SlideShare una empresa de Scribd logo
113
PERFILES
EDUCATIVOS
D O C U M E N T O
Conferencia magistral
al recibir el doctorado Honoris Causa
de la Universidad Autónoma Metropolitana
PABLO LATAPÍ SARRE*
Conferencia magistral al recibir el doctorado Honoris Causa... Pablo Latapí Sarre (2007), vol. XXIX, núm. 115, pp. 113-122
114
PERFILES
EDUCATIVOS
Doctor José Lema Labadie, rector
general;
rectores de las unidades de
Azcapotzalco, Cuajimalpa, Iztapalapa
y Xochimilco;
distinguidos miembros del colegio
académico;
profesores, investigadores y estudiantes
de esta universidad;
distinguidos invitados;
amigos:
En el lenguaje sugerente y evocador de
los símbolos, la Universidad Autónoma
Metropolitana emite hoy un mensaje, a
través de la distinción máxima que puede
otorgar: mensaje que expresa su reconoci-
miento a mi trayectoria académica y a la
investigación educativa del país que de
alguna manera hoy represento ante uste-
des; mensaje que expresa también su
voluntad de hacer manifiesta la afinidad
de sus valores institucionales con aque-
llos que han inspirado mi obra. Recibo y
agradezco, profundamente emocionado,
esta honrosa distinción.
Entiendo este doctorado como un
reconocimiento a un esfuerzo colectivo,
mío y de otros muchos colegas, a lo largo
de cuarenta años, por abrir un nuevo
campo de investigación, el de la investi-
gación educativa en México; formar a sus
investigadores y consolidar sus institucio-
nes. Como ha señalado el rector Adrián
de Garay en la generosa presentación que
ha hecho de mi persona, me correspondió
iniciar un proceso que ha madurado al
dar carta de ciudadanía a las investigacio-
nes sobre la educación, entendiendo ésta
como el punto de encuentro de numero-
sas disciplinas.
En este proceso me han acompañado
muchos investigadores (a quienes no men-
ciono por sus nombres para no incurrir
en omisiones), por lo que considero justo
hacer extensiva la distinción que hoy reci-
bo a todos ellos, muchos de los cuales
están aquí presentes. Sin sus contribucio-
nes, el proceso de construir la investiga-
ción educativa como hoy la conocemos en
México no se hubiera dado.
Una referencia especial debo hacer a
los investigadores de la educación que
trabajan en las cuatro unidades de esta
Universidad: son muchos efectivamente
—y muy apreciados en nuestro gremio—
los miembros de la UAM que se dedican a
esclarecer los problemas de la educación
del país; para todos ellos este doctorado
constituye también un merecido recono-
cimiento y un signo de la voluntad de
esta casa de estudios de fortalecer la inves-
tigación educativa y de intensificar su
presencia institucional en la formulación
de las políticas educativas nacionales.
Quiero también agradecer a mi insti-
tución, el CESU —ahora Instituto de In-
vestigaciones sobre la Universidad y la
Educación— de la Universidad Nacional
Autónoma de México, los muy valiosos
apoyos que me ha brindado en el desarro-
llo de mis actividades académicas; aprecio
especialmente el clima de libertad acadé-
mica, confianza y compañerismo que en
él prevalece.
Y como los logros de la vida académi-
ca son inseparables de las coordenadas
* Pablo Latapí Sarre (ciudad de México, 1927) es doctor
en Ciencias de la Educación por la Universidad de Ham-
burgo. En 1963 fundó el Centro de Estudios Educativos,
A.C., institución pionera de la investigación educativa
en México; fundó también la Revista Latinoamericana de
Estudios Educativos. Durante más de treinta y seis años
ha realizado una intensa labor de investigación, formación
de investigadores y publicación sobre cuestiones educati-
vas. Es investigador nacional emérito del Sistema Nacional
de Investigadores y trabaja actualmente en el Instituto de
Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, en la
Universidad Nacional Autónoma de México.
115
PERFILES
EDUCATIVOS
Conferencia magistral al recibir el doctorado Honoris Causa... Pablo Latapí Sarre (2007), vol. XXIX, núm. 115, pp. 113-122
más amplias en que nos realizamos los
seres humanos, deseo hacer, en esta im-
portante ocasión, un cariñoso reconoci-
miento a mi esposa María Matilde:
durante treinta años ella me ha acompa-
ñado cotidianamente en todos mis pasos,
y —lo que es más— construimos juntos
nuestras certezas y nuestras respuestas,
desde la fe que compartimos, a las pre-
guntas últimas de la vida humana. Por
todo esto, María Matilde, este doctorado
es también tuyo.
Se me ha pedido pronunciar una
conferencia magistral en esta solemne
ocasión, que sea un mensaje a esta comu-
nidad universitaria —sus autoridades,
profesores, investigadores, estudiantes y
trabajadores—. Lo considero un gran pri-
vilegio y me propongo compartir con
ustedes algunas reflexiones sobre los ries-
gos que enfrentan hoy las universidades
mexicanas. Son preocupaciones persona-
les, críticas, que pueden entenderse como
advertencias o señales de alerta. No todos
estarán de acuerdo con ellas, desde luego
—la universidad es una institución hecha
para la disidencia—; ruego respetuosa-
mente a quienes no las compartan consi-
derarlas al menos como proposiciones
que merecen discutirse.
Las universidades del país viven hoy
transiciones difíciles. Las presiones de-
mográficas y sociales, las exigencias po-
líticas, las angustias presupuestales, los
cambios culturales y educativos y, sobre
todo, los retos de la economía nacional
e internacional, las abruman y las en-
frentan a decisiones nada fáciles. Se les
exige calidad, se las obliga a modernizar-
se, a ser eficientes, a preparar los cuadros
que requiere el mercado, a desarrollar una
cultura empresarial, a innovar en sus mé-
todos pedagógicos y en sus procesos de
gestión, a evaluarse y acreditarse sobre
bases sólidas, y se les propone la “sociedad
del conocimiento” como el paradigma
obligado del futuro: si el conocimiento
es —y lo será cada vez más— el eje ver-
tebrador de las economías globalizadas,
corresponde a los sistemas educativos y
sobre todo a las universidades generar,
proveer y distribuir ese conocimiento in-
dispensable. Ustedes —funcionarios, pro-
fesores y estudiantes— conocen mejor
que yo lo que implican estos retos y su-
fren todos los días en carne propia sus
consecuencias.
Mi mensaje hoy consistirá en plantear
cuatro preocupaciones críticas ante algu-
nos equívocos que están provocando estos
retos, preocupaciones que surgen de mi
manera personal de entender lo que es la
educación y lo que es la universidad, de
una “filosofía educativa” (si queremos lla-
marla así) que he construido a lo largo de
mi vida.
Primera preocupación: el objetivo
de la “excelencia”
Hoy se proclama como obligatorio para
las universidades el ideal de la “excelen-
cia”: la institución debe ser excelente, los
programas de formación y los profesores
también, y los estudiantes deben aspirar a
ser excelentes y a demostrarlo.
Permítanme decirles que considero
este ideal de la excelencia una aberra-
ción. “Excelente” es el superlativo de “bue-
no”; excelente es el que excellit, el que
sobresale como único sobre todos los de-
más; en la práctica, el perfecto. En el
ámbito educativo, hablar de excelencia
sería legítimo si significara un proceso
gradual de mejoramiento, pero es atroz
si significa perfección. Educar siempre
ha significado crecimiento, desarrollo de
capacidades, maduración, y una buena
Conferencia magistral al recibir el doctorado Honoris Causa... Pablo Latapí Sarre (2007), vol. XXIX, núm. 115, pp. 113-122
116
PERFILES
EDUCATIVOS
educación debe dejar una disposición
permanente a seguirse superando; pero
ninguna filosofía educativa había tenido
antes la ilusoria pretensión de proponerse
hacer hombres perfectos.
Yo creo que la excelencia no es virtud;
prefiero, con el poeta, pensar que “no
importa llegar primero, sino llegar todos,
y a tiempo”. El propósito de ser excelente
conlleva la trampa de una secreta arro-
gancia. Mejores sí podemos y debemos
ser; perfectos, no. Lo que una pedagogía
sana debe procurar es incitarnos a desa-
rrollar nuestros talentos, preocupándonos
por que sirvan a los demás. Querer ser
perfecto desemboca en el narcisismo y el
egoísmo. Si somos mejores que otros —y
todos lo somos en algún aspecto— debe-
mos hacernos perdonar nuestra superiori-
dad, lo que lograremos si compartimos
con los demás nuestra propia vulnerabi-
lidad y ponemos nuestras capacidades a
su servicio.
Sobre este tema escribí alguna vez: “La
perfección no es humana. Somos esen-
cialmente vulnerables; nuestra contingen-
cia acompaña todos nuestros pasos y
debiéramos sentirnos siempre prescindi-
bles. Somos ida y regreso entre anhelo y
desilusión, mezcla de mal y bien, ensayo
muchas veces fallido. Vivimos unos cuan-
tos instantes espléndidos para regresar a la
comprobación reiterada de que el Bien
absoluto nos queda grande. Por esto es
buena la historia y son buenos los clási-
cos: nos acercan a la maravilla de nuestra
imperfección consustancial”.
A sus ochenta y cinco años Jorge Luis
Borges escribió: “Si pudiera vivir nueva-
mente mi vida/ en la próxima trataría
de cometer más errores./ No intenta-
ría ser tan perfecto/ me relajaría más,
sería más tonto de lo que he sido.../ Si
pudiera volver a vivir viajaría más livia-
no./ Si pudiera volver a vivir comenza-
ría a andar descalzo a principios de la
primavera/ y seguiría así hasta concluir
el otoño [...]”
La antinomia de ser mejor sin por ello
separarnos de los otros, de ser fuertes sin
por ello usar el poder para oprimir, de ser
seguros sin por ello ser arrogantes, seguirá
siendo un reto educativo difícil, siempre
irresuelto, como tantos otros retos pro-
pios de nuestra condición humana que
nos obligan a caminar por desfiladeros
donde nos acechan precipicios por ambos
lados. No demos, por tanto, medallas de
excelencia a nadie; esas medallas ocultan
muchas veces un corazón perverso.
Formemos a nuestros estudiantes en la
realidad. Invitémoslos a desarrollar su
autoestima y a ser mejores y a madurar,
pero asumiendo siempre su riesgosa con-
dición humana, y a estrechar lazos soli-
darios con todos, sobre todo con los más
débiles.
Segunda preocupación: la definición
de calidad de la educación
Lo anterior nos lleva directamente al
tema más vasto de la calidad. Las univer-
sidades de todo el mundo, también las
nuestras, están hoy presionadas por la exi-
gencia de calidad; el problema es que, al
parecer, nadie cuenta con una definición
de calidad plenamente convincente. Se
han identificado factores que indiscu-
tiblemente influyen en lograr una me-
jor educación, tanto en la infraestructura
como en los programas y en los métodos
de enseñanza, y se aplican medidas para
reforzar estos factores. En contraparte, se
conocen las malas prácticas que impi-
den la calidad. Algunos identifican ésta
con los resultados que obtienen los estu-
diantes en sus exámenes y juegan con las
estadísticas, e incluso se complacen en
establecer ordenamientos engañosos de
instituciones o programas. El hecho es
que carecemos de una definición clara de
la calidad que perseguimos y que debe-
mos demostrar, y el debate sigue abierto
y probablemente lo siga así.
A mí me preocupa, primero, que se
confunda la calidad con el aprendizaje de
conocimientos, lo que simplifica el pro-
blema falsamente pues la educación no
es sólo conocimiento. Me preocupa tam-
bién que se establezcan comparaciones de
escuelas o instituciones que ignoran las
diferencias entre contextos o las circuns-
tancias de los estudiantes, a veces abis-
malmente distintas. Y me preocupa sobre
todo que la calidad educativa se confun-
da con el “éxito” en el mundo laboral,
definido éste por referencia a los valores
del sistema.
Es una perversión inculcar a los estu-
diantes una filosofía del éxito en función
de la cual deben aspirar al puesto más
alto, al mejor salario y a la posesión de
más cosas; es una equivocación pedagógi-
ca llevarlos a la competencia despiadada
con sus compañeros porque deben ser
“triunfadores”. Para que haya triunfa-
dores —me pregunto—, ¿no debe haber
perdedores pisoteados por el ganador?
¿No somos todos necesariamente y mu-
chas veces perdedores, que, al lado de
otros perdedores, debemos compartir con
ellos nuestras comunes limitaciones? Crí-
ticas semejantes habría que hacer al con-
cepto de “líder” que pregonan los idearios
de algunas universidades, basado en la
autocomplacencia, el egoísmo y un pro-
fundo menosprecio de los demás. Una
educación de calidad, en cambio, será la
que nos estimule a ser mejores pero tam-
bién nos haga comprender que todos
estamos necesitados de los demás, que
somos “seres-en-el-límite”, a veces triun-
fadores y a veces perdedores.
Seguramente la baja calidad educativa
tiene que ver con una multiplicidad de
factores, y estoy de acuerdo en que, para
efectos de macroplaneación, se la defina,
como suele hacerse, por la concurrencia
de los cuatro criterios tradicionales del
desarrollo de un sistema educativo: efica-
cia, eficiencia, relevancia y equidad.
Esto dicho y aceptado, quiero sugerir
una concepción de la calidad a la que
regreso siempre que reflexiono sobre el
tema: hablando como educador, creo que
la calidad arranca en el plano de lo micro,
en la interacción personal y cotidiana del
maestro con el alumno y en la actitud
que éste desarrolle ante el aprendizaje.
Muchas veces me he preguntado: ¿qué
fue lo que hubo en mi educación que yo
considero que la hizo, al menos en ciertos
momentos, buena o muy buena? ¿Qué
hicieron mis educadores —mis padres,
maestros, hermanos mayores y compañe-
ros de clase— para que esa educación
fuese buena? Si tuviera que resumir en
una frase mi respuesta, diría que mis edu-
cadores me aportaron calidad cuando
lograron transmitirme estándares que me
invitaban a superarme. Progresivamente,
de muchas maneras, en diversas áreas de
mi desarrollo humano —en los conoci-
mientos, en las habilidades, en la forma-
ción de mis valores—, mis educadores,
además, me incitaron a compararme con
esos estándares, a comprender que había
algo más arriba, que yo podía dar más, es
decir, me ayudaron a formarme un hábi-
to razonable de autoexigencia.
Muchos años después vine a saber que
ésta era precisamente la definición de
calidad que daba Ortega y Gasset: la
capacidad de exigirnos más. Una educa-
ción de calidad es, por tanto, para mí, la
Conferencia magistral al recibir el doctorado Honoris Causa... Pablo Latapí Sarre (2007), vol. XXIX, núm. 115, pp. 113-122
117
PERFILES
EDUCATIVOS
Conferencia magistral al recibir el doctorado Honoris Causa... Pablo Latapí Sarre (2007), vol. XXIX, núm. 115, pp. 113-122
118
PERFILES
EDUCATIVOS
que forma un hábito razonable de autoe-
xigencia. Y digo “razonable” para no caer
en un perfeccionismo enfermizo o en un
narcisismo destructivo. La búsqueda de
ser mejor debe ser razonable, moderada
por la solidaridad con los demás, el espí-
ritu de cooperación y el sentido común.
Tendríamos así una definición formal
de la calidad educativa; “formal” porque
los estándares de mejoramiento pueden
aplicarse a asuntos diversos, y las diferen-
tes visiones del mundo y apreciaciones
valorales darán contenidos distintos a esta
definición formal.
Creo, por tanto, que buscar una edu-
cación de calidad no es inventar cosas
extravagantes (como llenar las aulas de
equipos electrónicos o multiplicar tele-
conferencias con premios Nóbel), sino
saber regresar a lo esencial. Veamos un
ejemplo: un cuaderno de composición de
Español, corregido con lápiz rojo, en el
que el profesor explica el por qué de cada
corrección, está transmitiendo “estánda-
res de superación” y llevando al estu-
diante a comprender que hay mejores
maneras de utilizar el lenguaje, que él
puede escribir mejor, y lo motiva para
exigirse más.
Esta concepción de la calidad educati-
va descansa en dos supuestos: que para
poder transmitir calidad es necesario re-
conocerla, y que para poder reconocerla
es necesario tenerla. No hay en esto cír-
culos viciosos ni tautologías, sino el reco-
nocimiento de que la educación es en
esencia un proceso de interacción entre
personas, y de que la calidad depende
decisivamente de la del educador.
Los educadores abordamos el proble-
ma de la calidad no desde teorías em-
presariales de la “calidad total” ni desde
la preocupación por mejorar nuestra “ofer-
ta” comercial para triunfar en la com-
petencia, sino desde perspectivas existen-
ciales más profundas; queremos transmi-
tir a los jóvenes experiencias personales en
virtud de las cuales adquirimos nuestra
propia visión de lo que es una vida de ca-
lidad, y nos esforzamos por que el estu-
diante llegue a ser él mismo, un poco
mejor cada día, inculcándole un hábito
razonable de autoexigencia que lo acom-
pañe siempre.
Al fin de cuentas los educadores sólo
transmitimos lo que somos, lo que hemos
vivido: algo de sabiduría y algunas virtu-
des venerables que no pasan de moda; un
poco de compasión y solidaridad; respe-
to, veracidad, sensibilidad a lo bello, leal-
tad a la justicia, capacidad de indignación
y a veces de perdón, y algunos estímulos
para que nuestros alumnos descubran su
libertad posible y la construyan.
Es poco; pero si los jóvenes y las jóve-
nes recogen estas enseñanzas y si además
se toman a sí mismos con sentido del
humor, podrán cumplir decorosamente
con el cometido de convertirse en hom-
bres y mujeres cultivados, que estén a la
altura de hacerse cargo de sí mismos y de
los demás.
Tercera preocupación: el conocimiento
del que se trata en la “sociedad del
conocimiento”
Se propone hoy a las instituciones de
enseñanza superior, como dije al princi-
pio, asumir el paradigma de la “sociedad
del conocimiento” para normar sus trans-
formaciones: ante la globalización ine-
luctable, ellas deben esmerarse —dice el
discurso ortodoxo— en proveer el cono-
cimiento que requieren los países para su
desarrollo. Pero no se especifica, por lo
general, cuál es ese conocimiento; más
bien se da por entendido que se trata
Conferencia magistral al recibir el doctorado Honoris Causa... Pablo Latapí Sarre (2007), vol. XXIX, núm. 115, pp. 113-122
119
PERFILES
EDUCATIVOS
sobre todo del conocimiento necesario
para conquistar los mercados, o sea el
conocimiento práctico, aplicado, el vin-
culado a la economía, el que produce
innovaciones rentables y asegura el éxito
en la competencia.
Permítaseme también cuestionar esta
gloriosa bandera de la “sociedad del cono-
cimiento” que se hace ondear como ideal
obligatorio de toda institución de edu-
cación superior, no porque no sea un
ideal válido sino porque es incompleto y
equívoco. El conocimiento que requieren
las sociedades no es sólo el vinculado a la
economía, sino otros muchos tipos de
conocimiento. Las universidades no exis-
ten sólo para crear y promover el conoci-
miento económicamente útil, sino todas
las formas de conocer que requiere una
sociedad. Por esto sostenemos que ellas
son el hogar legítimo de la filosofía y
las humanidades, de la historia, del tea-
tro, la poesía y la música; defendemos
también el profundo sentido humano de
las ciencias naturales, y afirmamos el va-
lor de lo inútil y de lo gratuito como
parte de la misión de la universidad. Por
esto también creemos en lo valioso de la
convivencia de los diferentes en las co-
munidades universitarias, tan propia de
nuestras universidades públicas. Por tan-
to, decimos “sí” a la sociedad del conoci-
miento que incluya la universalidad de
los saberes humanos, y advertimos contra
la trampa de convertir a las universidades
en fábricas de inventos prácticos; aquellas
son creaciones del homo sapiens, no las
reduzcamos a talleres del homo faber.
¿Hay que vincularse con las demandas
de la economía? Por supuesto. ¿Hay que
formar profesionistas competitivos ante
los retos de la globalización? Totalmente
de acuerdo. ¿Hay que desarrollar investi-
gación aplicada, vinculada a los requeri-
mientos de las empresas? Nadie lo duda,
con tal de definir sus condiciones. Pero al
enfrentar estas demandas, no hay que
olvidar que la universidad es algo más: no
es un apéndice de la empresa, sino una
institución responsable de generar, prote-
ger y difundir todos los tipos de conoci-
miento que requiere el país, incluso los
aparentemente improductivos.
Y quiero decir algo más en relación
con este tema: la universidad actual de-
bería ser un baluarte contra el devasta-
dor proceso de comercialización total al
que está llevando la entronización del
mercado.
En esta etapa extrema del capitalismo,
la globalización está llevando a la mer-
cantilización del mundo. Hoy se conside-
ran mercancías muchos bienes primarios
que condicionan la existencia; se vende el
agua que nos es indispensable y viene del
cielo, se la industrializa, exporta y anun-
cia; pronto seguirán el aire y el sol. La
salud hace mucho que se comercia en un
mercado altamente tecnificado. Hoy se
venden los conocimientos tradicionales,
patentados por laboratorios transnaciona-
les que se los apropian sin dar crédito a su
origen, y se habla con todo rigor de “in-
dustrias culturales”, reduciendo obras del
espíritu y de la creatividad humana a la
categoría de simples mercancías.
La dimensión mercantil se extiende ya
a todos los dominios de la vida; todos los
días surgen nuevas mercancías sutiles, in-
geniosas, muchas imaginarias y casi todas
prescindibles; ya no son cosas ni servicios;
son commodities, satisfactores de capri-
chos, inventos de la publicidad, imáge-
nes virtuales que halagan la vanidad o
explotan los miedos o los remordimien-
tos. Todo se vale para vender porque toda
venta hace avanzar al capital, aunque sea
a costa del sentido común y de nuestra
Conferencia magistral al recibir el doctorado Honoris Causa... Pablo Latapí Sarre (2007), vol. XXIX, núm. 115, pp. 113-122
120
PERFILES
EDUCATIVOS
dignidad, y los hombres vamos cayen-
do, sin darnos cuenta, en redes invisibles
de dependencia que disminuyen nuestra
libertad.
La cultura de la mercancía va modi-
ficando nuestros valores, la conciencia
de lo que somos y aun la memoria de lo
que fuimos, así como los límites de lo que
definimos como posible y deseable. He-
mos perdido aquel antiguo sentido de lo
trágico que nos había legado Grecia, con
sus mitos, dioses y pasiones. Y ya no sa-
bemos disfrutar de las puestas de sol por-
que son, todavía, gratuitas.
Al homo mercantilis no le interesan las
preguntas de la Esfinge; no ahonda sus
enigmas ni se tortura con sus perpleji-
dades; ya no entiende que su plenitud
humana requiere, a veces, apostar por una
incertidumbre o saltar al ámbito de la
generosidad, ámbito que por definición
está fuera del mercado y es condenado
por él.
Ante esta era de la mercancía total,
ante este intento mundial de convertir-
nos a todos en mercaderes, la universidad,
creo, tiene una misión: no dejarse llevar
acríticamente por el juego de las compli-
cidades del mercado —en las carreras que
abre, en las investigaciones que emprende
o en los servicios que presta— sino aler-
tar contra los abusos de este proceso: las
rapacidades que están acabando con la
naturaleza y con el planeta y amenazan
la maravilla de la vida, las perversiones
psicológicas de la publicidad, el poder
incontrolado de la TV, y —lo que está en
el fondo de todo esto— el afán de lucro
por arriba de todo. La universidad debe
promover el rescate de nuestra humani-
dad disminuida.
Debatamos, por tanto, estas cuestiones
al definir las responsabilidades de la uni-
versidad contemporánea.
Cuarta preocupación: romper la prisión
del conocimiento racional
Se dice que las universidades son los tem-
plos de la razón. Es verdad, porque en
ellas se enseña a pensar y se hace ciencia,
se discuten epistemologías y se destruyen
prejuicios irracionales. Sus profesiones y
sus investigaciones descansan en el cono-
cimiento —en el conocimiento racio-
nal—, y el respeto a las reglas de éste es lo
que les da su legitimidad.
Me pregunto si no hay, también aquí,
un equívoco o una contradicción con la
pretensión de la universidad de educar,
porque la educación va más allá del cono-
cimiento racional. La educación, para mí,
ni empieza ni termina en los territorios
de la razón. Abraza otras formas de desa-
rrollo de nuestro espíritu; las que hoy
empiezan a vislumbrar las teorías de las
inteligencias múltiples y de la inteligencia
emocional.
Lo mejor de la educación que yo re-
cibí —y creo haber recibido una edu-
cación intelectualmente exigente— fue
precisamente lo no-racional, la apertura
a dimensiones humanas que considero
esenciales: el mundo simbólico y artís-
tico, el ámbito de lo dionisíaco, el orden
de la ética que fundamenta la dignidad de
nuestra especie, y el de las virtudes huma-
nas fundamentales, sobre todo el respeto
a los demás y a la vida. Me horroriza una
educación que excluya la compasión, que
renuncie a la búsqueda de significados o
que cierre las puertas a las posibilidades
de la trascendencia.
Releo con frecuencia este verso de
Octavio Paz:
Soy hombre. Duro poco
y es enorme la noche.
Pero miro hacia arriba:
Las estrellas escriben.
Sin entender comprendo:
también soy escritura,
y en este mismo instante
Alguien me deletrea.
Las universidades que nacieron antes
de la Ilustración y el racionalismo y so-
brevivirán cuando las influencias de esas
épocas den lugar a otras, deberían mante-
nerse abiertas a otras formas de conoci-
miento y a los misterios del hombre
inexplicado (el “sin entender compren-
do”, que decía Octavio Paz). Sería lamen-
table que se entendiesen las “sociedades
del conocimiento” como confinadas al
conocimiento de la sola razón y olvidasen
en su labor educativa los ámbitos poco
explorados pero esenciales del desarrollo
humano que rebasan lo racional.
Esto nos lleva también a considerar
críticamente el concepto de ciencia que
prevalece en la universidad contempo-
ránea, concepto exitoso por los avances
vertiginosos de las ciencias y de sus apli-
caciones tecnológicas, pero peligroso si se
absolutiza como el único conocimiento
válido.
Debe hacerse ciencia siguiendo sus
reglas y métodos, pero sin olvidar que
la verdad científica, siempre provisoria,
no rebasa la validez de sus métodos. Es
importante tomar conciencia de lo que
sabemos pero también de lo que no sa-
bemos, y pedir a las filosofías de la cien-
cia que nos precisen el alcance y el
significado de ésta, a partir de la dia-
léctica entre lo que sabemos y lo que
ignoramos. Es mala la ciencia que des-
truye el asombro, esa actitud presente
en los grandes científicos que suelen ser
modestos, alejados de la autosuficiencia,
habituados a dudar y a admirar, callar y
contemplar.
Entendida así, la ciencia se hace eco de
esta sentencia de un rabino jasídico que
refiere Martín Buber: “Oíd, oíd, oíd: el
mundo está lleno de grandes misterios
y de luces formidables que el hombre
intenta ocultar con su mano diminuta”.
Sobre esto escribí alguna vez: “Saber que
no se sabe conlleva perplejidades que re-
basan el plano de la razón y conducen
a otras dimensiones de la conciencia: el
verdadero científico se sorprende de que,
siendo el hombre parte de la naturaleza,
pueda pensar la totalidad de esa natura-
leza; de que estando destinado a morir,
pueda imaginarse trascender, y de que
estando sumido en el mal, pueda aspi-
rar a una reconciliación definitiva. El
asombro es una apertura de nuestro espí-
ritu hacia formas no-racionales de co-
nocimiento, un puente salvador entre
la pequeña verdad científica y verda-
des quizá absolutas a las que hoy sólo
aspiramos”.
Las universidades deberían profundizar
en la naturaleza del conocimiento cien-
tífico y sus limitaciones: al conocimien-
to científico que busca explicaciones hay
que añadir el “conocimiento cultural” que
busca significados. El primero es —podrí-
amos decir— “computacional”, asume
que la actividad fundamental de nuestra
mente es procurar información, y que ésta
es finita, unívoca, codificable, precisa y
sujeta a comprobación. El segundo, el cul-
tural, acepta que nuestra mente no exis-
tiría si no fuese por la cultura, y que por
tanto lo que conocemos está dado por re-
laciones de significado, las cuales depen-
den de los símbolos creados por cada
comunidad cultural, empezando por el
lenguaje. Por esto la mente humana tiene
una naturaleza diferente de la de la com-
putadora más perfecta; puede descubrir
y descifrar significados diferentes de un
Conferencia magistral al recibir el doctorado Honoris Causa... Pablo Latapí Sarre (2007), vol. XXIX, núm. 115, pp. 113-122
121
PERFILES
EDUCATIVOS
mismo hecho. Su función distintiva es
comprender, más allá de la función del
conocimiento científico qué es explicar.
Un autor, Jerome Bruner (The culture
of education, Harvard University Press,
1996), señala perspicazmente que la con-
cepción del conocimiento que está en la
base de la ciencia moderna ha resultado
en un empobrecimiento de la educación,
y quizá está propiciando que nuestra es-
pecie se desarrolle en una sola dirección,
cercenando posibilidades de su dotación
genética y espiritual.
Anotemos estas inquietudes, estas
sospechas en nuestra agenda de reflexio-
nes sobre nuestro quehacer como uni-
versitarios.
CONCLUSIÓN
He compartido con ustedes cuatro preo-
cupaciones personales que atañen hoy a
nuestras universidades y que, a mi juicio,
ameritan discutirse: primero, el ideal de
la “excelencia” que considero perverso;
segundo, los equívocos de la calidad edu-
cativa, sugiriendo que enfaticemos la cali-
dad en la interacción maestro-alumno y
la centremos en formar hábitos de autoe-
xigencia; tercero, el error de sostener una
“sociedad del conocimiento” que con-
temple sólo el conocimiento útil a la eco-
nomía y subordine la universidad a la
empresa, y cuarto, lo que llamé “la pri-
sión del conocimiento racional”, prisión
que hay que romper para abrir la educa-
ción a otras dimensiones del ser humano,
incluyendo una revisión del sentido del
hacer científico.
Al expresar estas preocupaciones he
mezclado valoraciones personales que
provienen, como dije al principio, de una
filosofía de la educación que fui constru-
yendo —sin querer y queriendo— a lo
largo de muchos años y en la que creo.
No pretendo que todos ustedes estén de
acuerdo con cuanto he dicho; sólo he
intentado ofrecer algo de mi experiencia
personal para agradecer de alguna mane-
ra la distinción que hoy me otorga gene-
rosamente esta universidad.
Los educadores proclamamos que no
ha llegado el fin de la historia; que ésta
siempre está reiniciándose, que sí hay
otras alternativas y que nos toca crearlas.
Por esto continuaremos corriendo tras
nuestras utopías y experimentando los
riesgos de nuestra precaria libertad, que
son formas de decir que seguimos tenien-
do esperanza.
Conferencia magistral al recibir el doctorado Honoris Causa... Pablo Latapí Sarre (2007), vol. XXIX, núm. 115, pp. 113-122
122
PERFILES
EDUCATIVOS

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

Paulo freire -_pedagogia_de_la_pregunta
Paulo freire -_pedagogia_de_la_preguntaPaulo freire -_pedagogia_de_la_pregunta
Paulo freire -_pedagogia_de_la_pregunta
Francisco Cisternas
 
Educabilidad cuadernos baquero
Educabilidad cuadernos baqueroEducabilidad cuadernos baquero
Educabilidad cuadernos baquero
Laura Bengoa
 
1. baquero la educabilidad bajo sospecha
1. baquero   la educabilidad bajo sospecha1. baquero   la educabilidad bajo sospecha
1. baquero la educabilidad bajo sospecha
Sonia Edith Julián
 
VIERNES 24 DE OCTUBRE
VIERNES 24 DE OCTUBREVIERNES 24 DE OCTUBRE
VIERNES 24 DE OCTUBRE
Esteban Fabien NICOLAU
 
Equipo 3 segundaversión primer artículo, cohorte 49
Equipo 3 segundaversión primer artículo, cohorte 49Equipo 3 segundaversión primer artículo, cohorte 49
Equipo 3 segundaversión primer artículo, cohorte 49
lumanucc
 
Pedagogia de la pregunta
Pedagogia de la preguntaPedagogia de la pregunta
Pedagogia de la pregunta
pastoraledu
 

La actualidad más candente (6)

Paulo freire -_pedagogia_de_la_pregunta
Paulo freire -_pedagogia_de_la_preguntaPaulo freire -_pedagogia_de_la_pregunta
Paulo freire -_pedagogia_de_la_pregunta
 
Educabilidad cuadernos baquero
Educabilidad cuadernos baqueroEducabilidad cuadernos baquero
Educabilidad cuadernos baquero
 
1. baquero la educabilidad bajo sospecha
1. baquero   la educabilidad bajo sospecha1. baquero   la educabilidad bajo sospecha
1. baquero la educabilidad bajo sospecha
 
VIERNES 24 DE OCTUBRE
VIERNES 24 DE OCTUBREVIERNES 24 DE OCTUBRE
VIERNES 24 DE OCTUBRE
 
Equipo 3 segundaversión primer artículo, cohorte 49
Equipo 3 segundaversión primer artículo, cohorte 49Equipo 3 segundaversión primer artículo, cohorte 49
Equipo 3 segundaversión primer artículo, cohorte 49
 
Pedagogia de la pregunta
Pedagogia de la preguntaPedagogia de la pregunta
Pedagogia de la pregunta
 

Destacado

Propiedades termodinámicas de las sustancias puras
Propiedades termodinámicas de las sustancias purasPropiedades termodinámicas de las sustancias puras
Propiedades termodinámicas de las sustancias puras
Norman Rivera
 
Propiedades de las sustancias puras
Propiedades de las sustancias purasPropiedades de las sustancias puras
Propiedades de las sustancias puras
Norman Rivera
 
Problemas de 1 ra ley
Problemas de 1 ra leyProblemas de 1 ra ley
Problemas de 1 ra ley
Norman Rivera
 
Sistemas coordenadas (diferenciales, lineales, área y volumen)
Sistemas coordenadas (diferenciales, lineales, área y volumen)Sistemas coordenadas (diferenciales, lineales, área y volumen)
Sistemas coordenadas (diferenciales, lineales, área y volumen)
Norman Rivera
 
Coordenadas cilíndricas y esféricas (Conversión)
Coordenadas cilíndricas y esféricas (Conversión)Coordenadas cilíndricas y esféricas (Conversión)
Coordenadas cilíndricas y esféricas (Conversión)
Norman Rivera
 
Coordenadas cilindricas y esfericas
Coordenadas cilindricas y esfericasCoordenadas cilindricas y esfericas
Coordenadas cilindricas y esfericas
PSM Valencia
 

Destacado (6)

Propiedades termodinámicas de las sustancias puras
Propiedades termodinámicas de las sustancias purasPropiedades termodinámicas de las sustancias puras
Propiedades termodinámicas de las sustancias puras
 
Propiedades de las sustancias puras
Propiedades de las sustancias purasPropiedades de las sustancias puras
Propiedades de las sustancias puras
 
Problemas de 1 ra ley
Problemas de 1 ra leyProblemas de 1 ra ley
Problemas de 1 ra ley
 
Sistemas coordenadas (diferenciales, lineales, área y volumen)
Sistemas coordenadas (diferenciales, lineales, área y volumen)Sistemas coordenadas (diferenciales, lineales, área y volumen)
Sistemas coordenadas (diferenciales, lineales, área y volumen)
 
Coordenadas cilíndricas y esféricas (Conversión)
Coordenadas cilíndricas y esféricas (Conversión)Coordenadas cilíndricas y esféricas (Conversión)
Coordenadas cilíndricas y esféricas (Conversión)
 
Coordenadas cilindricas y esfericas
Coordenadas cilindricas y esfericasCoordenadas cilindricas y esfericas
Coordenadas cilindricas y esfericas
 

Similar a Lectura pablo latapi. calidad de la educación

Discurso de grado
Discurso de gradoDiscurso de grado
Discurso de grado
Ricardo Granados
 
Ensayo educacion superior
Ensayo educacion superiorEnsayo educacion superior
Ensayo educacion superior
CristianLagua
 
El Profesor Heurístico y la Construcción del Modelo Nanoeducativo
El Profesor Heurístico y la Construcción del Modelo NanoeducativoEl Profesor Heurístico y la Construcción del Modelo Nanoeducativo
El Profesor Heurístico y la Construcción del Modelo Nanoeducativo
Iten Mario Mendoza Camacho
 
Hacia la universidad del Futuro, Reflexiones
Hacia la universidad del Futuro, ReflexionesHacia la universidad del Futuro, Reflexiones
Hacia la universidad del Futuro, Reflexiones
Winston Joseph Zamora
 
Discurso rector Universidad de Sevilla investidura Miguel Angel Castro Arroyo
Discurso rector  Universidad de Sevilla investidura Miguel Angel Castro ArroyoDiscurso rector  Universidad de Sevilla investidura Miguel Angel Castro Arroyo
Discurso rector Universidad de Sevilla investidura Miguel Angel Castro Arroyo
eraser Juan José Calderón
 
Sobre la educación
Sobre la educaciónSobre la educación
Sobre la educación
UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO
 
power Taller 3. CONVERGENCIAS Y DIVERGENCIAS EN EL QUEHACER EDUCATIVO.pptx
power Taller 3. CONVERGENCIAS Y DIVERGENCIAS EN EL QUEHACER EDUCATIVO.pptxpower Taller 3. CONVERGENCIAS Y DIVERGENCIAS EN EL QUEHACER EDUCATIVO.pptx
power Taller 3. CONVERGENCIAS Y DIVERGENCIAS EN EL QUEHACER EDUCATIVO.pptx
joseluisAyala17
 
Meditaciones de la universidad
Meditaciones de la universidadMeditaciones de la universidad
Meditaciones de la universidad
Kathia Marquez Mestanza
 
Perez esclarin
Perez esclarinPerez esclarin
Perez esclarin
sciprem
 
Libro profesor heuristico pdf
Libro profesor heuristico pdfLibro profesor heuristico pdf
Libro profesor heuristico pdf
Rocky David Escobar
 
Carta abierta al señor rector upn
Carta abierta al señor rector upnCarta abierta al señor rector upn
Carta abierta al señor rector upn
Martha Lucía Salamanca Solis
 
Discurso mejor docente
Discurso mejor docenteDiscurso mejor docente
Discurso mejor docente
VicentaAveiga
 
Lecturas Introspectivas
Lecturas IntrospectivasLecturas Introspectivas
Lecturas Introspectivas
carolina arenas
 
Lecturas introspectivas
Lecturas introspectivasLecturas introspectivas
Lecturas introspectivas
carolina arenas
 
FAMILIAS secundaria
FAMILIAS secundariaFAMILIAS secundaria
FAMILIAS secundaria
Susana Vila
 
Crónicas: Realidad y Educación
Crónicas: Realidad y EducaciónCrónicas: Realidad y Educación
Crónicas: Realidad y Educación
Asociación Sol
 
Configuración teórica de la pedagogía de las disciplinas
Configuración teórica de la pedagogía de las disciplinasConfiguración teórica de la pedagogía de las disciplinas
Configuración teórica de la pedagogía de las disciplinas
Freddy Nelson Henao
 
La escuela y los sentidos que sostienen su vigencia
La escuela y los sentidos que sostienen su vigenciaLa escuela y los sentidos que sostienen su vigencia
La escuela y los sentidos que sostienen su vigencia
Sandra Roberts
 
mediaciónPedagógica.pdf
mediaciónPedagógica.pdfmediaciónPedagógica.pdf
mediaciónPedagógica.pdf
PaulySagay
 
2do natura
2do natura2do natura
2do natura
lani595
 

Similar a Lectura pablo latapi. calidad de la educación (20)

Discurso de grado
Discurso de gradoDiscurso de grado
Discurso de grado
 
Ensayo educacion superior
Ensayo educacion superiorEnsayo educacion superior
Ensayo educacion superior
 
El Profesor Heurístico y la Construcción del Modelo Nanoeducativo
El Profesor Heurístico y la Construcción del Modelo NanoeducativoEl Profesor Heurístico y la Construcción del Modelo Nanoeducativo
El Profesor Heurístico y la Construcción del Modelo Nanoeducativo
 
Hacia la universidad del Futuro, Reflexiones
Hacia la universidad del Futuro, ReflexionesHacia la universidad del Futuro, Reflexiones
Hacia la universidad del Futuro, Reflexiones
 
Discurso rector Universidad de Sevilla investidura Miguel Angel Castro Arroyo
Discurso rector  Universidad de Sevilla investidura Miguel Angel Castro ArroyoDiscurso rector  Universidad de Sevilla investidura Miguel Angel Castro Arroyo
Discurso rector Universidad de Sevilla investidura Miguel Angel Castro Arroyo
 
Sobre la educación
Sobre la educaciónSobre la educación
Sobre la educación
 
power Taller 3. CONVERGENCIAS Y DIVERGENCIAS EN EL QUEHACER EDUCATIVO.pptx
power Taller 3. CONVERGENCIAS Y DIVERGENCIAS EN EL QUEHACER EDUCATIVO.pptxpower Taller 3. CONVERGENCIAS Y DIVERGENCIAS EN EL QUEHACER EDUCATIVO.pptx
power Taller 3. CONVERGENCIAS Y DIVERGENCIAS EN EL QUEHACER EDUCATIVO.pptx
 
Meditaciones de la universidad
Meditaciones de la universidadMeditaciones de la universidad
Meditaciones de la universidad
 
Perez esclarin
Perez esclarinPerez esclarin
Perez esclarin
 
Libro profesor heuristico pdf
Libro profesor heuristico pdfLibro profesor heuristico pdf
Libro profesor heuristico pdf
 
Carta abierta al señor rector upn
Carta abierta al señor rector upnCarta abierta al señor rector upn
Carta abierta al señor rector upn
 
Discurso mejor docente
Discurso mejor docenteDiscurso mejor docente
Discurso mejor docente
 
Lecturas Introspectivas
Lecturas IntrospectivasLecturas Introspectivas
Lecturas Introspectivas
 
Lecturas introspectivas
Lecturas introspectivasLecturas introspectivas
Lecturas introspectivas
 
FAMILIAS secundaria
FAMILIAS secundariaFAMILIAS secundaria
FAMILIAS secundaria
 
Crónicas: Realidad y Educación
Crónicas: Realidad y EducaciónCrónicas: Realidad y Educación
Crónicas: Realidad y Educación
 
Configuración teórica de la pedagogía de las disciplinas
Configuración teórica de la pedagogía de las disciplinasConfiguración teórica de la pedagogía de las disciplinas
Configuración teórica de la pedagogía de las disciplinas
 
La escuela y los sentidos que sostienen su vigencia
La escuela y los sentidos que sostienen su vigenciaLa escuela y los sentidos que sostienen su vigencia
La escuela y los sentidos que sostienen su vigencia
 
mediaciónPedagógica.pdf
mediaciónPedagógica.pdfmediaciónPedagógica.pdf
mediaciónPedagógica.pdf
 
2do natura
2do natura2do natura
2do natura
 

Más de Norman Rivera

Gasesreales.problemasresueltos. 18017
Gasesreales.problemasresueltos. 18017Gasesreales.problemasresueltos. 18017
Gasesreales.problemasresueltos. 18017
Norman Rivera
 
Viscosimetro ostwald
Viscosimetro ostwaldViscosimetro ostwald
Viscosimetro ostwald
Norman Rivera
 
Ostwald
OstwaldOstwald
Ostwald
Norman Rivera
 
Ejemplo de protocolo 2
Ejemplo de protocolo 2Ejemplo de protocolo 2
Ejemplo de protocolo 2
Norman Rivera
 
Ejemplo de protocolo 1
Ejemplo de protocolo 1Ejemplo de protocolo 1
Ejemplo de protocolo 1
Norman Rivera
 
La sustentabilidad o sostenibilidad: un concepto poderoso para la humanidad
La sustentabilidad o sostenibilidad: un concepto poderoso para la humanidadLa sustentabilidad o sostenibilidad: un concepto poderoso para la humanidad
La sustentabilidad o sostenibilidad: un concepto poderoso para la humanidad
Norman Rivera
 
Ejercicios no 1 u1
Ejercicios no 1  u1Ejercicios no 1  u1
Ejercicios no 1 u1
Norman Rivera
 
Video cientifico.compressed
Video cientifico.compressedVideo cientifico.compressed
Video cientifico.compressed
Norman Rivera
 
Instrumentacion-Taller
Instrumentacion-TallerInstrumentacion-Taller
Instrumentacion-Taller
Norman Rivera
 
Instrumentacion-Termo
Instrumentacion-TermoInstrumentacion-Termo
Instrumentacion-Termo
Norman Rivera
 
Instrumentacion-DesarrolloSutentable
Instrumentacion-DesarrolloSutentableInstrumentacion-DesarrolloSutentable
Instrumentacion-DesarrolloSutentable
Norman Rivera
 
Instrumentación-labI
Instrumentación-labIInstrumentación-labI
Instrumentación-labI
Norman Rivera
 
Un beso
Un besoUn beso
Un beso
Norman Rivera
 
Equinoccios y solsticios 2019
Equinoccios y solsticios 2019Equinoccios y solsticios 2019
Equinoccios y solsticios 2019
Norman Rivera
 
Las huellas en el rostro
Las huellas en el rostroLas huellas en el rostro
Las huellas en el rostro
Norman Rivera
 
Coeficientes globales
Coeficientes globalesCoeficientes globales
Coeficientes globales
Norman Rivera
 
Coeficientes individuales y globales
Coeficientes individuales y globalesCoeficientes individuales y globales
Coeficientes individuales y globales
Norman Rivera
 
Grados de libertad
Grados de libertadGrados de libertad
Grados de libertad
Norman Rivera
 
Una sonata en Tokio
Una sonata en TokioUna sonata en Tokio
Una sonata en Tokio
Norman Rivera
 
Operadores vectoriales
Operadores vectorialesOperadores vectoriales
Operadores vectoriales
Norman Rivera
 

Más de Norman Rivera (20)

Gasesreales.problemasresueltos. 18017
Gasesreales.problemasresueltos. 18017Gasesreales.problemasresueltos. 18017
Gasesreales.problemasresueltos. 18017
 
Viscosimetro ostwald
Viscosimetro ostwaldViscosimetro ostwald
Viscosimetro ostwald
 
Ostwald
OstwaldOstwald
Ostwald
 
Ejemplo de protocolo 2
Ejemplo de protocolo 2Ejemplo de protocolo 2
Ejemplo de protocolo 2
 
Ejemplo de protocolo 1
Ejemplo de protocolo 1Ejemplo de protocolo 1
Ejemplo de protocolo 1
 
La sustentabilidad o sostenibilidad: un concepto poderoso para la humanidad
La sustentabilidad o sostenibilidad: un concepto poderoso para la humanidadLa sustentabilidad o sostenibilidad: un concepto poderoso para la humanidad
La sustentabilidad o sostenibilidad: un concepto poderoso para la humanidad
 
Ejercicios no 1 u1
Ejercicios no 1  u1Ejercicios no 1  u1
Ejercicios no 1 u1
 
Video cientifico.compressed
Video cientifico.compressedVideo cientifico.compressed
Video cientifico.compressed
 
Instrumentacion-Taller
Instrumentacion-TallerInstrumentacion-Taller
Instrumentacion-Taller
 
Instrumentacion-Termo
Instrumentacion-TermoInstrumentacion-Termo
Instrumentacion-Termo
 
Instrumentacion-DesarrolloSutentable
Instrumentacion-DesarrolloSutentableInstrumentacion-DesarrolloSutentable
Instrumentacion-DesarrolloSutentable
 
Instrumentación-labI
Instrumentación-labIInstrumentación-labI
Instrumentación-labI
 
Un beso
Un besoUn beso
Un beso
 
Equinoccios y solsticios 2019
Equinoccios y solsticios 2019Equinoccios y solsticios 2019
Equinoccios y solsticios 2019
 
Las huellas en el rostro
Las huellas en el rostroLas huellas en el rostro
Las huellas en el rostro
 
Coeficientes globales
Coeficientes globalesCoeficientes globales
Coeficientes globales
 
Coeficientes individuales y globales
Coeficientes individuales y globalesCoeficientes individuales y globales
Coeficientes individuales y globales
 
Grados de libertad
Grados de libertadGrados de libertad
Grados de libertad
 
Una sonata en Tokio
Una sonata en TokioUna sonata en Tokio
Una sonata en Tokio
 
Operadores vectoriales
Operadores vectorialesOperadores vectoriales
Operadores vectoriales
 

Último

Flipped Classroom con TIC (1 de julio de 2024)
Flipped Classroom con TIC (1 de julio de 2024)Flipped Classroom con TIC (1 de julio de 2024)
Flipped Classroom con TIC (1 de julio de 2024)
Cátedra Banco Santander
 
Informe de Evaluacion Diagnostica de Matematica 1-5 Ccesa007.pdf
Informe de Evaluacion Diagnostica de Matematica 1-5 Ccesa007.pdfInforme de Evaluacion Diagnostica de Matematica 1-5 Ccesa007.pdf
Informe de Evaluacion Diagnostica de Matematica 1-5 Ccesa007.pdf
Demetrio Ccesa Rayme
 
Curación de contenidos (1 de julio de 2024)
Curación de contenidos (1 de julio de 2024)Curación de contenidos (1 de julio de 2024)
Curación de contenidos (1 de julio de 2024)
Cátedra Banco Santander
 
Fichero Léxico / Pandemia Lingüística / USCO
Fichero Léxico / Pandemia Lingüística / USCOFichero Léxico / Pandemia Lingüística / USCO
Fichero Léxico / Pandemia Lingüística / USCO
mariahernandez632951
 
CUESTIONARIO.METROLOGIA GRADOSANTA TERERSA DE JESUS11pptx
CUESTIONARIO.METROLOGIA GRADOSANTA TERERSA DE JESUS11pptxCUESTIONARIO.METROLOGIA GRADOSANTA TERERSA DE JESUS11pptx
CUESTIONARIO.METROLOGIA GRADOSANTA TERERSA DE JESUS11pptx
nelsontobontrujillo
 
678778595-Examen-Final-Innovacion-Social.pptx
678778595-Examen-Final-Innovacion-Social.pptx678778595-Examen-Final-Innovacion-Social.pptx
678778595-Examen-Final-Innovacion-Social.pptx
VALERIOPEREZBORDA
 
Recursos Educativos en Abierto (1 de julio de 2024)
Recursos Educativos en Abierto (1 de julio de 2024)Recursos Educativos en Abierto (1 de julio de 2024)
Recursos Educativos en Abierto (1 de julio de 2024)
Cátedra Banco Santander
 
PLAN DE TRABAJO DIA DEL LOGRO 2024 URP.docx
PLAN DE TRABAJO DIA DEL LOGRO 2024 URP.docxPLAN DE TRABAJO DIA DEL LOGRO 2024 URP.docx
PLAN DE TRABAJO DIA DEL LOGRO 2024 URP.docx
william antonio Chacon Robles
 
PPT: Un día en el ministerio de Jesús.pptx
PPT: Un día en el ministerio de Jesús.pptxPPT: Un día en el ministerio de Jesús.pptx
PPT: Un día en el ministerio de Jesús.pptx
https://gramadal.wordpress.com/
 
Crear infografías: Iniciación a Canva (1 de julio de 2024)
Crear infografías: Iniciación a Canva (1 de julio de 2024)Crear infografías: Iniciación a Canva (1 de julio de 2024)
Crear infografías: Iniciación a Canva (1 de julio de 2024)
Cátedra Banco Santander
 
Reglamento del salón - Intensa-mente.pdf
Reglamento del salón - Intensa-mente.pdfReglamento del salón - Intensa-mente.pdf
Reglamento del salón - Intensa-mente.pdf
Adri G Ch
 
diapositivas paco yunque.pptx cartelera literaria
diapositivas paco yunque.pptx cartelera literariadiapositivas paco yunque.pptx cartelera literaria
diapositivas paco yunque.pptx cartelera literaria
TheeffitaSantosMedin
 
Taller intensivo de formación continua. Puebla.
Taller intensivo de formación continua. Puebla.Taller intensivo de formación continua. Puebla.
Taller intensivo de formación continua. Puebla.
OscarCruzyCruz
 
PPT II BLOQUE SG 2024 - semana de gestion.pdf
PPT  II BLOQUE SG 2024 - semana de gestion.pdfPPT  II BLOQUE SG 2024 - semana de gestion.pdf
PPT II BLOQUE SG 2024 - semana de gestion.pdf
ISAACMAMANIFLORES2
 
Revista Universidad de Deusto - Número 155 / Año 2024
Revista Universidad de Deusto - Número 155 / Año 2024Revista Universidad de Deusto - Número 155 / Año 2024
Revista Universidad de Deusto - Número 155 / Año 2024
Universidad de Deusto - Deustuko Unibertsitatea - University of Deusto
 
Introducción a los Sistemas Integrados de Gestión
Introducción a los Sistemas Integrados de GestiónIntroducción a los Sistemas Integrados de Gestión
Introducción a los Sistemas Integrados de Gestión
JonathanCovena1
 
03. SESION PERSONAL-PRIMEROS POBLADORES DEL PERÚ.docx
03. SESION PERSONAL-PRIMEROS POBLADORES  DEL PERÚ.docx03. SESION PERSONAL-PRIMEROS POBLADORES  DEL PERÚ.docx
03. SESION PERSONAL-PRIMEROS POBLADORES DEL PERÚ.docx
Giuliana500489
 
SEP. Presentación. Taller Intensivo FCD. Julio 2024.pdf
SEP. Presentación. Taller Intensivo FCD. Julio 2024.pdfSEP. Presentación. Taller Intensivo FCD. Julio 2024.pdf
SEP. Presentación. Taller Intensivo FCD. Julio 2024.pdf
GavieLitiumGarcia
 
Fundamentos del diseño audiovisual para presentaciones y vídeos (2 de julio d...
Fundamentos del diseño audiovisual para presentaciones y vídeos (2 de julio d...Fundamentos del diseño audiovisual para presentaciones y vídeos (2 de julio d...
Fundamentos del diseño audiovisual para presentaciones y vídeos (2 de julio d...
Cátedra Banco Santander
 
LABERINTOS DE DISCIPLINAS OLÍMPICAS. Por JAVIER SOLIS NOYOLA
LABERINTOS DE DISCIPLINAS OLÍMPICAS.  Por JAVIER SOLIS NOYOLALABERINTOS DE DISCIPLINAS OLÍMPICAS.  Por JAVIER SOLIS NOYOLA
LABERINTOS DE DISCIPLINAS OLÍMPICAS. Por JAVIER SOLIS NOYOLA
JAVIER SOLIS NOYOLA
 

Último (20)

Flipped Classroom con TIC (1 de julio de 2024)
Flipped Classroom con TIC (1 de julio de 2024)Flipped Classroom con TIC (1 de julio de 2024)
Flipped Classroom con TIC (1 de julio de 2024)
 
Informe de Evaluacion Diagnostica de Matematica 1-5 Ccesa007.pdf
Informe de Evaluacion Diagnostica de Matematica 1-5 Ccesa007.pdfInforme de Evaluacion Diagnostica de Matematica 1-5 Ccesa007.pdf
Informe de Evaluacion Diagnostica de Matematica 1-5 Ccesa007.pdf
 
Curación de contenidos (1 de julio de 2024)
Curación de contenidos (1 de julio de 2024)Curación de contenidos (1 de julio de 2024)
Curación de contenidos (1 de julio de 2024)
 
Fichero Léxico / Pandemia Lingüística / USCO
Fichero Léxico / Pandemia Lingüística / USCOFichero Léxico / Pandemia Lingüística / USCO
Fichero Léxico / Pandemia Lingüística / USCO
 
CUESTIONARIO.METROLOGIA GRADOSANTA TERERSA DE JESUS11pptx
CUESTIONARIO.METROLOGIA GRADOSANTA TERERSA DE JESUS11pptxCUESTIONARIO.METROLOGIA GRADOSANTA TERERSA DE JESUS11pptx
CUESTIONARIO.METROLOGIA GRADOSANTA TERERSA DE JESUS11pptx
 
678778595-Examen-Final-Innovacion-Social.pptx
678778595-Examen-Final-Innovacion-Social.pptx678778595-Examen-Final-Innovacion-Social.pptx
678778595-Examen-Final-Innovacion-Social.pptx
 
Recursos Educativos en Abierto (1 de julio de 2024)
Recursos Educativos en Abierto (1 de julio de 2024)Recursos Educativos en Abierto (1 de julio de 2024)
Recursos Educativos en Abierto (1 de julio de 2024)
 
PLAN DE TRABAJO DIA DEL LOGRO 2024 URP.docx
PLAN DE TRABAJO DIA DEL LOGRO 2024 URP.docxPLAN DE TRABAJO DIA DEL LOGRO 2024 URP.docx
PLAN DE TRABAJO DIA DEL LOGRO 2024 URP.docx
 
PPT: Un día en el ministerio de Jesús.pptx
PPT: Un día en el ministerio de Jesús.pptxPPT: Un día en el ministerio de Jesús.pptx
PPT: Un día en el ministerio de Jesús.pptx
 
Crear infografías: Iniciación a Canva (1 de julio de 2024)
Crear infografías: Iniciación a Canva (1 de julio de 2024)Crear infografías: Iniciación a Canva (1 de julio de 2024)
Crear infografías: Iniciación a Canva (1 de julio de 2024)
 
Reglamento del salón - Intensa-mente.pdf
Reglamento del salón - Intensa-mente.pdfReglamento del salón - Intensa-mente.pdf
Reglamento del salón - Intensa-mente.pdf
 
diapositivas paco yunque.pptx cartelera literaria
diapositivas paco yunque.pptx cartelera literariadiapositivas paco yunque.pptx cartelera literaria
diapositivas paco yunque.pptx cartelera literaria
 
Taller intensivo de formación continua. Puebla.
Taller intensivo de formación continua. Puebla.Taller intensivo de formación continua. Puebla.
Taller intensivo de formación continua. Puebla.
 
PPT II BLOQUE SG 2024 - semana de gestion.pdf
PPT  II BLOQUE SG 2024 - semana de gestion.pdfPPT  II BLOQUE SG 2024 - semana de gestion.pdf
PPT II BLOQUE SG 2024 - semana de gestion.pdf
 
Revista Universidad de Deusto - Número 155 / Año 2024
Revista Universidad de Deusto - Número 155 / Año 2024Revista Universidad de Deusto - Número 155 / Año 2024
Revista Universidad de Deusto - Número 155 / Año 2024
 
Introducción a los Sistemas Integrados de Gestión
Introducción a los Sistemas Integrados de GestiónIntroducción a los Sistemas Integrados de Gestión
Introducción a los Sistemas Integrados de Gestión
 
03. SESION PERSONAL-PRIMEROS POBLADORES DEL PERÚ.docx
03. SESION PERSONAL-PRIMEROS POBLADORES  DEL PERÚ.docx03. SESION PERSONAL-PRIMEROS POBLADORES  DEL PERÚ.docx
03. SESION PERSONAL-PRIMEROS POBLADORES DEL PERÚ.docx
 
SEP. Presentación. Taller Intensivo FCD. Julio 2024.pdf
SEP. Presentación. Taller Intensivo FCD. Julio 2024.pdfSEP. Presentación. Taller Intensivo FCD. Julio 2024.pdf
SEP. Presentación. Taller Intensivo FCD. Julio 2024.pdf
 
Fundamentos del diseño audiovisual para presentaciones y vídeos (2 de julio d...
Fundamentos del diseño audiovisual para presentaciones y vídeos (2 de julio d...Fundamentos del diseño audiovisual para presentaciones y vídeos (2 de julio d...
Fundamentos del diseño audiovisual para presentaciones y vídeos (2 de julio d...
 
LABERINTOS DE DISCIPLINAS OLÍMPICAS. Por JAVIER SOLIS NOYOLA
LABERINTOS DE DISCIPLINAS OLÍMPICAS.  Por JAVIER SOLIS NOYOLALABERINTOS DE DISCIPLINAS OLÍMPICAS.  Por JAVIER SOLIS NOYOLA
LABERINTOS DE DISCIPLINAS OLÍMPICAS. Por JAVIER SOLIS NOYOLA
 

Lectura pablo latapi. calidad de la educación

  • 1. 113 PERFILES EDUCATIVOS D O C U M E N T O Conferencia magistral al recibir el doctorado Honoris Causa de la Universidad Autónoma Metropolitana PABLO LATAPÍ SARRE*
  • 2. Conferencia magistral al recibir el doctorado Honoris Causa... Pablo Latapí Sarre (2007), vol. XXIX, núm. 115, pp. 113-122 114 PERFILES EDUCATIVOS Doctor José Lema Labadie, rector general; rectores de las unidades de Azcapotzalco, Cuajimalpa, Iztapalapa y Xochimilco; distinguidos miembros del colegio académico; profesores, investigadores y estudiantes de esta universidad; distinguidos invitados; amigos: En el lenguaje sugerente y evocador de los símbolos, la Universidad Autónoma Metropolitana emite hoy un mensaje, a través de la distinción máxima que puede otorgar: mensaje que expresa su reconoci- miento a mi trayectoria académica y a la investigación educativa del país que de alguna manera hoy represento ante uste- des; mensaje que expresa también su voluntad de hacer manifiesta la afinidad de sus valores institucionales con aque- llos que han inspirado mi obra. Recibo y agradezco, profundamente emocionado, esta honrosa distinción. Entiendo este doctorado como un reconocimiento a un esfuerzo colectivo, mío y de otros muchos colegas, a lo largo de cuarenta años, por abrir un nuevo campo de investigación, el de la investi- gación educativa en México; formar a sus investigadores y consolidar sus institucio- nes. Como ha señalado el rector Adrián de Garay en la generosa presentación que ha hecho de mi persona, me correspondió iniciar un proceso que ha madurado al dar carta de ciudadanía a las investigacio- nes sobre la educación, entendiendo ésta como el punto de encuentro de numero- sas disciplinas. En este proceso me han acompañado muchos investigadores (a quienes no men- ciono por sus nombres para no incurrir en omisiones), por lo que considero justo hacer extensiva la distinción que hoy reci- bo a todos ellos, muchos de los cuales están aquí presentes. Sin sus contribucio- nes, el proceso de construir la investiga- ción educativa como hoy la conocemos en México no se hubiera dado. Una referencia especial debo hacer a los investigadores de la educación que trabajan en las cuatro unidades de esta Universidad: son muchos efectivamente —y muy apreciados en nuestro gremio— los miembros de la UAM que se dedican a esclarecer los problemas de la educación del país; para todos ellos este doctorado constituye también un merecido recono- cimiento y un signo de la voluntad de esta casa de estudios de fortalecer la inves- tigación educativa y de intensificar su presencia institucional en la formulación de las políticas educativas nacionales. Quiero también agradecer a mi insti- tución, el CESU —ahora Instituto de In- vestigaciones sobre la Universidad y la Educación— de la Universidad Nacional Autónoma de México, los muy valiosos apoyos que me ha brindado en el desarro- llo de mis actividades académicas; aprecio especialmente el clima de libertad acadé- mica, confianza y compañerismo que en él prevalece. Y como los logros de la vida académi- ca son inseparables de las coordenadas * Pablo Latapí Sarre (ciudad de México, 1927) es doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad de Ham- burgo. En 1963 fundó el Centro de Estudios Educativos, A.C., institución pionera de la investigación educativa en México; fundó también la Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Durante más de treinta y seis años ha realizado una intensa labor de investigación, formación de investigadores y publicación sobre cuestiones educati- vas. Es investigador nacional emérito del Sistema Nacional de Investigadores y trabaja actualmente en el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, en la Universidad Nacional Autónoma de México.
  • 3. 115 PERFILES EDUCATIVOS Conferencia magistral al recibir el doctorado Honoris Causa... Pablo Latapí Sarre (2007), vol. XXIX, núm. 115, pp. 113-122 más amplias en que nos realizamos los seres humanos, deseo hacer, en esta im- portante ocasión, un cariñoso reconoci- miento a mi esposa María Matilde: durante treinta años ella me ha acompa- ñado cotidianamente en todos mis pasos, y —lo que es más— construimos juntos nuestras certezas y nuestras respuestas, desde la fe que compartimos, a las pre- guntas últimas de la vida humana. Por todo esto, María Matilde, este doctorado es también tuyo. Se me ha pedido pronunciar una conferencia magistral en esta solemne ocasión, que sea un mensaje a esta comu- nidad universitaria —sus autoridades, profesores, investigadores, estudiantes y trabajadores—. Lo considero un gran pri- vilegio y me propongo compartir con ustedes algunas reflexiones sobre los ries- gos que enfrentan hoy las universidades mexicanas. Son preocupaciones persona- les, críticas, que pueden entenderse como advertencias o señales de alerta. No todos estarán de acuerdo con ellas, desde luego —la universidad es una institución hecha para la disidencia—; ruego respetuosa- mente a quienes no las compartan consi- derarlas al menos como proposiciones que merecen discutirse. Las universidades del país viven hoy transiciones difíciles. Las presiones de- mográficas y sociales, las exigencias po- líticas, las angustias presupuestales, los cambios culturales y educativos y, sobre todo, los retos de la economía nacional e internacional, las abruman y las en- frentan a decisiones nada fáciles. Se les exige calidad, se las obliga a modernizar- se, a ser eficientes, a preparar los cuadros que requiere el mercado, a desarrollar una cultura empresarial, a innovar en sus mé- todos pedagógicos y en sus procesos de gestión, a evaluarse y acreditarse sobre bases sólidas, y se les propone la “sociedad del conocimiento” como el paradigma obligado del futuro: si el conocimiento es —y lo será cada vez más— el eje ver- tebrador de las economías globalizadas, corresponde a los sistemas educativos y sobre todo a las universidades generar, proveer y distribuir ese conocimiento in- dispensable. Ustedes —funcionarios, pro- fesores y estudiantes— conocen mejor que yo lo que implican estos retos y su- fren todos los días en carne propia sus consecuencias. Mi mensaje hoy consistirá en plantear cuatro preocupaciones críticas ante algu- nos equívocos que están provocando estos retos, preocupaciones que surgen de mi manera personal de entender lo que es la educación y lo que es la universidad, de una “filosofía educativa” (si queremos lla- marla así) que he construido a lo largo de mi vida. Primera preocupación: el objetivo de la “excelencia” Hoy se proclama como obligatorio para las universidades el ideal de la “excelen- cia”: la institución debe ser excelente, los programas de formación y los profesores también, y los estudiantes deben aspirar a ser excelentes y a demostrarlo. Permítanme decirles que considero este ideal de la excelencia una aberra- ción. “Excelente” es el superlativo de “bue- no”; excelente es el que excellit, el que sobresale como único sobre todos los de- más; en la práctica, el perfecto. En el ámbito educativo, hablar de excelencia sería legítimo si significara un proceso gradual de mejoramiento, pero es atroz si significa perfección. Educar siempre ha significado crecimiento, desarrollo de capacidades, maduración, y una buena
  • 4. Conferencia magistral al recibir el doctorado Honoris Causa... Pablo Latapí Sarre (2007), vol. XXIX, núm. 115, pp. 113-122 116 PERFILES EDUCATIVOS educación debe dejar una disposición permanente a seguirse superando; pero ninguna filosofía educativa había tenido antes la ilusoria pretensión de proponerse hacer hombres perfectos. Yo creo que la excelencia no es virtud; prefiero, con el poeta, pensar que “no importa llegar primero, sino llegar todos, y a tiempo”. El propósito de ser excelente conlleva la trampa de una secreta arro- gancia. Mejores sí podemos y debemos ser; perfectos, no. Lo que una pedagogía sana debe procurar es incitarnos a desa- rrollar nuestros talentos, preocupándonos por que sirvan a los demás. Querer ser perfecto desemboca en el narcisismo y el egoísmo. Si somos mejores que otros —y todos lo somos en algún aspecto— debe- mos hacernos perdonar nuestra superiori- dad, lo que lograremos si compartimos con los demás nuestra propia vulnerabi- lidad y ponemos nuestras capacidades a su servicio. Sobre este tema escribí alguna vez: “La perfección no es humana. Somos esen- cialmente vulnerables; nuestra contingen- cia acompaña todos nuestros pasos y debiéramos sentirnos siempre prescindi- bles. Somos ida y regreso entre anhelo y desilusión, mezcla de mal y bien, ensayo muchas veces fallido. Vivimos unos cuan- tos instantes espléndidos para regresar a la comprobación reiterada de que el Bien absoluto nos queda grande. Por esto es buena la historia y son buenos los clási- cos: nos acercan a la maravilla de nuestra imperfección consustancial”. A sus ochenta y cinco años Jorge Luis Borges escribió: “Si pudiera vivir nueva- mente mi vida/ en la próxima trataría de cometer más errores./ No intenta- ría ser tan perfecto/ me relajaría más, sería más tonto de lo que he sido.../ Si pudiera volver a vivir viajaría más livia- no./ Si pudiera volver a vivir comenza- ría a andar descalzo a principios de la primavera/ y seguiría así hasta concluir el otoño [...]” La antinomia de ser mejor sin por ello separarnos de los otros, de ser fuertes sin por ello usar el poder para oprimir, de ser seguros sin por ello ser arrogantes, seguirá siendo un reto educativo difícil, siempre irresuelto, como tantos otros retos pro- pios de nuestra condición humana que nos obligan a caminar por desfiladeros donde nos acechan precipicios por ambos lados. No demos, por tanto, medallas de excelencia a nadie; esas medallas ocultan muchas veces un corazón perverso. Formemos a nuestros estudiantes en la realidad. Invitémoslos a desarrollar su autoestima y a ser mejores y a madurar, pero asumiendo siempre su riesgosa con- dición humana, y a estrechar lazos soli- darios con todos, sobre todo con los más débiles. Segunda preocupación: la definición de calidad de la educación Lo anterior nos lleva directamente al tema más vasto de la calidad. Las univer- sidades de todo el mundo, también las nuestras, están hoy presionadas por la exi- gencia de calidad; el problema es que, al parecer, nadie cuenta con una definición de calidad plenamente convincente. Se han identificado factores que indiscu- tiblemente influyen en lograr una me- jor educación, tanto en la infraestructura como en los programas y en los métodos de enseñanza, y se aplican medidas para reforzar estos factores. En contraparte, se conocen las malas prácticas que impi- den la calidad. Algunos identifican ésta con los resultados que obtienen los estu- diantes en sus exámenes y juegan con las
  • 5. estadísticas, e incluso se complacen en establecer ordenamientos engañosos de instituciones o programas. El hecho es que carecemos de una definición clara de la calidad que perseguimos y que debe- mos demostrar, y el debate sigue abierto y probablemente lo siga así. A mí me preocupa, primero, que se confunda la calidad con el aprendizaje de conocimientos, lo que simplifica el pro- blema falsamente pues la educación no es sólo conocimiento. Me preocupa tam- bién que se establezcan comparaciones de escuelas o instituciones que ignoran las diferencias entre contextos o las circuns- tancias de los estudiantes, a veces abis- malmente distintas. Y me preocupa sobre todo que la calidad educativa se confun- da con el “éxito” en el mundo laboral, definido éste por referencia a los valores del sistema. Es una perversión inculcar a los estu- diantes una filosofía del éxito en función de la cual deben aspirar al puesto más alto, al mejor salario y a la posesión de más cosas; es una equivocación pedagógi- ca llevarlos a la competencia despiadada con sus compañeros porque deben ser “triunfadores”. Para que haya triunfa- dores —me pregunto—, ¿no debe haber perdedores pisoteados por el ganador? ¿No somos todos necesariamente y mu- chas veces perdedores, que, al lado de otros perdedores, debemos compartir con ellos nuestras comunes limitaciones? Crí- ticas semejantes habría que hacer al con- cepto de “líder” que pregonan los idearios de algunas universidades, basado en la autocomplacencia, el egoísmo y un pro- fundo menosprecio de los demás. Una educación de calidad, en cambio, será la que nos estimule a ser mejores pero tam- bién nos haga comprender que todos estamos necesitados de los demás, que somos “seres-en-el-límite”, a veces triun- fadores y a veces perdedores. Seguramente la baja calidad educativa tiene que ver con una multiplicidad de factores, y estoy de acuerdo en que, para efectos de macroplaneación, se la defina, como suele hacerse, por la concurrencia de los cuatro criterios tradicionales del desarrollo de un sistema educativo: efica- cia, eficiencia, relevancia y equidad. Esto dicho y aceptado, quiero sugerir una concepción de la calidad a la que regreso siempre que reflexiono sobre el tema: hablando como educador, creo que la calidad arranca en el plano de lo micro, en la interacción personal y cotidiana del maestro con el alumno y en la actitud que éste desarrolle ante el aprendizaje. Muchas veces me he preguntado: ¿qué fue lo que hubo en mi educación que yo considero que la hizo, al menos en ciertos momentos, buena o muy buena? ¿Qué hicieron mis educadores —mis padres, maestros, hermanos mayores y compañe- ros de clase— para que esa educación fuese buena? Si tuviera que resumir en una frase mi respuesta, diría que mis edu- cadores me aportaron calidad cuando lograron transmitirme estándares que me invitaban a superarme. Progresivamente, de muchas maneras, en diversas áreas de mi desarrollo humano —en los conoci- mientos, en las habilidades, en la forma- ción de mis valores—, mis educadores, además, me incitaron a compararme con esos estándares, a comprender que había algo más arriba, que yo podía dar más, es decir, me ayudaron a formarme un hábi- to razonable de autoexigencia. Muchos años después vine a saber que ésta era precisamente la definición de calidad que daba Ortega y Gasset: la capacidad de exigirnos más. Una educa- ción de calidad es, por tanto, para mí, la Conferencia magistral al recibir el doctorado Honoris Causa... Pablo Latapí Sarre (2007), vol. XXIX, núm. 115, pp. 113-122 117 PERFILES EDUCATIVOS
  • 6. Conferencia magistral al recibir el doctorado Honoris Causa... Pablo Latapí Sarre (2007), vol. XXIX, núm. 115, pp. 113-122 118 PERFILES EDUCATIVOS que forma un hábito razonable de autoe- xigencia. Y digo “razonable” para no caer en un perfeccionismo enfermizo o en un narcisismo destructivo. La búsqueda de ser mejor debe ser razonable, moderada por la solidaridad con los demás, el espí- ritu de cooperación y el sentido común. Tendríamos así una definición formal de la calidad educativa; “formal” porque los estándares de mejoramiento pueden aplicarse a asuntos diversos, y las diferen- tes visiones del mundo y apreciaciones valorales darán contenidos distintos a esta definición formal. Creo, por tanto, que buscar una edu- cación de calidad no es inventar cosas extravagantes (como llenar las aulas de equipos electrónicos o multiplicar tele- conferencias con premios Nóbel), sino saber regresar a lo esencial. Veamos un ejemplo: un cuaderno de composición de Español, corregido con lápiz rojo, en el que el profesor explica el por qué de cada corrección, está transmitiendo “estánda- res de superación” y llevando al estu- diante a comprender que hay mejores maneras de utilizar el lenguaje, que él puede escribir mejor, y lo motiva para exigirse más. Esta concepción de la calidad educati- va descansa en dos supuestos: que para poder transmitir calidad es necesario re- conocerla, y que para poder reconocerla es necesario tenerla. No hay en esto cír- culos viciosos ni tautologías, sino el reco- nocimiento de que la educación es en esencia un proceso de interacción entre personas, y de que la calidad depende decisivamente de la del educador. Los educadores abordamos el proble- ma de la calidad no desde teorías em- presariales de la “calidad total” ni desde la preocupación por mejorar nuestra “ofer- ta” comercial para triunfar en la com- petencia, sino desde perspectivas existen- ciales más profundas; queremos transmi- tir a los jóvenes experiencias personales en virtud de las cuales adquirimos nuestra propia visión de lo que es una vida de ca- lidad, y nos esforzamos por que el estu- diante llegue a ser él mismo, un poco mejor cada día, inculcándole un hábito razonable de autoexigencia que lo acom- pañe siempre. Al fin de cuentas los educadores sólo transmitimos lo que somos, lo que hemos vivido: algo de sabiduría y algunas virtu- des venerables que no pasan de moda; un poco de compasión y solidaridad; respe- to, veracidad, sensibilidad a lo bello, leal- tad a la justicia, capacidad de indignación y a veces de perdón, y algunos estímulos para que nuestros alumnos descubran su libertad posible y la construyan. Es poco; pero si los jóvenes y las jóve- nes recogen estas enseñanzas y si además se toman a sí mismos con sentido del humor, podrán cumplir decorosamente con el cometido de convertirse en hom- bres y mujeres cultivados, que estén a la altura de hacerse cargo de sí mismos y de los demás. Tercera preocupación: el conocimiento del que se trata en la “sociedad del conocimiento” Se propone hoy a las instituciones de enseñanza superior, como dije al princi- pio, asumir el paradigma de la “sociedad del conocimiento” para normar sus trans- formaciones: ante la globalización ine- luctable, ellas deben esmerarse —dice el discurso ortodoxo— en proveer el cono- cimiento que requieren los países para su desarrollo. Pero no se especifica, por lo general, cuál es ese conocimiento; más bien se da por entendido que se trata
  • 7. Conferencia magistral al recibir el doctorado Honoris Causa... Pablo Latapí Sarre (2007), vol. XXIX, núm. 115, pp. 113-122 119 PERFILES EDUCATIVOS sobre todo del conocimiento necesario para conquistar los mercados, o sea el conocimiento práctico, aplicado, el vin- culado a la economía, el que produce innovaciones rentables y asegura el éxito en la competencia. Permítaseme también cuestionar esta gloriosa bandera de la “sociedad del cono- cimiento” que se hace ondear como ideal obligatorio de toda institución de edu- cación superior, no porque no sea un ideal válido sino porque es incompleto y equívoco. El conocimiento que requieren las sociedades no es sólo el vinculado a la economía, sino otros muchos tipos de conocimiento. Las universidades no exis- ten sólo para crear y promover el conoci- miento económicamente útil, sino todas las formas de conocer que requiere una sociedad. Por esto sostenemos que ellas son el hogar legítimo de la filosofía y las humanidades, de la historia, del tea- tro, la poesía y la música; defendemos también el profundo sentido humano de las ciencias naturales, y afirmamos el va- lor de lo inútil y de lo gratuito como parte de la misión de la universidad. Por esto también creemos en lo valioso de la convivencia de los diferentes en las co- munidades universitarias, tan propia de nuestras universidades públicas. Por tan- to, decimos “sí” a la sociedad del conoci- miento que incluya la universalidad de los saberes humanos, y advertimos contra la trampa de convertir a las universidades en fábricas de inventos prácticos; aquellas son creaciones del homo sapiens, no las reduzcamos a talleres del homo faber. ¿Hay que vincularse con las demandas de la economía? Por supuesto. ¿Hay que formar profesionistas competitivos ante los retos de la globalización? Totalmente de acuerdo. ¿Hay que desarrollar investi- gación aplicada, vinculada a los requeri- mientos de las empresas? Nadie lo duda, con tal de definir sus condiciones. Pero al enfrentar estas demandas, no hay que olvidar que la universidad es algo más: no es un apéndice de la empresa, sino una institución responsable de generar, prote- ger y difundir todos los tipos de conoci- miento que requiere el país, incluso los aparentemente improductivos. Y quiero decir algo más en relación con este tema: la universidad actual de- bería ser un baluarte contra el devasta- dor proceso de comercialización total al que está llevando la entronización del mercado. En esta etapa extrema del capitalismo, la globalización está llevando a la mer- cantilización del mundo. Hoy se conside- ran mercancías muchos bienes primarios que condicionan la existencia; se vende el agua que nos es indispensable y viene del cielo, se la industrializa, exporta y anun- cia; pronto seguirán el aire y el sol. La salud hace mucho que se comercia en un mercado altamente tecnificado. Hoy se venden los conocimientos tradicionales, patentados por laboratorios transnaciona- les que se los apropian sin dar crédito a su origen, y se habla con todo rigor de “in- dustrias culturales”, reduciendo obras del espíritu y de la creatividad humana a la categoría de simples mercancías. La dimensión mercantil se extiende ya a todos los dominios de la vida; todos los días surgen nuevas mercancías sutiles, in- geniosas, muchas imaginarias y casi todas prescindibles; ya no son cosas ni servicios; son commodities, satisfactores de capri- chos, inventos de la publicidad, imáge- nes virtuales que halagan la vanidad o explotan los miedos o los remordimien- tos. Todo se vale para vender porque toda venta hace avanzar al capital, aunque sea a costa del sentido común y de nuestra
  • 8. Conferencia magistral al recibir el doctorado Honoris Causa... Pablo Latapí Sarre (2007), vol. XXIX, núm. 115, pp. 113-122 120 PERFILES EDUCATIVOS dignidad, y los hombres vamos cayen- do, sin darnos cuenta, en redes invisibles de dependencia que disminuyen nuestra libertad. La cultura de la mercancía va modi- ficando nuestros valores, la conciencia de lo que somos y aun la memoria de lo que fuimos, así como los límites de lo que definimos como posible y deseable. He- mos perdido aquel antiguo sentido de lo trágico que nos había legado Grecia, con sus mitos, dioses y pasiones. Y ya no sa- bemos disfrutar de las puestas de sol por- que son, todavía, gratuitas. Al homo mercantilis no le interesan las preguntas de la Esfinge; no ahonda sus enigmas ni se tortura con sus perpleji- dades; ya no entiende que su plenitud humana requiere, a veces, apostar por una incertidumbre o saltar al ámbito de la generosidad, ámbito que por definición está fuera del mercado y es condenado por él. Ante esta era de la mercancía total, ante este intento mundial de convertir- nos a todos en mercaderes, la universidad, creo, tiene una misión: no dejarse llevar acríticamente por el juego de las compli- cidades del mercado —en las carreras que abre, en las investigaciones que emprende o en los servicios que presta— sino aler- tar contra los abusos de este proceso: las rapacidades que están acabando con la naturaleza y con el planeta y amenazan la maravilla de la vida, las perversiones psicológicas de la publicidad, el poder incontrolado de la TV, y —lo que está en el fondo de todo esto— el afán de lucro por arriba de todo. La universidad debe promover el rescate de nuestra humani- dad disminuida. Debatamos, por tanto, estas cuestiones al definir las responsabilidades de la uni- versidad contemporánea. Cuarta preocupación: romper la prisión del conocimiento racional Se dice que las universidades son los tem- plos de la razón. Es verdad, porque en ellas se enseña a pensar y se hace ciencia, se discuten epistemologías y se destruyen prejuicios irracionales. Sus profesiones y sus investigaciones descansan en el cono- cimiento —en el conocimiento racio- nal—, y el respeto a las reglas de éste es lo que les da su legitimidad. Me pregunto si no hay, también aquí, un equívoco o una contradicción con la pretensión de la universidad de educar, porque la educación va más allá del cono- cimiento racional. La educación, para mí, ni empieza ni termina en los territorios de la razón. Abraza otras formas de desa- rrollo de nuestro espíritu; las que hoy empiezan a vislumbrar las teorías de las inteligencias múltiples y de la inteligencia emocional. Lo mejor de la educación que yo re- cibí —y creo haber recibido una edu- cación intelectualmente exigente— fue precisamente lo no-racional, la apertura a dimensiones humanas que considero esenciales: el mundo simbólico y artís- tico, el ámbito de lo dionisíaco, el orden de la ética que fundamenta la dignidad de nuestra especie, y el de las virtudes huma- nas fundamentales, sobre todo el respeto a los demás y a la vida. Me horroriza una educación que excluya la compasión, que renuncie a la búsqueda de significados o que cierre las puertas a las posibilidades de la trascendencia. Releo con frecuencia este verso de Octavio Paz: Soy hombre. Duro poco y es enorme la noche. Pero miro hacia arriba:
  • 9. Las estrellas escriben. Sin entender comprendo: también soy escritura, y en este mismo instante Alguien me deletrea. Las universidades que nacieron antes de la Ilustración y el racionalismo y so- brevivirán cuando las influencias de esas épocas den lugar a otras, deberían mante- nerse abiertas a otras formas de conoci- miento y a los misterios del hombre inexplicado (el “sin entender compren- do”, que decía Octavio Paz). Sería lamen- table que se entendiesen las “sociedades del conocimiento” como confinadas al conocimiento de la sola razón y olvidasen en su labor educativa los ámbitos poco explorados pero esenciales del desarrollo humano que rebasan lo racional. Esto nos lleva también a considerar críticamente el concepto de ciencia que prevalece en la universidad contempo- ránea, concepto exitoso por los avances vertiginosos de las ciencias y de sus apli- caciones tecnológicas, pero peligroso si se absolutiza como el único conocimiento válido. Debe hacerse ciencia siguiendo sus reglas y métodos, pero sin olvidar que la verdad científica, siempre provisoria, no rebasa la validez de sus métodos. Es importante tomar conciencia de lo que sabemos pero también de lo que no sa- bemos, y pedir a las filosofías de la cien- cia que nos precisen el alcance y el significado de ésta, a partir de la dia- léctica entre lo que sabemos y lo que ignoramos. Es mala la ciencia que des- truye el asombro, esa actitud presente en los grandes científicos que suelen ser modestos, alejados de la autosuficiencia, habituados a dudar y a admirar, callar y contemplar. Entendida así, la ciencia se hace eco de esta sentencia de un rabino jasídico que refiere Martín Buber: “Oíd, oíd, oíd: el mundo está lleno de grandes misterios y de luces formidables que el hombre intenta ocultar con su mano diminuta”. Sobre esto escribí alguna vez: “Saber que no se sabe conlleva perplejidades que re- basan el plano de la razón y conducen a otras dimensiones de la conciencia: el verdadero científico se sorprende de que, siendo el hombre parte de la naturaleza, pueda pensar la totalidad de esa natura- leza; de que estando destinado a morir, pueda imaginarse trascender, y de que estando sumido en el mal, pueda aspi- rar a una reconciliación definitiva. El asombro es una apertura de nuestro espí- ritu hacia formas no-racionales de co- nocimiento, un puente salvador entre la pequeña verdad científica y verda- des quizá absolutas a las que hoy sólo aspiramos”. Las universidades deberían profundizar en la naturaleza del conocimiento cien- tífico y sus limitaciones: al conocimien- to científico que busca explicaciones hay que añadir el “conocimiento cultural” que busca significados. El primero es —podrí- amos decir— “computacional”, asume que la actividad fundamental de nuestra mente es procurar información, y que ésta es finita, unívoca, codificable, precisa y sujeta a comprobación. El segundo, el cul- tural, acepta que nuestra mente no exis- tiría si no fuese por la cultura, y que por tanto lo que conocemos está dado por re- laciones de significado, las cuales depen- den de los símbolos creados por cada comunidad cultural, empezando por el lenguaje. Por esto la mente humana tiene una naturaleza diferente de la de la com- putadora más perfecta; puede descubrir y descifrar significados diferentes de un Conferencia magistral al recibir el doctorado Honoris Causa... Pablo Latapí Sarre (2007), vol. XXIX, núm. 115, pp. 113-122 121 PERFILES EDUCATIVOS
  • 10. mismo hecho. Su función distintiva es comprender, más allá de la función del conocimiento científico qué es explicar. Un autor, Jerome Bruner (The culture of education, Harvard University Press, 1996), señala perspicazmente que la con- cepción del conocimiento que está en la base de la ciencia moderna ha resultado en un empobrecimiento de la educación, y quizá está propiciando que nuestra es- pecie se desarrolle en una sola dirección, cercenando posibilidades de su dotación genética y espiritual. Anotemos estas inquietudes, estas sospechas en nuestra agenda de reflexio- nes sobre nuestro quehacer como uni- versitarios. CONCLUSIÓN He compartido con ustedes cuatro preo- cupaciones personales que atañen hoy a nuestras universidades y que, a mi juicio, ameritan discutirse: primero, el ideal de la “excelencia” que considero perverso; segundo, los equívocos de la calidad edu- cativa, sugiriendo que enfaticemos la cali- dad en la interacción maestro-alumno y la centremos en formar hábitos de autoe- xigencia; tercero, el error de sostener una “sociedad del conocimiento” que con- temple sólo el conocimiento útil a la eco- nomía y subordine la universidad a la empresa, y cuarto, lo que llamé “la pri- sión del conocimiento racional”, prisión que hay que romper para abrir la educa- ción a otras dimensiones del ser humano, incluyendo una revisión del sentido del hacer científico. Al expresar estas preocupaciones he mezclado valoraciones personales que provienen, como dije al principio, de una filosofía de la educación que fui constru- yendo —sin querer y queriendo— a lo largo de muchos años y en la que creo. No pretendo que todos ustedes estén de acuerdo con cuanto he dicho; sólo he intentado ofrecer algo de mi experiencia personal para agradecer de alguna mane- ra la distinción que hoy me otorga gene- rosamente esta universidad. Los educadores proclamamos que no ha llegado el fin de la historia; que ésta siempre está reiniciándose, que sí hay otras alternativas y que nos toca crearlas. Por esto continuaremos corriendo tras nuestras utopías y experimentando los riesgos de nuestra precaria libertad, que son formas de decir que seguimos tenien- do esperanza. Conferencia magistral al recibir el doctorado Honoris Causa... Pablo Latapí Sarre (2007), vol. XXIX, núm. 115, pp. 113-122 122 PERFILES EDUCATIVOS