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3.1 la investigación acción para la innovación
     En la práctica educativa, abordar procesos de investigación demanda
de parte de los docentes conocer los fundamentos, las metodologías que
permitan al educador describir, plantear, formular y encontrar las formas de
ejecutar de la mejor manera posible procesos investigativos.

    Para facilitar este proceso, es que presentamos esta unidad a la cual
hemos denominado “La investigación acción para la innovación”,
convencidos de que todo cambio en educación se logra aportando
propuestas que surgen como resultado de procesos de investigación
educativa, que permitan al docente formular problemas de investigación,
estructurar proyectos para solucionarlos y encontrar las formas de
ejecutarlos de la mejor manera.


3.1.2 La investigación educativa

       “El término “investigación”, in vestigium ire,
   etimológicamente significa ir sobre el vestigio, indagar con
   persistencia sistemática un conocimiento deseado, definiendo
   campos, objetos, métodos, niveles, tipos, modalidades, estilos,             49
   enfoques y diseños investigativos” 16

    Hacer de la investigación una práctica permite, a quien la experimenta,
descubrir los principios generales o las interpretaciones del
comportamiento que sirven para explicar, predecir y controlar las
situaciones educativas. A partir de esto, podemos tomar decisiones con las
cuales afrontar de manera más conciente situaciones concretas de carácter
educativo.

       “ A partir de las experiencias acumuladas de investigación
   educativa, se afirma que el valor de ésta no sólo radica en su
   impacto para producir cambios de actitudes en los educadores y
   educandos; en la experimentación y acompañamiento de las
   experiencias innovadoras, en el aporte de resultados para
   comprender mejor los aprendizajes sino también en la capacidad
   que tiene la investigación educativa para hacer social y
   pedagógicamente visible un problema educativo” (Briones, 1995: 9)

¿Desde cuándo se habla de investigación educativa?

     La investigación educativa, según Piaget, se remonta al siglo IV A.C
con Aristóteles quién ya señalaba el papel que tiene la observación en la


  16. Lanfrancesco,2003 G:La investigación en Educación y pedagogía; pág 51
construcción de la realidad, más tarde Comenio (1592-1670), Rousseau,
     Pestalozzi y Dewey experimentaron y recomendaron el uso de métodos
     indagatorios de observación aplicados a la práctica pedagógica de los
     maestros.

            Pero es recién en 1940 cuando Kurt Lewin, propone no separar la
     investigación de la acción, buscando una alianza o colaboración entre
     investigadores y docentes, a fin de unir la teoría y la práctica, para diseñar y
     llevar a cabo proyectos de investigación aplicada con la finalidad de
     solucionar los problemas más urgentes.

            En la literatura especializada, se reconoce a Lewin como el que
     estableció la diferencia entre la investigación tradicional que utiliza datos
     cuantitativos y la investigación cualitativa basada en la observación. Estos
     planteamientos fueron recogidos por los maestros de lenguaje quienes
     según Goodman (1978) empezaron a confiar más en la propia observación
     de las actividades de los niños que en los resultados de las pruebas y tests
     diseñadas para evaluar las fortalezas y debilidades de los alumnos en este
     tema.

            Gracias a hechos de este tipo y
     otros, actualmente    se reconoce la
50   capacidad de los docentes como
     investigadores potenciales capaces de
     generar conocimiento, seleccionar
     estrategias, medios y materiales
     orientados a mejorar su práctica
     educativa.

            En la práctica pedagógica cotidiana, habemos docentes de los
     distintos niveles educativos, que expresamos nuestra preocupación por no
     encontrar la solución adecuada a los problemas que se nos presentan.

            Al respecto Schön (1983) nos alerta sobre la necesidad de no poner el
     acento sólo en la solución del problema, sino que es necesario considerar el
     planteamiento del problema como el proceso a través del cual se definen las
     decisiones que se van a tomar, los fines que se alcanzarán y los medios que
     pueden elegirse porque:

        “En la práctica, en el mundo real, los problemas no están dados
        como tales. Así los problemas deben construirse a partir de los
        materiales que nos proporcionan las situaciones problemáticas,
        que son enigmáticas, preocupantes e inciertas.” (P:40)

            Lo expresado anteriormente equivale a decir que los problemas en la
     práctica educativa no son siempre evidentes, y que, para identificarlos es
necesario recorrer cierto proceso que consta de tres grandes etapas:

       Ø   Formularnos preguntas.
       Ø   Registrar.
       Ø   Comunicar

Ø   Formulando preguntas
    Estas nos permitirán ir aclarándonos sobre lo que queremos indagar.

       Si tomamos como ejemplo la necesidad de cambios en nuestra
práctica pedagógica, las preguntas podrían ser:

       Ø   ¿Qué quiero cambiar de mi práctica pedagógica?
       Ø   ¿Cómo puedo hacerlo?

      Pero un docente investigador no puede quedarse sólo en las
preguntas; es preciso también:

       Ø   Tener una idea clara de lo que se desea investigar
       Ø   Elaborar un plan de acción que considere un período de
           observación, de reflexión y de búsqueda de información.
       Ø   Formular preguntas sobre el tema seleccionado con un mayor
           nivel de especificidad a fin de que las respuestas sean útiles para   51
           ampliar la información de base y para encontrar la solución a la
           problemática detectada.

Así por ejemplo, para iniciar la alfabetización de niñas y niños, podríamos
formularnos preguntas como éstas:

       Ø   ¿Qué quiere decir comunicación escrita?
       Ø   ¿Qué saben los niños y las niñas sobre comunicación escrita?
       Ø   ¿Tienen las niñas y los niños experiencias previas con libros,
           carteles, grabados, imágenes?

Es en el proceso de interrogación, observación, reflexión, análisis,
cuestionamiento, puesta en práctica y evaluación de los resultados, que
vamos generando conocimiento que puede ser utilizado para:

                La solución del                    La innovación
             problema detectado                     pedagógica



                   Compartir                       Realizar otras
            experiencias y hallazgos           investigaciones sobre
               con otros colegas                   el mismo tema
Ø   Registrar:
     Un siguiente paso importante, luego de formularnos las preguntas, es el
     registro minucioso. En esta etapa es preciso tener en cuenta los detalles
     relativos a la planificación, los logros obtenidos, las dificultades
     encontradas, las lecciones aprendidas, el efecto observado en el desempeño
     de los alumnos, la opinión de los padres, etc, porque esta información
     contribuirá al proceso de mejora de nuestra práctica pedagógica y a
     incrementar nuestro conocimiento sobre el tema. Este registro debe ser:

         Ø   Ordenado en el tiempo.

         Ø   Acompañado de instrumentos que nos faciliten recoger información.

         Ø   Con información que sea luego fácil de procesar y que nos de
             respuestas a las interrogantes anteriormente planteadas.

     Ø   Comunicar:
     Quizás la etapa más importante de cualquier investigación es la
     comunicación de lo encontrado y de las conclusiones a las que he podido
     llegar. Es en esta etapa donde se da respuesta a las preguntas anteriormente
     planteadas y que dieron origen a todo el proceso de indagación.
     Este ejercicio de comunicar lo realizado de manera ordenada y clara
52   constituye la etapa final del proceso de investigación, es la etapa en la que
     tendremos una comprensión de la situación.


     3.2 La Investigación Acción
           Algunas de las nuevas formas de investigación y de diseños
     metodológicos aplicados a investigaciones sociales y educativas, que se
     apartan de las formas tradicionales de investigación, son los comúnmente
     llamados “métodos cualitativos”. En este se encuentran ubicados la
     investigación participativa, la investigación acción, la investigación
     acción-participativa, la investigación acción-reflexión, la investigación
     etnográfica, la investigación naturalística, el estudio interpretativo de
     casos; la investigación experimental, la investigación dialógica, la
     investigación endógena, los diseños metodológicos cualitativo-
     interpretativo, la investigación evaluativa, la investigación histórica y la
     investigación en la acción.

        Por ser la investigación acción un tipo de diseño metodológico que
     promueve la participación activa de los sujetos en la comprensión de sus
     problemas, y que promueve una estrecha relación entre la teoría y la
     práctica, es que la presentamos como una de las alternativas que facilitan
     producir cambios y nuevas prácticas sociales y educativas.
La investigación acción, según la definición del Centro de Estudios e
Investigaciones Pedagógicas (2000) es:

       “Una metodología con una fuerte base ética porque reconoce a
       los actores en su autonomía y crea las condiciones para la
       construcción colectiva de conocimiento en y desde la práctica
       pedagógica…requiere de actitudes de valoración hacia los demás,
       respeto a la diferencia, capacidad para hacer acuerdos y
       cumplirlos, dedicación y lo más importante la apertura al cambio.”
       (P:206)
   En este contexto la investigación acción se caracteriza por:

   Ø     El objetivo principal es reflexionar sobre la práctica educativa para
         mejorarla.
   Ø     La metodología exige poner en práctica cuatro fases: planificación,
         acción, observación y reflexión.
   Ø     Se desarrolla en grupos y de manera participativa.
   Ø     Se interesa tanto por los procesos como por los productos.
   Ø     Contribuye a relacionar la teoría con la práctica.
   Ø     Permite al docente seleccionar la dirección a seguir frente a las
         situaciones complejas y problemáticas en su labor cotidiana.             53
   Ø     La interpretación de “lo que acontece” se efectúa desde el punto de
         vista de los participantes involucrados en la situación problemática.

   El proceso seguido por los docentes investigadores es el que se presenta
gráficamente:


        Requisitos para iniciar:
        Formación del grupo.
        Identificación del problema.



                                   Plan de              Acción      Reflexión o
           Diagnóstico             acción                           evaluación



                                                      Observación


       Actividades para el diagnóstico:
       Planteamiento del problema.
       Recolección de información.
       Puesta en marcha.
       Análisis e interpretación de la información.
       Discusión de resultados.
La investigación acción tiene su campo de aplicación tanto en el aula,
     como en la escuela, y en el currículo. Por su metodología flexible constituye
     una herramienta fundamental para reflexionar sobre las acciones que se
     desarrollan en el aula, en el Centro educativo a fin de mejorar la calidad de
     la educación y hacerla cada vez más pertinente.

        En el proceso de realizar este tipo de investigación es necesario respetar
     algunas etapas, sin dejar de señalar que estas no son estrictas.


     3.2.1 Diseño de la investigación acción en el aula

              ¿Cómo se realiza la investigación acción en el aula?

     El diseño de la investigación acción en el aula, según Briones, comprende
     las siguientes tareas.

         Ø   Diagnóstico de la situación en el aula.
         Ø   Determinación, previo diagnóstico, del problema que se desea
             solucionar con la investigación.
         Ø   Planteamiento de una hipótesis.
54       Ø
         Ø
             Formulación de los objetivos de la investigación.
             Determinación de la información requerida para confirmar la
             hipótesis.
         Ø   Recolección de la información.
         Ø   Procesamiento de la información.
         Ø   Análisis e interpretación de la información procesada.
         Ø   Búsqueda de soluciones para resolver el problema estudiado.
         Ø   Aplicación de las soluciones seleccionadas o del plan de acción del
             profesor.
         Ø   Evaluación de los resultados obtenidos.
         Ø   Elaboración de un informe.

         Si bien este no es un proceso exactamente lineal, lo que aquí se presenta,
     intenta ordenar secuencialmente el proceso para facilitar su aplicación.


     Ø   ¿Qué es el diagnóstico de la situación en el aula?

         El diagnóstico parte de una evaluación de lo que sucede en el aula, que
     implica, por nuestra parte, una reflexión de la práctica educativa, del
     rendimiento y comportamiento de los alumnos, de los procesos de
     interacción, etc. Esto nos permite identificar las dificultades que están
     afectando la calidad de la acción educativa y que deseamos superar. En un
     primer momento es probable que obtengamos resultados muy generales, lo
     que nos exigirá luego, un análisis más fino.
Ø     ¿Cómo planteamos el problema?

Para plantear el problema podemos utilizar un esquema que nos ayude a
reflexionar y permita la visibilidad del mismo como por ejemplo *


                               ANÁLISIS DE PROBLEMAS
          Explorar                         Describir                        Decidir
×      Reflexionar sobre la    ×   Situación real                  ×   Determinar el problema
       situación problema      ×   Situación deseable
×      Obtener información     ×   Causas del o de los problemas   ×   Posibles soluciones
       de las distintas
                               ×   Posibilidad de cambio
       fuentes



   Por ejemplo, si el problema es la inasistencias frecuentes de algunos
alumnos, nos podemos preguntar:

   ¿Cuáles son las probables causas de inasistencia? ¿Es posible que tengan
problemas de salud? ¿A lo mejor no les gustan las actividades programadas?
¿Debería realizar modificaciones en mi práctica pedagógica?

   Las preguntas pueden variar en cantidad dependiendo de la naturaleza                         55
del problema ya que ellas van a permitir ir descubriendo las causas que
subyacen a ese problema.

Ø     ¿Después de seleccionado el problema e identificadas las posibles
      causas que debemos hacer?

    Seleccionado el problema (inasistencias frecuentes), se formula una
hipótesis explicativa de la situación. Al respecto, de las indagaciones
realizadas, el docente ha podido deducir que las inasistencias de algunos
alumnos se deben a que a los niños dicen que “no les gusta ir a la escuela”.

    El paso siguiente es la obtención de la información que se requiere y la
forma de recogerla. Para recoger la información se puede aplicar a los
alumnos un cuestionario, entrevista o algún otro instrumento que nos ayude
a recoger la información necesaria:

      Ø      ¿Te gusta venir al colegio?
      Ø      ¿Por qué?
      Ø      ¿Qué actividades son las que más te gustan?
      Ø      ¿Qué es lo que menos te gusta del colegio?


   También es conveniente realizar una entrevista no estructurada a los
padres de las niñas y de los niños que tienen muchas inasistencias.
    * Adpatado del propuesto por del Rincón I, Delio
Seguidamente se realiza el procesamiento de la información recogida de
     la aplicación del cuestionario y de las entrevistas a los padres de familia.
     Esta tarea exige analizar e interpretar la información previamente recogida
     y procesada.

     Ø   Búsqueda de soluciones.
     Si los resultados obtenidos indican que hay relación entre las inasistencias
     al Centro educativo y la falta de motivación de las niñas y de los niños es
     conveniente que reflexionemos sobre nuestra práctica pedagógica.

     Ø  Aplicación de soluciones.
     Como consecuencia de los resultados obtenidos y la reflexión realizada se
     decide introducir algunos cambios. Estos pueden ser:

         Ø     Incorporar más actividades lúdicas en la programación diaria.
         Ø     Coordinar con los padres de familia la ambientación del espacio
               exterior para las actividades psicomotrices.
         Ø     Programar algunos paseos alrededor del centro educativo.
         Ø     Organizar nuevamente el aula con participación de las niñas y
               de los niños.

56   Ø  Evaluación de resultados.
     Es conveniente fijarnos un tiempo prudencial para evaluar el impacto de las
     medidas adoptadas en relación con la asistencia de los alumnos. Si los
     resultados no fueran positivos y subsistiera el problema es necesario
     replantear la investigación.

     Ø   Elaboración de un informe.
     Siempre es mejor informar a los interesados respecto de los resultados de la
     investigación realizada. Informar los resultados obtenidos exigirá, de
     nuestra parte, organizar la información para comunicarla a los demás,
     presentarla gráficamente de tal manera que los resultados sean fácilmente
     visibles y sobre todo tomar decisiones respecto a lo hallado en esta
     investigación.


     Ø   ¿Es éste el único modelo para realizar la investigación acción?

        Al respecto los autores proponen otros modelos como por ejemplo el del
     Programa Red presentado por del Rincón Igea (1998: 87) que es el
     siguiente:
PENSAR EN:
    Ø El problema
    Ø La hipótesis acción
    Ø Las posibilidades y limitaciones materiales, temporales, personales, etc.
    Ø Lo qué se desea mejorar, modificar o cambiar.

    TOMAR DECISIONES SOBRE:
    Ø Lo que se debe hacer, estableciendo prioridades.
    Ø Quiénes estarán involucrados.
    Ø Que información se requiere y quién la puede proporcionar
    Ø Los recursos con los que se cuenta.
    Ø Los objetivos que nos proponemos alcanzar a corto, mediano o largo plazo.

    HACER LA PLANIFICACIÓN
    Ø Seleccionar las acciones, estrategias, tiempos, espacios, materiales.
    Ø Elaborar registros, informes y otros documentos complementarios
    Ø Organizar reuniones de intercambio de experiencias.
    Ø Consultar bibliografía especializada.


3.2.2 La investigación acción en la escuela

        En la escuela la investigación acción tiene generalmente un carácter      57
cooperativos gracias a que permite la participación de dos o más docentes y
que en algunos casos se puede incorporar al grupo un investigador externo.
Tanto en su objetivo como en su diseño tiene similitud con la investigación
acción en el aula, es decir, apunta a la solución de un problema detectado en
un alumno o un grupo de alumnos, en la escuela (la participación de los
docentes en la elaboración del PCC) o para experimentar e introducir inno-
vaciones en el proceso de enseñanza aprendizaje.


3.3 La innovación educativa

     ¿Qué entendemos por innovación educativa?

   La innovación educativa es una acción pedagógica, que busca realizar
un cambio o una transformación en el sistema educativo o en la práctica
pedagógica cotidiana, a fin de trascender la rutina o superar una situación
anterior con un enfoque original con sentido e intencionalidad.

      Generalmente una innovación se plantea para dar respuesta a la
   necesidad de mejorar la calidad y la equidad en la educación y metodoló-
   gicamente se orienta hacia la investigación - acción. Puede producirse a
   distintos niveles desde el nivel macro, estructural, como son las reformas
   de la educación de un país, hasta las de nivel micro que se efectúan en un
   aula, por ejemplo, la experimentación de una metodología que mejore la
comprensión lectora de los alumnos.

         En la innovación educativa es posible encontrar diversos enfoques como:

     Ø  Los que parten de un proyecto o experiencia piloto para luego expandirse
     a otros contextos similares. Como por ejemplo el Programa de Estimulación
     Temprana con Base en la Familia, dirigido a niños menores de tres años, con
     la metodología con base en el hogar que se inició experimentalmente en
     zonas urbano marginales de costa y luego se extendió a zonas rurales de
     sierra y de selva, con los reajustes pertinentes.


     Ø  Los que plantean diversos modelos y proponen innovaciones específicas,
     con resultados también determinados en los que se tiene en cuenta tanto el
     proceso de transformación particular, como la generación de un nuevo
     espacio, la modificación de las relaciones entre los participantes y los
     cambios relativos a la escuela y la comunidad. En este sentido, se
     encuentran propuestas como un enfoque intercultural bilingüe para atender
     la diversidad o las relacionadas con la metodología de la lectura y escritura

         También es importante tener en cuenta que:

58   Ø  La innovación no es una simple mejora o cambio, para ser innovación
     debe constituir una verdadera transformación o cambio cualitativo, con
     respecto a una situación anterior.

       Una innovación educativa, por ejemplo, es la que propone el cambio del
     modelo pedagógico tradicional, centrado en el docente, por otro modelo
     centrado en el alumno, debido a que este enfoque modifica los roles del
     maestro y del alumno, la metodología, la planificación y la evaluación.

     Ø  La innovación no necesita ser una invención, pero sí implica avanzar
     hacia un nuevo orden o sistema, que sea un modelo nuevo para las personas
     que lo van a aplicar. Por lo tanto debe constituir una organización original,
     una forma distinta de relacionar los componentes que son objeto de la
     innovación.

        En este caso la introducción de los contenidos transversales en las estruc-
     turas curriculares básicas, como expresión de la problemática de la socie-
     dad, y particularmente de la región o de la comunidad, ha hecho posible que
     las alumnas y los alumnos entiendan los problemas de su entorno y a la vez
     vayan elaborando un juicio crítico sobre ellos.

     Ø La innovación es un medio para dinamizar y mejorar los procesos
     educativos en busca de una mayor eficacia y calidad que, en la actualidad,
     constituye uno de los más grandes desafíos para la mayoría de los sistemas
     educativos.
Por eso valorar los saberes previos de los alumnos y tenerlos en cuenta al
desarrollar los diferentes contenidos contribuye a que el aprendizaje sea
significativo para ellos. Como por ejemplo, el relativo a los conocimientos
matemáticos que tienen la niña y el niño de la zona rural como producto de
sus experiencias cotidianas en las actividades de siembra, cosecha, venta en
las ferias o mercado, etc. y que muchas veces no se tienen en cuenta para
articularlos con las propuestas curriculares. Esta es una manera de facilitar
el aprendizaje de los nuevos contenidos.

    La innovación debe contar con la aceptación de los maestros involucra-
dos en ella vale decir que no debe ser impuesta, sino que debe ser compren-
dida por ellos, para hacerla suya, y comprometerse en su ejecución. Esta es
la única forma en la que los cambios introducidos pueden permanecer. Las
jornadas de capacitación y la organización de grupos de estudio e intercam-
bio de experiencias contribuyen a la comprensión de los nuevos enfoques
pedagógicos y en consecuencia a la aplicación de ellos en la planificación,
desarrollo y evaluación de la acción educativa.




                                                                                59

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  • 1.
  • 2. 3.1 la investigación acción para la innovación En la práctica educativa, abordar procesos de investigación demanda de parte de los docentes conocer los fundamentos, las metodologías que permitan al educador describir, plantear, formular y encontrar las formas de ejecutar de la mejor manera posible procesos investigativos. Para facilitar este proceso, es que presentamos esta unidad a la cual hemos denominado “La investigación acción para la innovación”, convencidos de que todo cambio en educación se logra aportando propuestas que surgen como resultado de procesos de investigación educativa, que permitan al docente formular problemas de investigación, estructurar proyectos para solucionarlos y encontrar las formas de ejecutarlos de la mejor manera. 3.1.2 La investigación educativa “El término “investigación”, in vestigium ire, etimológicamente significa ir sobre el vestigio, indagar con persistencia sistemática un conocimiento deseado, definiendo campos, objetos, métodos, niveles, tipos, modalidades, estilos, 49 enfoques y diseños investigativos” 16 Hacer de la investigación una práctica permite, a quien la experimenta, descubrir los principios generales o las interpretaciones del comportamiento que sirven para explicar, predecir y controlar las situaciones educativas. A partir de esto, podemos tomar decisiones con las cuales afrontar de manera más conciente situaciones concretas de carácter educativo. “ A partir de las experiencias acumuladas de investigación educativa, se afirma que el valor de ésta no sólo radica en su impacto para producir cambios de actitudes en los educadores y educandos; en la experimentación y acompañamiento de las experiencias innovadoras, en el aporte de resultados para comprender mejor los aprendizajes sino también en la capacidad que tiene la investigación educativa para hacer social y pedagógicamente visible un problema educativo” (Briones, 1995: 9) ¿Desde cuándo se habla de investigación educativa? La investigación educativa, según Piaget, se remonta al siglo IV A.C con Aristóteles quién ya señalaba el papel que tiene la observación en la 16. Lanfrancesco,2003 G:La investigación en Educación y pedagogía; pág 51
  • 3. construcción de la realidad, más tarde Comenio (1592-1670), Rousseau, Pestalozzi y Dewey experimentaron y recomendaron el uso de métodos indagatorios de observación aplicados a la práctica pedagógica de los maestros. Pero es recién en 1940 cuando Kurt Lewin, propone no separar la investigación de la acción, buscando una alianza o colaboración entre investigadores y docentes, a fin de unir la teoría y la práctica, para diseñar y llevar a cabo proyectos de investigación aplicada con la finalidad de solucionar los problemas más urgentes. En la literatura especializada, se reconoce a Lewin como el que estableció la diferencia entre la investigación tradicional que utiliza datos cuantitativos y la investigación cualitativa basada en la observación. Estos planteamientos fueron recogidos por los maestros de lenguaje quienes según Goodman (1978) empezaron a confiar más en la propia observación de las actividades de los niños que en los resultados de las pruebas y tests diseñadas para evaluar las fortalezas y debilidades de los alumnos en este tema. Gracias a hechos de este tipo y otros, actualmente se reconoce la 50 capacidad de los docentes como investigadores potenciales capaces de generar conocimiento, seleccionar estrategias, medios y materiales orientados a mejorar su práctica educativa. En la práctica pedagógica cotidiana, habemos docentes de los distintos niveles educativos, que expresamos nuestra preocupación por no encontrar la solución adecuada a los problemas que se nos presentan. Al respecto Schön (1983) nos alerta sobre la necesidad de no poner el acento sólo en la solución del problema, sino que es necesario considerar el planteamiento del problema como el proceso a través del cual se definen las decisiones que se van a tomar, los fines que se alcanzarán y los medios que pueden elegirse porque: “En la práctica, en el mundo real, los problemas no están dados como tales. Así los problemas deben construirse a partir de los materiales que nos proporcionan las situaciones problemáticas, que son enigmáticas, preocupantes e inciertas.” (P:40) Lo expresado anteriormente equivale a decir que los problemas en la práctica educativa no son siempre evidentes, y que, para identificarlos es
  • 4. necesario recorrer cierto proceso que consta de tres grandes etapas: Ø Formularnos preguntas. Ø Registrar. Ø Comunicar Ø Formulando preguntas Estas nos permitirán ir aclarándonos sobre lo que queremos indagar. Si tomamos como ejemplo la necesidad de cambios en nuestra práctica pedagógica, las preguntas podrían ser: Ø ¿Qué quiero cambiar de mi práctica pedagógica? Ø ¿Cómo puedo hacerlo? Pero un docente investigador no puede quedarse sólo en las preguntas; es preciso también: Ø Tener una idea clara de lo que se desea investigar Ø Elaborar un plan de acción que considere un período de observación, de reflexión y de búsqueda de información. Ø Formular preguntas sobre el tema seleccionado con un mayor nivel de especificidad a fin de que las respuestas sean útiles para 51 ampliar la información de base y para encontrar la solución a la problemática detectada. Así por ejemplo, para iniciar la alfabetización de niñas y niños, podríamos formularnos preguntas como éstas: Ø ¿Qué quiere decir comunicación escrita? Ø ¿Qué saben los niños y las niñas sobre comunicación escrita? Ø ¿Tienen las niñas y los niños experiencias previas con libros, carteles, grabados, imágenes? Es en el proceso de interrogación, observación, reflexión, análisis, cuestionamiento, puesta en práctica y evaluación de los resultados, que vamos generando conocimiento que puede ser utilizado para: La solución del La innovación problema detectado pedagógica Compartir Realizar otras experiencias y hallazgos investigaciones sobre con otros colegas el mismo tema
  • 5. Ø Registrar: Un siguiente paso importante, luego de formularnos las preguntas, es el registro minucioso. En esta etapa es preciso tener en cuenta los detalles relativos a la planificación, los logros obtenidos, las dificultades encontradas, las lecciones aprendidas, el efecto observado en el desempeño de los alumnos, la opinión de los padres, etc, porque esta información contribuirá al proceso de mejora de nuestra práctica pedagógica y a incrementar nuestro conocimiento sobre el tema. Este registro debe ser: Ø Ordenado en el tiempo. Ø Acompañado de instrumentos que nos faciliten recoger información. Ø Con información que sea luego fácil de procesar y que nos de respuestas a las interrogantes anteriormente planteadas. Ø Comunicar: Quizás la etapa más importante de cualquier investigación es la comunicación de lo encontrado y de las conclusiones a las que he podido llegar. Es en esta etapa donde se da respuesta a las preguntas anteriormente planteadas y que dieron origen a todo el proceso de indagación. Este ejercicio de comunicar lo realizado de manera ordenada y clara 52 constituye la etapa final del proceso de investigación, es la etapa en la que tendremos una comprensión de la situación. 3.2 La Investigación Acción Algunas de las nuevas formas de investigación y de diseños metodológicos aplicados a investigaciones sociales y educativas, que se apartan de las formas tradicionales de investigación, son los comúnmente llamados “métodos cualitativos”. En este se encuentran ubicados la investigación participativa, la investigación acción, la investigación acción-participativa, la investigación acción-reflexión, la investigación etnográfica, la investigación naturalística, el estudio interpretativo de casos; la investigación experimental, la investigación dialógica, la investigación endógena, los diseños metodológicos cualitativo- interpretativo, la investigación evaluativa, la investigación histórica y la investigación en la acción. Por ser la investigación acción un tipo de diseño metodológico que promueve la participación activa de los sujetos en la comprensión de sus problemas, y que promueve una estrecha relación entre la teoría y la práctica, es que la presentamos como una de las alternativas que facilitan producir cambios y nuevas prácticas sociales y educativas.
  • 6. La investigación acción, según la definición del Centro de Estudios e Investigaciones Pedagógicas (2000) es: “Una metodología con una fuerte base ética porque reconoce a los actores en su autonomía y crea las condiciones para la construcción colectiva de conocimiento en y desde la práctica pedagógica…requiere de actitudes de valoración hacia los demás, respeto a la diferencia, capacidad para hacer acuerdos y cumplirlos, dedicación y lo más importante la apertura al cambio.” (P:206) En este contexto la investigación acción se caracteriza por: Ø El objetivo principal es reflexionar sobre la práctica educativa para mejorarla. Ø La metodología exige poner en práctica cuatro fases: planificación, acción, observación y reflexión. Ø Se desarrolla en grupos y de manera participativa. Ø Se interesa tanto por los procesos como por los productos. Ø Contribuye a relacionar la teoría con la práctica. Ø Permite al docente seleccionar la dirección a seguir frente a las situaciones complejas y problemáticas en su labor cotidiana. 53 Ø La interpretación de “lo que acontece” se efectúa desde el punto de vista de los participantes involucrados en la situación problemática. El proceso seguido por los docentes investigadores es el que se presenta gráficamente: Requisitos para iniciar: Formación del grupo. Identificación del problema. Plan de Acción Reflexión o Diagnóstico acción evaluación Observación Actividades para el diagnóstico: Planteamiento del problema. Recolección de información. Puesta en marcha. Análisis e interpretación de la información. Discusión de resultados.
  • 7. La investigación acción tiene su campo de aplicación tanto en el aula, como en la escuela, y en el currículo. Por su metodología flexible constituye una herramienta fundamental para reflexionar sobre las acciones que se desarrollan en el aula, en el Centro educativo a fin de mejorar la calidad de la educación y hacerla cada vez más pertinente. En el proceso de realizar este tipo de investigación es necesario respetar algunas etapas, sin dejar de señalar que estas no son estrictas. 3.2.1 Diseño de la investigación acción en el aula ¿Cómo se realiza la investigación acción en el aula? El diseño de la investigación acción en el aula, según Briones, comprende las siguientes tareas. Ø Diagnóstico de la situación en el aula. Ø Determinación, previo diagnóstico, del problema que se desea solucionar con la investigación. Ø Planteamiento de una hipótesis. 54 Ø Ø Formulación de los objetivos de la investigación. Determinación de la información requerida para confirmar la hipótesis. Ø Recolección de la información. Ø Procesamiento de la información. Ø Análisis e interpretación de la información procesada. Ø Búsqueda de soluciones para resolver el problema estudiado. Ø Aplicación de las soluciones seleccionadas o del plan de acción del profesor. Ø Evaluación de los resultados obtenidos. Ø Elaboración de un informe. Si bien este no es un proceso exactamente lineal, lo que aquí se presenta, intenta ordenar secuencialmente el proceso para facilitar su aplicación. Ø ¿Qué es el diagnóstico de la situación en el aula? El diagnóstico parte de una evaluación de lo que sucede en el aula, que implica, por nuestra parte, una reflexión de la práctica educativa, del rendimiento y comportamiento de los alumnos, de los procesos de interacción, etc. Esto nos permite identificar las dificultades que están afectando la calidad de la acción educativa y que deseamos superar. En un primer momento es probable que obtengamos resultados muy generales, lo que nos exigirá luego, un análisis más fino.
  • 8. Ø ¿Cómo planteamos el problema? Para plantear el problema podemos utilizar un esquema que nos ayude a reflexionar y permita la visibilidad del mismo como por ejemplo * ANÁLISIS DE PROBLEMAS Explorar Describir Decidir × Reflexionar sobre la × Situación real × Determinar el problema situación problema × Situación deseable × Obtener información × Causas del o de los problemas × Posibles soluciones de las distintas × Posibilidad de cambio fuentes Por ejemplo, si el problema es la inasistencias frecuentes de algunos alumnos, nos podemos preguntar: ¿Cuáles son las probables causas de inasistencia? ¿Es posible que tengan problemas de salud? ¿A lo mejor no les gustan las actividades programadas? ¿Debería realizar modificaciones en mi práctica pedagógica? Las preguntas pueden variar en cantidad dependiendo de la naturaleza 55 del problema ya que ellas van a permitir ir descubriendo las causas que subyacen a ese problema. Ø ¿Después de seleccionado el problema e identificadas las posibles causas que debemos hacer? Seleccionado el problema (inasistencias frecuentes), se formula una hipótesis explicativa de la situación. Al respecto, de las indagaciones realizadas, el docente ha podido deducir que las inasistencias de algunos alumnos se deben a que a los niños dicen que “no les gusta ir a la escuela”. El paso siguiente es la obtención de la información que se requiere y la forma de recogerla. Para recoger la información se puede aplicar a los alumnos un cuestionario, entrevista o algún otro instrumento que nos ayude a recoger la información necesaria: Ø ¿Te gusta venir al colegio? Ø ¿Por qué? Ø ¿Qué actividades son las que más te gustan? Ø ¿Qué es lo que menos te gusta del colegio? También es conveniente realizar una entrevista no estructurada a los padres de las niñas y de los niños que tienen muchas inasistencias. * Adpatado del propuesto por del Rincón I, Delio
  • 9. Seguidamente se realiza el procesamiento de la información recogida de la aplicación del cuestionario y de las entrevistas a los padres de familia. Esta tarea exige analizar e interpretar la información previamente recogida y procesada. Ø Búsqueda de soluciones. Si los resultados obtenidos indican que hay relación entre las inasistencias al Centro educativo y la falta de motivación de las niñas y de los niños es conveniente que reflexionemos sobre nuestra práctica pedagógica. Ø Aplicación de soluciones. Como consecuencia de los resultados obtenidos y la reflexión realizada se decide introducir algunos cambios. Estos pueden ser: Ø Incorporar más actividades lúdicas en la programación diaria. Ø Coordinar con los padres de familia la ambientación del espacio exterior para las actividades psicomotrices. Ø Programar algunos paseos alrededor del centro educativo. Ø Organizar nuevamente el aula con participación de las niñas y de los niños. 56 Ø Evaluación de resultados. Es conveniente fijarnos un tiempo prudencial para evaluar el impacto de las medidas adoptadas en relación con la asistencia de los alumnos. Si los resultados no fueran positivos y subsistiera el problema es necesario replantear la investigación. Ø Elaboración de un informe. Siempre es mejor informar a los interesados respecto de los resultados de la investigación realizada. Informar los resultados obtenidos exigirá, de nuestra parte, organizar la información para comunicarla a los demás, presentarla gráficamente de tal manera que los resultados sean fácilmente visibles y sobre todo tomar decisiones respecto a lo hallado en esta investigación. Ø ¿Es éste el único modelo para realizar la investigación acción? Al respecto los autores proponen otros modelos como por ejemplo el del Programa Red presentado por del Rincón Igea (1998: 87) que es el siguiente:
  • 10. PENSAR EN: Ø El problema Ø La hipótesis acción Ø Las posibilidades y limitaciones materiales, temporales, personales, etc. Ø Lo qué se desea mejorar, modificar o cambiar. TOMAR DECISIONES SOBRE: Ø Lo que se debe hacer, estableciendo prioridades. Ø Quiénes estarán involucrados. Ø Que información se requiere y quién la puede proporcionar Ø Los recursos con los que se cuenta. Ø Los objetivos que nos proponemos alcanzar a corto, mediano o largo plazo. HACER LA PLANIFICACIÓN Ø Seleccionar las acciones, estrategias, tiempos, espacios, materiales. Ø Elaborar registros, informes y otros documentos complementarios Ø Organizar reuniones de intercambio de experiencias. Ø Consultar bibliografía especializada. 3.2.2 La investigación acción en la escuela En la escuela la investigación acción tiene generalmente un carácter 57 cooperativos gracias a que permite la participación de dos o más docentes y que en algunos casos se puede incorporar al grupo un investigador externo. Tanto en su objetivo como en su diseño tiene similitud con la investigación acción en el aula, es decir, apunta a la solución de un problema detectado en un alumno o un grupo de alumnos, en la escuela (la participación de los docentes en la elaboración del PCC) o para experimentar e introducir inno- vaciones en el proceso de enseñanza aprendizaje. 3.3 La innovación educativa ¿Qué entendemos por innovación educativa? La innovación educativa es una acción pedagógica, que busca realizar un cambio o una transformación en el sistema educativo o en la práctica pedagógica cotidiana, a fin de trascender la rutina o superar una situación anterior con un enfoque original con sentido e intencionalidad. Generalmente una innovación se plantea para dar respuesta a la necesidad de mejorar la calidad y la equidad en la educación y metodoló- gicamente se orienta hacia la investigación - acción. Puede producirse a distintos niveles desde el nivel macro, estructural, como son las reformas de la educación de un país, hasta las de nivel micro que se efectúan en un aula, por ejemplo, la experimentación de una metodología que mejore la
  • 11. comprensión lectora de los alumnos. En la innovación educativa es posible encontrar diversos enfoques como: Ø Los que parten de un proyecto o experiencia piloto para luego expandirse a otros contextos similares. Como por ejemplo el Programa de Estimulación Temprana con Base en la Familia, dirigido a niños menores de tres años, con la metodología con base en el hogar que se inició experimentalmente en zonas urbano marginales de costa y luego se extendió a zonas rurales de sierra y de selva, con los reajustes pertinentes. Ø Los que plantean diversos modelos y proponen innovaciones específicas, con resultados también determinados en los que se tiene en cuenta tanto el proceso de transformación particular, como la generación de un nuevo espacio, la modificación de las relaciones entre los participantes y los cambios relativos a la escuela y la comunidad. En este sentido, se encuentran propuestas como un enfoque intercultural bilingüe para atender la diversidad o las relacionadas con la metodología de la lectura y escritura También es importante tener en cuenta que: 58 Ø La innovación no es una simple mejora o cambio, para ser innovación debe constituir una verdadera transformación o cambio cualitativo, con respecto a una situación anterior. Una innovación educativa, por ejemplo, es la que propone el cambio del modelo pedagógico tradicional, centrado en el docente, por otro modelo centrado en el alumno, debido a que este enfoque modifica los roles del maestro y del alumno, la metodología, la planificación y la evaluación. Ø La innovación no necesita ser una invención, pero sí implica avanzar hacia un nuevo orden o sistema, que sea un modelo nuevo para las personas que lo van a aplicar. Por lo tanto debe constituir una organización original, una forma distinta de relacionar los componentes que son objeto de la innovación. En este caso la introducción de los contenidos transversales en las estruc- turas curriculares básicas, como expresión de la problemática de la socie- dad, y particularmente de la región o de la comunidad, ha hecho posible que las alumnas y los alumnos entiendan los problemas de su entorno y a la vez vayan elaborando un juicio crítico sobre ellos. Ø La innovación es un medio para dinamizar y mejorar los procesos educativos en busca de una mayor eficacia y calidad que, en la actualidad, constituye uno de los más grandes desafíos para la mayoría de los sistemas educativos.
  • 12. Por eso valorar los saberes previos de los alumnos y tenerlos en cuenta al desarrollar los diferentes contenidos contribuye a que el aprendizaje sea significativo para ellos. Como por ejemplo, el relativo a los conocimientos matemáticos que tienen la niña y el niño de la zona rural como producto de sus experiencias cotidianas en las actividades de siembra, cosecha, venta en las ferias o mercado, etc. y que muchas veces no se tienen en cuenta para articularlos con las propuestas curriculares. Esta es una manera de facilitar el aprendizaje de los nuevos contenidos. La innovación debe contar con la aceptación de los maestros involucra- dos en ella vale decir que no debe ser impuesta, sino que debe ser compren- dida por ellos, para hacerla suya, y comprometerse en su ejecución. Esta es la única forma en la que los cambios introducidos pueden permanecer. Las jornadas de capacitación y la organización de grupos de estudio e intercam- bio de experiencias contribuyen a la comprensión de los nuevos enfoques pedagógicos y en consecuencia a la aplicación de ellos en la planificación, desarrollo y evaluación de la acción educativa. 59