: Historia , Geografía y Economía. CAPACIDAD : Juzgar. APRENDIZAJE ESPERADO: Juzga los conflictos suscitados entre los españoles en el proceso de la conquista. PROCESOS COGNITIVOS Contrastación de los Emisión de la opinión Recepción de Formulación de criterios. o juicio. información. criterios. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE PARA UNA SECUENCIA DIDÁCTICA DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE Leen individualmente en En forma individual Contrastan los En una ficha criterial el texto guía, sobre las procesan la información criterios para juzgar formulan juicios críticos guerras civiles en las relevante en con los referentes en sobre las guerras civiles páginas 106 a 108, las organizadores de entre los una ficha de trabajo. causas de las guerras información y en una conquistadores, a partir civiles, la lucha entre ficha de trabajo de situaciones Pizarro y Almagro y las formulan los criterios problemáticas. consecuencias. para juzgar. subrayando las ideas principales . ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE 52
  • 53. SECUENCIA DIDÁCTICA Y ESTRATEGIA PARA LA SESIÓN DE APRENDIZAJE ÁREA: Historia , Geografía y Economía CAPACIDAD : Argumentar Grado . Segundo “C” APRENDIZAJE ESPERADO : Argumenta criterios propios sobre la organización social y económica del Tahuantinsuyo, valorando su identidad cultural PROCESOS COGNITIVOS : Recepción dela información . Observación selectiva Presentación de los argumentos.. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE PARA UNA SECUENCIA DIDÁCTICA DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE Observan un video sobre la organización Subrayan las ideas principales de la Exponen sus argumentos elaborados y económica y social del Tahuantinsuyo organización social y económica del extraen conclusiones con ayuda del Tahuantinsuyo. profesor. Participan en la exposición introductoria panorámica y contextual del docente Elaboran organizadores de información : El docente refuerza y sistematiza la información utilizando diapositivas Esquema de la pirámide social. Cuadro de doble entrada de Leen en forma individual la información de tecnología agrícola. sus textos. En pequeños grupos, preparan sus argumentos en una cruz categorial ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE 53
  • 54. .2.3 DEFINICIÓN DE TÉRMINOS CLAVES 2.3.1 Aprendizaje Proceso de construcción de conocimientos en interacción con el medio y con los demás , que produce cambios, que es relativamente permanente y observable. 2.3.2 Enseñanza Proceso de facilitación del aprendizaje a cargo de un mediador entre el sujeto y el objeto del conocimiento. 2.3.3 Estrategias. Conjunto o secuencia de acciones clave diseñadas y organizadas que permiten lograr aprendizajes esperados, involucrando también a los recursos y a las técnicas. 2.3.4 Técnicas didácticas Conjunto de procedimientos o pasos estructurados secuencialmente que permiten lograr los aprendizajes esperados. 2.3.5 Procesos cognitivos. "Conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, por las cuales se elabora la información procedente de las fuentes internas y externas de estimulación" 2.3.6 Estrategias de entrada Se refiere a los procesos que permiten la recepción de la información, incluye aquellas funciones que determinan la calidad y cantidad de información, que la estudiante reúne, cuando se dispone a apreciar la naturaleza de un problema dado o resolver una tarea. 2.3.7 Estrategias de elaboración. 54
  • 55. Se refiere al procesamiento de la información, mediante actividades que agregan valor a la información. 2.3.8 Estrategias de respuesta. Se refiere a los procesos que permiten emitir respuestas, resultados obtenidos en el procesamiento de la información. 2.3.9 Función cognitiva : Son los pre-requisitos que se ponen en juego para resolver ciertas situaciones que aparecen como deficientes. Las dificultades de dichas funciones son más periféricas que centrales y se reflejan limitaciones en las actitudes y motivaciones del sujeto expresándose en una falta de hábito de trabajo y aprendizaje más que en incapacidades o deficiencias estructurales. 2.3.10 Capacidades. Conjunto de potencialidades inherentes al ser humano que se adquieren y se modifican durante toda la vida del ser humano. 2.3.11 Operación mental Las Operaciones Mentales en la concepción teórica de Feuerstein son definidas como "el conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, en función de las cuales llevamos a cabo la elaboración de la información que recibimos". (Feuerstein, 1980). 2.3.12 Experiencia de aprendizaje mediado La Experiencia de Aprendizaje Mediado, se manifiesta como "un tipo de interacción entre el organismo del sujeto y el mundo que lo rodea. Ciertos estímulos del medio ambiente, son interceptados por un agente, que es un mediador, quien los selecciona, los organiza, los reordena, los agrupa, estructurándolos en función de una meta específica 55
  • 56. 3.- DIAGNÓSTICO DEL PROBLEMA 3.1 Análisis del problema En las sesiones de aprendizaje utilizamos mayormente técnicas y estrategias como la exposición de las estudiantes y de la docente y muy poco se utilizan los procesos cognitivos para desarrollar capacidades en las fases de entrada , elaboración y respuesta, en el segundo grado de la I.E. Micaela Bastidas 3.2 Análisis de las causas El problema tiene las siguientes causas: Poco dominio de estrategias de comprensión lectura en la fase de entrada , por limitadas ejercitaciones y procedimientos de comprensión lectora Escaso manejo de organizadores de información , por que se trabaja con paradigmas docentes en base a modelo didáctico tradicional. Limitada participación en la fase de respuesta y comunicación., ya que no se generan espacios de participación de las estudiantes. El tiempo es reducido para la aplicación de técnicas y estrategias conforme a los procesos cognitivos. La organización de los horarios y el tiempo asignado para el área no permiten desarrollar todos los procesos pedagógicos y cognitivos. No siempre hay organización de las horas en bloques y el doble turno hace que las horas sean de 40 minutos. Otra causa es la selección y aplicación de técnicas y estrategias que se realizan a la manera tradicional, es decir que predominan las exposiciones de la docente y las exposiciones de las estudiantes, a quienes se les asigna temas de manera rotativa. Existe poco conocimiento de los procesos cognitivos , su marco teórico y metodológico; este nuevo enfoque necesita mayor capacitación e implementación para que los docentes estén preparados para su aplicación en las sesiones de aprendizaje. La capacitación que realiza el Ministerio de Educación es muy reducida e insuficiente. Entonces formulamos una interrogante : ¿Cuáles son las causas por las que la docente utiliza muy poco los procesos cognitivos , con estrategias de entrada , elaboración y respuesta? 3.3 Análisis de las consecuencias Poca aplicación de estrategias aplicadas a los procesos cognitivos en sus fases de entrada , elaboración y respuesta. Es necesario dominar y aplicar una serie de 56
  • 57. técnicas y estrategias aplicadas al desarrollo de las capacidades, mediante los aprendizajes esperados. Aprendizaje poco significativo, que produce en las estudiantes monotonía y aburrimiento, poco interés y desmotivación por el aprendizaje del área. 3.4 Análisis de los actores involucrados. 3.4.1 Las Estudiantes Las estudiantes del segundo grado “C” presentan las siguientes características: Edad : Fluctúa entre 11, 12 y 13 años. Nivel socio económico : Pertenecen a sectores medios y bajos. Rendimiento académico : Es medio , su nota promedio de primer grado es . Existiendo aprobadas ……. Desaprobadas …… Comportamiento : Es normal. Cumplen con las normas de convivencia. Actitudes : Son positivas hacia el estudio , el respeto , la responsabilidad. 3.4.2 La Docente La docente participa como facilitadora en el proceso de la investigación participativa, que acompaña al grupo de investigación, que son las estudiantes, para proponer sus problemas y proponer soluciones, como aportar elementos técnicos y criterios pedagógicos, que estén dispuestos a comprometerse en el proceso diario y continuo. La docente es la que diseña, ejecuta y evalúa el proyecto de investigación acción, conjuntamente con las estudiantes , con el Especialista de la práctica pedagógica especializada y con el docente del curso de Investigación Acción. La docente, diseña, ejecuta y evalúa las sesiones de aprendizaje que se realiza en cumplimiento del proyecto de investigación acción, aplicado siempre estrategias de entrada, elaboración y salida según los procesos cognitivos de las capacidades. 57