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DISFASIAS PRIMARIAS
REV NEUROL 2005; 41 (Supl 1): S83-S89 S83
INTRODUCCIÓN
La función ejecutiva cerebral (FE) se caracteriza por un conjun-
to de procesos cognitivos y metacognitivos que implican a la
atención sostenida, la inhibición de interferencias, la planifica-
ción, el control de la conducta y la flexibilidad cognitiva. Los
individuos que sufren un cuadro de disfunción ejecutiva mani-
fiestan, por tanto, disminución del rendimiento, distracción,
desorganización de la conducta, impulsividad y rigidez. El con-
trol ejecutivo reside en los lóbulos frontales, donde todas las
regiones corticales están representadas, en la especialización
hemisférica para el control cognitivo de la información y, prin-
cipalmente, en la memoria de trabajo [1,2]. Esta última es uno
de los ejes principales de la FE. Forma parte de la inteligencia
fluida que permite la resolución de problemas y la capacidad
del individuo para el razonamiento general. Es esencial para la
manipulación consciente y temporal de la información necesa-
ria para desarrollar operaciones cognitivas complejas como la
comprensión del lenguaje y el razonamiento. Este instrumento
de cognición ejecutiva tiene además el control sobre la corteza
cerebral de almacenamiento de la memoria y es el sistema gene-
ral que guía el comportamiento y las interacciones entre los di-
versos procesos mentales.
El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH)
es un proceso de elevada prevalencia. En nuestra experiencia
afecta al 7,5% de los escolares de 8 a 9 años [3]. Según la de-
finición del DSM-IV [4], los individuos que lo padecen sufren
distintos grados de déficit de atención sostenida y manifiestan
una conducta hiperactiva e impulsiva. Es posible demostrar fa-
llos en el nivel de alerta, en la memoria de trabajo, bajo rendi-
miento en tareas de rendimiento continuo y dificultades en el
aprendizaje. El TDAH se explica, por tanto, por un modelo de
disfunción ejecutiva que afecta entre otras habilidades de la
inteligencia fluida a la internalización del lenguaje y a la capa-
cidad de análisis y síntesis de la información verbal. No se co-
noce con exactitud qué porcentaje de niños con TDAH pueden
sufrir alguna disfunción psicolingüística, pero sí que en mayor
proporción que la población general y, especialmente, en su
aspecto semántico-pragmático [5].
Vamos a tratar de exponer las particularidades del desarrollo
del lenguaje en los niños con TDAH, con una especial atención
a la capacidad narrativa. Trataremos de describir, a la luz de la
literatura fantástica infantil, una experiencia clínica para el estu-
dio de estas habilidades, así como las oportunidades terapéuti-
cas que el cuento, a manera de herramienta psicopedagógica, pue-
de ofrecer.
ASPECTOS GENERALES DEL LENGUAJE EN TDAH
La relación entre FE, lenguaje y TDAH tiene una evidente tra-
ducción filogenética. El bucle conceptual que explica la tríada
nace de la necesidad evolutiva del cerebro humano. El córtex
prefrontal, que tiene como hemos visto la capacidad de combi-
nar y manipular representaciones internas, ha tenido un desarro-
llo simultáneo con el lenguaje, con la necesidad inherente del
ser humano para comunicarse. La disfunción del desarrollo in-
herente al TDAH podría resumirse entonces en dos áreas, el
aprendizaje y la comunicación. Los trastornos del aprendizaje
(TA) incluyen los problemas de la lectura (dislexia), la expre-
sión escrita y las matemáticas. Los trastornos de la comunica-
ción a la expresión lingüística (dificultades para encontrar la
palabra adecuada y usar de manera apropiada las reglas grama-
ticales), la articulación fonológica del habla y la fluencia verbal.
EL LENGUAJE EN EL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN
CON HIPERACTIVIDAD: COMPETENCIAS NARRATIVAS
Resumen. El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es un proceso muy prevalente. En nuestra experien-
cia afecta al 7,5% de los escolares de 8 a 9 años. La disfunción cognitiva que lo caracteriza está en el fallo en las funciones
ejecutivas, en la internalización del lenguaje y, por tanto, en la capacidad de análisis y síntesis de la información. Los niños
con TDAH tienen dificultades en la organización fonológica y en la sintaxis. Manifiestan problemas graves en aquellas tare-
as que requieren organización semántica, tienen una pobre memoria auditiva y, de manera especial, dificultades en la comu-
nicación y en la pragmática. Pierden mucha información verbal debido a su disfunción ejecutiva. Es más probable además
que desarrollen problemas del aprendizaje, principalmente en tareas de lectoescritura. Los niños con TDAH tienen de mane-
ra especial grandes dificultades narrativas, uno de los apoyos de la naturaleza pragmática del lenguaje. Toda aquella tarea
compleja que requiera planificación, organización y regulación ejecutiva de las conductas lingüísticas plantea mayores pro-
blemas que en individuos sanos. Para diseñar alguna de las estrategias útiles en el diagnóstico y en el tratamiento de la capa-
cidad narrativa del niño con TDAH pueden extrapolarse métodos como el retelling o ‘elaboración de historias’. La experien-
cia reeducativa de Gillig para malos lectores a través del cuento puede ser útil para diseñar un taller de habilitación de la lec-
toescritura y de las habilidades narrativas en niños con TDAH. En nuestra experiencia psicoeducativa, ésta puede ser una
estrategia psicopedagógica interesante. [REV NEUROL 2005; 40 (Supl 1): S83-9]
Palabras clave. Habilidades narrativas. Lenguaje. TDAH. Trastorno específico del lenguaje.
Aceptado: ??.??.??.
a
Unidad de Neuropediatría. Hospital Materno-Infantil Universitario de
Badajoz. b
Unidad de TDAH y Patología del Aprendizaje. Centro CADAN
de Atención al Neurodesarrollo. Badajoz, España.
Correspondencia: Dr. Julián Vaquerizo Madrid. Dolores Sopeña, 6. E-06010
Badajoz. E-mail: jvaquerizo@neuroinfancia.com
© 2005, REVISTA DE NEUROLOGÍA
El lenguaje en el trastorno por déficit de atención
con hiperactividad: competencias narrativas
J. Vaquerizo-Madrid a,b
, F. Estévez-Díaz b
, A. Pozo-García b
J. VAQUERIZO-MADRID, ET AL
REV NEUROL 2005; 41 (Supl 1): S83-S89S84
En líneas generales podemos afirmar que los
niños con TDAH tienen dificultades en la
organización fonológica (relación sonido-
grafema) y en la sintaxis (lugar que ocupa ca-
da palabra en la oración). Manifiestan proble-
mas severos en aquellas tareas que requieren
organización semántica, tienen una pobre
memoria auditiva y, de manera especial, difi-
cultades narrativas. La información que ma-
nejan es escasa y más desorganizada, las his-
torias que desarrollan están menos cohesio-
nadas y tienen muchos más errores al recor-
dar que los niños sanos [5,6].
Las tareas lingüísticas están sensiblemen-
te afectadas en niños con TDAH debido a que
éstas requieren de un adecuado nivel de aten-
ción y control inhibitorio. Estos chicos pier-
den mucha información verbal a causa de su
disfunción ejecutiva. Es más probable ade-
más que desarrollen problemas de aprendiza-
je, especialmente en lectoescritura. Todo ello
distingue el TDAH de la población general y
de los niños con trastorno específico del len-
guaje (TEL). Estos últimos pueden manifes-
tar signos de déficit de atención derivados de
las dificultades para comprender el lenguaje,
pero no tienen afectación de la FE [6]. La ta-
bla I resume los trastornos primarios del len-
guaje, y la tabla II, los aspectos psicolingüís-
ticos más destacados del TDAH.
Gran parte, además, de la torpeza social
observada en niños con TDAH se deriva de la
problemática comunicativa y no sólo de la
escasa regulación conductual y emocional. Las
competencias sociales se ven, por ello, bas-
tante mermadas.
Muchos de estos chicos tienen dificultades
en la interacción social, en la empatía y, espe-
cialmente, en las habilidades comunicativas.
Los recursos imaginativos para la comunica-
ción no verbal y para la conversación se en-
cuentran restringidos y muchos escolares con
diagnóstico de trastorno de Asperger pueden
cumplir los criterios DSM-IV para TDAH, o a
la inversa, bastantes niños con TDAH pueden
manifestar rasgos propios del espectro autista.
La evolución psicosocial en cualquiera de estos
casos es potencialmente más pobre que en las
formas ‘puras’, por lo que hay que profundizar
en el diagnóstico de esa comorbilidad [7-9].
Lenguaje y desarrollo en el niño con TDAH
El desarrollo psicomotor de los niños afectos de TDAH no di-
fiere en gran medida del de los niños sanos. El trastorno más
frecuentemente descrito es el retraso en la comprensión del len-
guaje, seguido de los problemas en la motricidad fina adaptati-
va. Ya en el parvulario pueden verse los primeros problemas en
el aprendizaje para los colores, los números y las letras [10].
La atención durante la edad preescolar es inmediata, invo-
luntaria y está dirigida a estímulos llamativos y novedosos. Sin
embargo la atención voluntaria se va desarrollando de forma
externa para el niño y está dirigida por el adulto a través del ges-
to y la palabra. Esta primera implicación del lenguaje en el des-
arrollo del control ejecutivo es interesante. El comportamiento
del adulto tiene, a través de una inadecuada dirección externa,
una relación muy directa en el desarrollo evolutivo del TDAH.
El insuficiente desarrollo del papel regulador del lenguaje del
adulto crea un déficit en la formación de la atención voluntaria,
una desorganización de la actividad del niño y facilita la con-
ducta hiperactiva. Secundariamente, este modelo patológico pa-
Tabla I. Trastorno primarios del lenguaje.
Trastorno de la articulación Dislalia Evolutiva o fisiológica
Dislalia funcional
Trastorno específico Distorsión y desorganización fonológicas
Reducciones significativas del sistema consonántico
y de la estructura silábica
Habla ininteligible y morfología muy primaria
Dificultad en el uso de nexos entre oraciones
Alteración del orden de los términos de la frase
Yuxtaposición de palabras en las frases, debido a la omisión
de categorías funcionales
Uso casi exclusivo de estructuras simples
Vocabulario expresivo muy limitado
Dificultad para comprender y expresar nociones referidasl
al espacio y al tiempo
Abundancia de gestos y conductas no verbales para mantener
la interacción
Uso del lenguaje oral para funciones comunicativas muy primarias
Ausencia de participación espontánea en conversaciones
grupales o colectivas
Competencia conversacional limitada
Trastorno específico Dificultad de comprensión y uso del lenguaje con escasa
del lenguaje de carácter intencionalidad comunicativa
Les resulta dificultoso decodificar la fonología
Su pensamiento aparece ilógico y difícil de seguir
No son conscientes del impacto que causa su conducta
en los demás
No interpretan elementos suprasegmentarios de lenguaje
Trastorno específico Presentan un lenguaje poco fluido, con vocabulario reducido y
del lenguaje de carácter sintaxis muy elemental
La expresión está muy alterada y tienen dificultad para comprender
situaciones no contextuales o discursos complejos
Presentan procesos fonológicos de todo tipo y muestran
una clara intencionalidad comunicativa
Trastorno específico del El rasgo más distintivo es la presencia de una expresión
leguaje de programación muy afectada
El habla está distorsionada debido a la emisión defectuosa que
producen sustituciones fonéticas y errores en la secuenciación
de los sonidos
A veces suplen sus deficiencias expresivas con el uso
de un lenguaje gestual más o menos elaborado
del lenguaje
semántico-pragmático
fonológico-sintáctico
fonológica
DISFASIAS PRIMARIAS
REV NEUROL 2005; 41 (Supl 1): S83-S89 S85
ternofilial contribuye a la disfunción en el lenguaje del niño en
las tareas de repetición de palabras y sonidos, en la denomina-
ción y comprensión de fonemas por su cercanía semántica y a
un desarrollo insuficiente de las imágenes de los objetos con-
cretos [11]. Ygual-Fernández ha demostrado, en este correlato
teórico, que las dificultades de atención auditiva y de control
motor del habla son los aspectos que interfieren de manera des-
tacada en el desarrollo del habla de los niños con TDAH [12].
En el desarrollo lingüístico influyen también otros factores,
y entre ellos el desarrollo de la coordinación motora. La torpeza
motora es mucho más frecuente entre los chicos con TDAH que
entre la población general, hasta el 34,17 % en nuestra expe-
riencia personal [13]. Este trastorno en el desarrollo de la ejecu-
ción del movimiento y en el establecimiento de secuencias mo-
toras se ha asociado específicamente a dificultades en la com-
prensión del lenguaje. Algunos de esos niños tienen torpeza ver-
bal, notoria por una falta de coordinación, agilidad y velocidad
en el habla, o por el impedimento para repetir el mismo movi-
miento fonatorio de manera equivalente. El acrónimo DAMP,
que define la combinación de déficit de atención, torpeza y défi-
cit perceptivo visual en ausencia de retraso mental y parálisis
cerebral [14], está muy relacionado con la fisiopatogenia de
algunas formas de TDAH y con ese continuo sintomático. Entre
los antecedentes familiares de los niños con DAMP se ha obser-
vado la presencia de problemas del lenguaje en sus padres, y en
el cronograma de su desarrollo psicomotor anomalías del des-
arrollo lingüístico en más del 65% de los casos. Aunque no pue-
da definirse como un subtipo de TDAH, la íntima relación entre
ambas descripciones, el síndrome disejecutivo común y el para-
lelismo de su evolución y diagnóstico diferencial obligan a pro-
fundizar durante la anamnesis en los aspectos psicolingüísticos
cualquiera que sea el diagnóstico final. El trastorno fonológico
observado en la evolución del neurodesarrollo de los niños con
DAMP y TDAH parece ser además un buen marcador pronósti-
co porque se ha relacionado con el trastorno en edades posterio-
res de la lectoescritura.
Las habilidades narrativas y su problemática en el TDAH
Los niños con TDAH poseen un nivel de habla aparentemente
normal, sin embargo es posible identificar en su discurso la pre-
sencia de rasgos clínicos de TEL en mayor o menor grado [5].
La longitud media de la frase, más reducida, y el uso inadecua-
do de los términos temporales y de la narrativa oral son los
mejores indicadores de un posible TEL en niños con déficit de
atención. A propósito de la narrativa se ha destacado la dificul-
tad que tienen los niños TDAH en producir una historia cuando
la información no está visualmente presente y la secuencia no
es previsible debido a la escasa capacidad de planificación de
que disponen. Los problemas en la narrativa se ponen de mani-
fiesto no sólo en la expresión verbal (conversacional), sino tam-
bién en la función escrita y en otras habilidades gráficas como
el dibujo [3].
Atendamos a la confesión que una de nuestras pacientes nos
reveló durante una visita:
‘Los demás dicen que hablo muy rápido, que no se me en-
tiende, y ponen caras raras. Yo no me doy cuenta de esto. Creo
que hablo lento, pero cuando hablo las palabras se atropellan y
la gente no me entiende. Tengo muchos problemas con los de-
más, con mis amigos. ¿Para qué voy a hablar entonces, si no se
me entiende?. Cada vez tengo más problemas. Tengo ansiedad.
Me cuesta relacionarme’(Belén, 14 años, diagnosticada de TDAH
subtipo combinado).
Miranda-Casas et al [15] han analizado las dificultades en el
uso de los marcadores conversacionales y de la pragmática en los
niños con TDAH. Destacaron los apuros para hacerse entender, la
mayor actividad inferencial que han de desarrollar y las implica-
ciones socioemocionales que crea ese conflicto comunicativo. La
interpretación del relato de Belén es una muestra de ello.
La pragmática del lenguaje se define como su uso a modo
de herramienta específica y propia de la comunicación y como
medio para la interacción social, aspectos a veces muy deterio-
rados en la disfunción ejecutiva. Los niños afectos de TDAH
manifiestan una producción verbal excesiva, son ambiguos
cuando transmiten alguna información y poco eficaces en un
contexto comunicativo determinado. Les cuesta comprender la
intención comunicativa de su interlocutor, no respetan los tur-
nos de palabra y miden mal su comportamiento emocional du-
rante la conversación.
Los niños con TDAH tienen dificultades narrativas (Fig. 1).
Toda aquella tarea compleja que requiera planificación, organi-
zación y regulación ejecutiva de la conducta plantea mayores
problemas que en individuos sanos. Tannock et al [16] emplea-
ron tareas consistentes en ‘volver a contar una historia’ para
evaluar las habilidades narrativas de escolares con TDAH. Aun-
que no se encontraron diferencias en la comprensión y en la
capacidad para extraer las ideas principales de las historias sí
proporcionaron menos información general, fueron más desor-
ganizados, producían historias menos cohesionadas al volverlas
a narrar y cometían más errores al recordar. Este trabajo se
correlaciona con el de Hechtman et al en 1980 en adultos con
TDAH [17]. Estos autores pusieron de manifiesto que había
dificultades en las habilidades generativas en cuestionarios de
respuestas abiertas y un rendimiento peor en tareas de procesos
selectivos (cuestionarios de elección múltiple).
ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN
Y TERAPIA PSICOEDUCATIVA DEL
LENGUAJE EN NIÑOS CON TDAH
El lenguaje tiene un nivel fonológico-sintáctico por el que se
dispone del código verbal del idioma, un nivel cognitivo que im-
plica al léxico y a la semántica, y un nivel pragmático que otor-
Tabla II. Características del lenguaje en TDAH [6].
Dificultades en aspectos Dificultad atencional
fonológicos y gramaticales Control inhibitorio de
estímulos irrelevantes
Retraso en la adquisición del código Dificultad atencional
fonológico y nivel morfológico
Dificultades en la producción Déficit de planificación interna
del habla Déficit en el control de la
información
Bajo resultado en pruebas de Déficit en el control
pensamiento analógico y solución de la información
de problemas verbales
Problemas de acceso rápido Déficit del control inhibitorio
a la información lingüística
Menor rendimiento en tareas Déficit en el control
de procesamiento semántico de la información
y conciencia fonológica
J. VAQUERIZO-MADRID, ET AL
REV NEUROL 2005; 41 (Supl 1): S83-S89S86
ga al lenguaje su función social y comu-
nicativa. El habla suele estar menos afec-
tada que la comunicación y la interacción
social en el TDAH. En términos genera-
les estos niños van a tener más problemas
para la comprensión del pasado, fallos en
la conversación fluida, y un manejo difi-
cultoso de los tiempos verbales y de las
diferencias fonemáticas.
Los niños con TDAH obtienen una
puntuación significativamente más baja en
inteligencia verbal cuando se analiza el
WISC-R, y además desarrollan una mayor
pobreza en fluencia fonológica [18]. Cuan-
do se investigan los niveles fonético y fo-
nológico del habla puede constatarse una
verdadera ‘simplificación’ expresiva que
persiste a lo largo de la vida [12]. La pobre
atención auditiva y los déficit del control
motor durante el discurso parecen ser algu-
nas de las causas principales. Las anomalí-
as en la conversación que los diferencian
de la población general y de los niños que
padecen un TEL son las siguientes [5,19]:
– Recepción: a) No escuchan o interrum-
pen; b) No extraen el contenido rele-
vante del discurso del interlocutor; c)
Se distraen por asociación de palabras
y se alejan del tema.
– Expresión: a) No miden el tiempo y
no paran de hablar; b) No son espe-
cíficos y concretos en el hilo argu-
mental; c) Incomprensión histórica del
discurso.
El estudio del lenguaje debe planificarse
en el contexto de un análisis neuropsico-
lógico más complejo [5]. La batería ENI
[20], por ejemplo, propuesta para el análi-
sis neurocognitivo en niños de 5-16 años,
incluye una prueba de codificación de
memoria, donde se analiza la memoria
verbal auditiva mediante listado de pala-
bras y memoria lógica de un texto, y una
prueba de evocación diferida de estímulos
auditivos. Analiza también el lenguaje
oral, las habilidades metalingüísticas, la
lectura y la escritura.
El análisis de la lectura es esencial en
los niños con TDAH, dado que su identificación suele ir paralela a
dificultades en las tareas de procesamiento fonológico y de com-
prensión, tanto en los aspectos sintácticos como morfológicos del
lenguaje (Tabla III). La mayoría de los niños tendrá dificultades en
el medio escolar, no sólo debido al déficit atencional y a la hiper-
actividad sino especialmente al déficit neurocognitivo específico
para el aprendizaje de la lectoescritura. El trastorno nuclear se en-
cuentra en el déficit en la adquisición, codificación y recuperación
de la información verbal. Esta problemática es sensiblemente
más consistente en niños con el fenotipo disatencional del TDAH
(TDAH-I), que además mostrarán dificultades para el cálculo [21].
De forma específica además se ha asociado la dislexia con el
TDAH [22]. Un 33% de los disléxicos reúne criterios para défi-
cit de atención con o sin hiperactividad, y entre el 8 y el 39% de
los niños diagnosticados de TDAH puede demostrarse un perfil
clínico de dislexia, principalmente cuando se ha observado retra-
so en el lenguaje durante el primer año de la vida. La relación
entre ambos trastornos se encuentra principalmente en la disfun-
ción de la memoria de trabajo. Los niños disléxicos tienen difi-
cultades para decodificar palabras aisladas y para leer pseudopa-
labras, su lectura es lenta, muy laboriosa y llena de errores; tie-
nen dificultades ortográficas y problemas para nombrar figuras;
y mal rendimiento en los tests fonológicos. Muchos de ellos du-
rante la etapa preescolar han manifestado un claro retraso en el
Figura 1. Francisco José, 14 años. Escritura espontánea-redacción libre. Narración de una historia.
TDAH combinado (ADHD Rating Scale-IV: escala de inatención p97/98; escala de hiperactividad-
impulsividad p88/90). Torpeza social. Trastorno en el desarrollo de la coordinación grave. Trastorno
específico del lenguaje. Déficit visuoconstructivo. El texto define los problemas en la pragmática
narrativa y el déficit fonológico-sintáctico y en el procesamiento de la información.
Tabla III. Síntomas académicos más frecuentes del área de lectoescritura y lenguaje asociados alTDAH.
Lectura Escritura Lenguaje
No le gusta la lectura, Prefiere (o su escritura resulta) Le cuesta comprender los conceptos
se aburre escribir con letras ‘no cursiva’ que explica el profesor en clase
Necesita leer en voz alta La mano se fatiga cuando Le cuesta comprender a las personas,
escribe dando respuestas erróneas
Al leer se salta las líneas Es incapaz de escribir tan Le cuesta seguir el hilo de una
o algunas palabras o las rápido como piensa y a veces conversación con otras personas.
repite se salta la escritura de una Necesita concentrarse de manera
palabra por estar pensando exagerada para no perder el discurso
en la siguiente palabra que
debe escribir
A veces no comprende Es incapaz de tomar notas Tiene dificultades en organizar los
el significado de algunas en clase al ritmo adecuado pensamientos cuando está hablando
palabras que acaba de
leer en un texto
Al acabar de leer un párrafo Tiene dificultades en gramática, Le cuesta encontrar las palabras que
o una página no recuerda puntuación, acentuación, quiere expresar en una conversación
lo que ha leído mayúsculas y minúsculas
Tiene dificultades en plasmar
por escrito sus pensamientos
de una manera ordenada
DISFASIAS PRIMARIAS
REV NEUROL 2005; 41 (Supl 1): S83-S89 S87
lenguaje, confunden palabras que se pronuncian de forma simi-
lar y muestran una dificultad expresiva general.
El uso pragmático del lenguaje, a diferencia de otras habili-
dades lingüísticas que pueden estar preservadas, está afectado
en casi todos los niños con TDAH [12], especialmente en aque-
llos con el subtipo combinado, que muestran una mayor pobre-
za narrativa [18]. Las habilidades lingüísticas necesarias para la
creación narrativa, esto es, la secuenciación de los aconteci-
mientos, la creación de un ‘texto conexo’, la precisión de voca-
bulario y la comprensión causa-efecto necesitan del bucle eje-
cutivo que conforman la atención sostenida, la inhibición de
interferencias, la planificación, la supervisión y el control de la
conducta. La pobre flexibilidad cognitiva también conduce a li-
mitaciones en la productividad y en la creatividad.
El discurso narrativo puede construirse como una conversa-
ción, una narración, un discurso expositivo o una composición
escrita. La consecuencia de esta producción se denomina texto,
que puede ser verbal o escrito. La naturaleza pragmática del dis-
curso necesitará de la propia producción narrativa pero también
de un binomio emisor-receptor. En un estudio de 40 horas de
conversación espontánea que se prolongó a lo largo de 18 meses
entre niños sanos de 5 años, Preece [23] observó que el conteni-
do del discurso afectaba a sus propias experiencias personales
durante la mitad del tiempo que los niños emplearon para
hablar. El ser humano tiene la necesidad de usar la narrativa por
una necesidad de comunicar sus experiencias vitales.
La competencia narrativa necesita de tres elementos: la re-
presentación mental, la administración lingüística y el autocon-
trol. La primera permite estructurar los acontecimientos según
los esquemas narrativos. Los niños cuentan las historias de la
vida cotidiana y los relatos que ven en la televisión como esce-
nas de un cuento que tiene un héroe y un oponente. Renz et al
[24] profundizaron en los fundamentos del procesamiento cog-
nitivo para la narración en niños con TDAH. Estudiaron la codi-
ficación de la información y la habilidad para construir y modifi-
car el argumento de una historia tras exponer a los niños a un
libro de viñetas. Las diferencias en la narrativa fueron evidentes
cuando se compararon con los niños sanos. Los niños con TDAH
no emplean adecuadamente las herramientas que tiene el idioma,
su disfunción ejecutiva da lugar a un pobre manejo de la infor-
mación, tanto en la recepción como en la internalización del pro-
pio lenguaje [16]. La evaluación del discurso mediante la prueba
del retelling o mediante la secuencia narrativa de sucesos reales
(‘¿te ha picado alguna vez un insecto?’) [15] ponen de manifies-
to las estrategias pragmáticas y la cohesión narrativa, respectiva-
mente, así como el riesgo social que supone la pobreza comuni-
cativa. Mediante la primera de las tareas [16] se demuestra que a
veces el discurso es confuso y aburrido para el oyente.
Para diseñar alguna de las estrategias útiles en la capacidad
narrativa del niño TDAH pueden extrapolarse los métodos del
diagnóstico mencionados, como el retelling o la ‘elaboración de
historias’. Si aprovechamos además que la estructura memorís-
tica es narrativa (lo que guardamos en la memoria son relatos)
la literatura puede ser útil para desarrollar la competencia narra-
tiva del niño con TDAH, esto es, la capacidad que permite al
sujeto producir enunciados nuevos a partir de la interiorización
de las reglas del texto (gramática del relato).
El cuento puede ser un instrumento pedagógico en forma de
juego. En palabras de Sánchez-Corral [25], ‘representa el poder
simbólico que confiere ver el mundo con una mirada nueva, el
poder mágico de fundar universos’. Gillig [26] afirma que ‘cuan-
do damos al niño la posibilidad de actuar la historia que ha sido
contada, o de dibujarla, o de escribirla, o de inventar otra histo-
ria, hacemos un llamado a su creatividad. En reeducación, gra-
cias al cuento, la creatividad se desarrolla escuchando y con el
juego por la repetición del acto narrativo’. Este autor propone
un conjunto de maneras para desarrollar un taller literario me-
diante cuentos que van desde la elaboración de cuentos deshe-
chos, solución de cuentos al revés hasta la construcción de una
‘pequeña fábrica de cuentos’.
La ‘pequeña fábrica de cuentos’ (PFC) de Gillig es un taller
literario, una máquina para fabricar (narrar) cuentos por escrito
en la que los personajes o actuantes se combinan para construir
un relato, fomentar la imaginación de los niños y enriquecer las
competencias narrativas y del lenguaje oral. Se construye me-
Figura 2. La ‘pequeña fábrica de cuentos’ de Gillig. Elementos del cuen-
to: un duende, un rayo láser en el cielo, una cueva oscura, un policía, un
mago y un tesoro. Se les pide que dibujen alguna escena al final del
cuento. a) José Antonio, 11 años.TDAH.Trastorno oposicional-desafiante.
Sin título; b) Alejandro, 12 años. TDAH con criterios incompletos para sín-
drome de Asperger. Título: ‘La casa misteriosa’.
a
b
J. VAQUERIZO-MADRID, ET AL
REV NEUROL 2005; 41 (Supl 1): S83-S89S88
diante una tabla plastificada blanca (100 × 70 cm) y siete discos
(18 cm de diámetro). Cada uno de ellos representa un elemento
de la estructura del cuento que hace referencia a los personajes,
objetos y situaciones (héroe, punto de partida, objetivo, lugar,
enemigo, amigo y objeto mágico). Cada elemento consta de
ocho paradigmas distintos. El niño, a modo de ruleta, hará girar
los discos para elegir aleatoriamente la estructura básica del
cuento (p. ej., un príncipe, un sueño extraño, no envejecer ja-
más, un castillo abandonado, un ogro, un caballero, un tesoro).
Adoptará entonces un título a su libre elección y se pondrá a
redactar el cuento (Fig. 2). El niño debe planificar el mensaje,
seleccionar lo que va a transmitir y de la forma en que lo va a
hacer. Elegirá el tipo de oración que va a utilizar y deberá colo-
car adecuadamente los signos de puntuación, empleando para
ello los recursos sintácticos del lenguaje. Debe buscar en la
memoria las palabras que más se ajusten al concepto de lo que
se quiere expresar, mediante la ruta léxica encargar la represen-
tación interna de la palabras, y mediante la ruta fonológica la
relación grafema-fonema. El proceso motor empleado para la
escritura dará como resultado el aspecto gráfico de la narración.
La experiencia reeducativa de Gillig [26] para malos lecto-
res a través del cuento puede ser también útil para diseñar un
taller de habilitación de lectoescritura y habilidades narrativas
en niños con TDAH. El trabajo se realiza con un pequeño grupo
de niños y tiene una duración de 15 sesiones. El material nece-
sario está compuesto de álbumes de cuentos, marionetas y dis-
fraces, tarot de cuentos, material gráfico y una pizarra. Tras el
cuentacuentos se procede a su dramatización con marionetas y
disfraces, o al dibujo y modelado de la historia.
CONCLUSIONES
Los niños con TDAH tienen un lenguaje aparentemente normal.
Sin embargo cuando se analizan correctamente sus aspectos evo-
lutivos, de forma y contenido, pueden constatarse las diferencias
psicolingüísticas con los niños sanos. Atendiendo a criterios edu-
cativos, el retraso en la adquisición del lenguaje, durante las eta-
pas preescolar y primaria, puede interpretarse como un signo de
alerta de alta sensibilidad en aquellos niños en los que se obser-
ven trastornos manifiestos de la conducta. Dado que además esos
escolares pueden desarrollar más problemas en el aprendizaje es
necesario instruir a los educadores en la necesidad de un segui-
miento riguroso y en la adopción de medidas preventivas y de
reeducación, principalmente para la lectura y la escritura [27].
En general, los niños con TDAH tienen el perfil educacional
de los ‘alumnos de aprendizaje lento’. Presentan dificultades para
seguir un ritmo normal en el aula. Manifiestan problemas de
memoria, menor capacidad de expresión y de comprensión para
estímulos verbales, así como conflictos para evocar y recuperar la
información aprendida. En el aula tienen dificultad para finalizar
sus tareas, escasa atención, bajo nivel de perseverancia y una fal-
ta muy característica de asertividad en relación con la autoridad.
Otras características de su desarrollo psicoeducativo son la lenti-
tud para procesar la información, una clara inadecuación entre el
nivel de desarrollo de sus estructuras cognitivas y el grado de
complejidad de los contenidos escolares, baja motivación para
aprender, baja autoestima y una inadecuación entre sus habilida-
des psicolingüísticas y el lenguaje utilizado por el profesor.
El tratamiento de los niños con TDAH es complejo. Los psi-
coestimulantes mejoran muchos de los síntomas de disfunción
ejecutiva. La rehabilitación cognitiva y la terapia cognitivocon-
ductual, junto con el apoyo a la familia y la escuela, son medidas
habitualmente empleadas en la práctica reeducativa de estos chi-
cos. En nuestra experiencia psicoeducativa, el cuento, la aplica-
ción de la didáctica literaria de Gillig en la pedagogía [26], y la
metodología descrita por Tannock [16], Ygual-Fernández [12] y
Miranda-Casas [15] tienen un papel destacado. Esta herramienta
literaria es útil como acercamiento al niño en la fase diagnóstica,
especialmente en preescolares, y como instrumento terapéutico.
Durante las sesiones, que se planifican como un divertimento, el
niño con TDAH trabaja en los aspectos básicos del lenguaje ver-
bal y escrito, pero también en los mecanismos ejecutivos que lo
sustentan como la atención y la memoria de trabajo, la socializa-
ción y la comunicación. En este contexto educativo y de juego el
terapeuta desarrolla técnicas de modificación de conducta y va
entrenando las autoinstrucciones.
BIBLIOGRAFÍA
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use of descriptive systems. Brain Lang 1981; 14: 144-73.
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  • 1. DISFASIAS PRIMARIAS REV NEUROL 2005; 41 (Supl 1): S83-S89 S83 INTRODUCCIÓN La función ejecutiva cerebral (FE) se caracteriza por un conjun- to de procesos cognitivos y metacognitivos que implican a la atención sostenida, la inhibición de interferencias, la planifica- ción, el control de la conducta y la flexibilidad cognitiva. Los individuos que sufren un cuadro de disfunción ejecutiva mani- fiestan, por tanto, disminución del rendimiento, distracción, desorganización de la conducta, impulsividad y rigidez. El con- trol ejecutivo reside en los lóbulos frontales, donde todas las regiones corticales están representadas, en la especialización hemisférica para el control cognitivo de la información y, prin- cipalmente, en la memoria de trabajo [1,2]. Esta última es uno de los ejes principales de la FE. Forma parte de la inteligencia fluida que permite la resolución de problemas y la capacidad del individuo para el razonamiento general. Es esencial para la manipulación consciente y temporal de la información necesa- ria para desarrollar operaciones cognitivas complejas como la comprensión del lenguaje y el razonamiento. Este instrumento de cognición ejecutiva tiene además el control sobre la corteza cerebral de almacenamiento de la memoria y es el sistema gene- ral que guía el comportamiento y las interacciones entre los di- versos procesos mentales. El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es un proceso de elevada prevalencia. En nuestra experiencia afecta al 7,5% de los escolares de 8 a 9 años [3]. Según la de- finición del DSM-IV [4], los individuos que lo padecen sufren distintos grados de déficit de atención sostenida y manifiestan una conducta hiperactiva e impulsiva. Es posible demostrar fa- llos en el nivel de alerta, en la memoria de trabajo, bajo rendi- miento en tareas de rendimiento continuo y dificultades en el aprendizaje. El TDAH se explica, por tanto, por un modelo de disfunción ejecutiva que afecta entre otras habilidades de la inteligencia fluida a la internalización del lenguaje y a la capa- cidad de análisis y síntesis de la información verbal. No se co- noce con exactitud qué porcentaje de niños con TDAH pueden sufrir alguna disfunción psicolingüística, pero sí que en mayor proporción que la población general y, especialmente, en su aspecto semántico-pragmático [5]. Vamos a tratar de exponer las particularidades del desarrollo del lenguaje en los niños con TDAH, con una especial atención a la capacidad narrativa. Trataremos de describir, a la luz de la literatura fantástica infantil, una experiencia clínica para el estu- dio de estas habilidades, así como las oportunidades terapéuti- cas que el cuento, a manera de herramienta psicopedagógica, pue- de ofrecer. ASPECTOS GENERALES DEL LENGUAJE EN TDAH La relación entre FE, lenguaje y TDAH tiene una evidente tra- ducción filogenética. El bucle conceptual que explica la tríada nace de la necesidad evolutiva del cerebro humano. El córtex prefrontal, que tiene como hemos visto la capacidad de combi- nar y manipular representaciones internas, ha tenido un desarro- llo simultáneo con el lenguaje, con la necesidad inherente del ser humano para comunicarse. La disfunción del desarrollo in- herente al TDAH podría resumirse entonces en dos áreas, el aprendizaje y la comunicación. Los trastornos del aprendizaje (TA) incluyen los problemas de la lectura (dislexia), la expre- sión escrita y las matemáticas. Los trastornos de la comunica- ción a la expresión lingüística (dificultades para encontrar la palabra adecuada y usar de manera apropiada las reglas grama- ticales), la articulación fonológica del habla y la fluencia verbal. EL LENGUAJE EN EL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD: COMPETENCIAS NARRATIVAS Resumen. El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es un proceso muy prevalente. En nuestra experien- cia afecta al 7,5% de los escolares de 8 a 9 años. La disfunción cognitiva que lo caracteriza está en el fallo en las funciones ejecutivas, en la internalización del lenguaje y, por tanto, en la capacidad de análisis y síntesis de la información. Los niños con TDAH tienen dificultades en la organización fonológica y en la sintaxis. Manifiestan problemas graves en aquellas tare- as que requieren organización semántica, tienen una pobre memoria auditiva y, de manera especial, dificultades en la comu- nicación y en la pragmática. Pierden mucha información verbal debido a su disfunción ejecutiva. Es más probable además que desarrollen problemas del aprendizaje, principalmente en tareas de lectoescritura. Los niños con TDAH tienen de mane- ra especial grandes dificultades narrativas, uno de los apoyos de la naturaleza pragmática del lenguaje. Toda aquella tarea compleja que requiera planificación, organización y regulación ejecutiva de las conductas lingüísticas plantea mayores pro- blemas que en individuos sanos. Para diseñar alguna de las estrategias útiles en el diagnóstico y en el tratamiento de la capa- cidad narrativa del niño con TDAH pueden extrapolarse métodos como el retelling o ‘elaboración de historias’. La experien- cia reeducativa de Gillig para malos lectores a través del cuento puede ser útil para diseñar un taller de habilitación de la lec- toescritura y de las habilidades narrativas en niños con TDAH. En nuestra experiencia psicoeducativa, ésta puede ser una estrategia psicopedagógica interesante. [REV NEUROL 2005; 40 (Supl 1): S83-9] Palabras clave. Habilidades narrativas. Lenguaje. TDAH. Trastorno específico del lenguaje. Aceptado: ??.??.??. a Unidad de Neuropediatría. Hospital Materno-Infantil Universitario de Badajoz. b Unidad de TDAH y Patología del Aprendizaje. Centro CADAN de Atención al Neurodesarrollo. Badajoz, España. Correspondencia: Dr. Julián Vaquerizo Madrid. Dolores Sopeña, 6. E-06010 Badajoz. E-mail: jvaquerizo@neuroinfancia.com © 2005, REVISTA DE NEUROLOGÍA El lenguaje en el trastorno por déficit de atención con hiperactividad: competencias narrativas J. Vaquerizo-Madrid a,b , F. Estévez-Díaz b , A. Pozo-García b
  • 2. J. VAQUERIZO-MADRID, ET AL REV NEUROL 2005; 41 (Supl 1): S83-S89S84 En líneas generales podemos afirmar que los niños con TDAH tienen dificultades en la organización fonológica (relación sonido- grafema) y en la sintaxis (lugar que ocupa ca- da palabra en la oración). Manifiestan proble- mas severos en aquellas tareas que requieren organización semántica, tienen una pobre memoria auditiva y, de manera especial, difi- cultades narrativas. La información que ma- nejan es escasa y más desorganizada, las his- torias que desarrollan están menos cohesio- nadas y tienen muchos más errores al recor- dar que los niños sanos [5,6]. Las tareas lingüísticas están sensiblemen- te afectadas en niños con TDAH debido a que éstas requieren de un adecuado nivel de aten- ción y control inhibitorio. Estos chicos pier- den mucha información verbal a causa de su disfunción ejecutiva. Es más probable ade- más que desarrollen problemas de aprendiza- je, especialmente en lectoescritura. Todo ello distingue el TDAH de la población general y de los niños con trastorno específico del len- guaje (TEL). Estos últimos pueden manifes- tar signos de déficit de atención derivados de las dificultades para comprender el lenguaje, pero no tienen afectación de la FE [6]. La ta- bla I resume los trastornos primarios del len- guaje, y la tabla II, los aspectos psicolingüís- ticos más destacados del TDAH. Gran parte, además, de la torpeza social observada en niños con TDAH se deriva de la problemática comunicativa y no sólo de la escasa regulación conductual y emocional. Las competencias sociales se ven, por ello, bas- tante mermadas. Muchos de estos chicos tienen dificultades en la interacción social, en la empatía y, espe- cialmente, en las habilidades comunicativas. Los recursos imaginativos para la comunica- ción no verbal y para la conversación se en- cuentran restringidos y muchos escolares con diagnóstico de trastorno de Asperger pueden cumplir los criterios DSM-IV para TDAH, o a la inversa, bastantes niños con TDAH pueden manifestar rasgos propios del espectro autista. La evolución psicosocial en cualquiera de estos casos es potencialmente más pobre que en las formas ‘puras’, por lo que hay que profundizar en el diagnóstico de esa comorbilidad [7-9]. Lenguaje y desarrollo en el niño con TDAH El desarrollo psicomotor de los niños afectos de TDAH no di- fiere en gran medida del de los niños sanos. El trastorno más frecuentemente descrito es el retraso en la comprensión del len- guaje, seguido de los problemas en la motricidad fina adaptati- va. Ya en el parvulario pueden verse los primeros problemas en el aprendizaje para los colores, los números y las letras [10]. La atención durante la edad preescolar es inmediata, invo- luntaria y está dirigida a estímulos llamativos y novedosos. Sin embargo la atención voluntaria se va desarrollando de forma externa para el niño y está dirigida por el adulto a través del ges- to y la palabra. Esta primera implicación del lenguaje en el des- arrollo del control ejecutivo es interesante. El comportamiento del adulto tiene, a través de una inadecuada dirección externa, una relación muy directa en el desarrollo evolutivo del TDAH. El insuficiente desarrollo del papel regulador del lenguaje del adulto crea un déficit en la formación de la atención voluntaria, una desorganización de la actividad del niño y facilita la con- ducta hiperactiva. Secundariamente, este modelo patológico pa- Tabla I. Trastorno primarios del lenguaje. Trastorno de la articulación Dislalia Evolutiva o fisiológica Dislalia funcional Trastorno específico Distorsión y desorganización fonológicas Reducciones significativas del sistema consonántico y de la estructura silábica Habla ininteligible y morfología muy primaria Dificultad en el uso de nexos entre oraciones Alteración del orden de los términos de la frase Yuxtaposición de palabras en las frases, debido a la omisión de categorías funcionales Uso casi exclusivo de estructuras simples Vocabulario expresivo muy limitado Dificultad para comprender y expresar nociones referidasl al espacio y al tiempo Abundancia de gestos y conductas no verbales para mantener la interacción Uso del lenguaje oral para funciones comunicativas muy primarias Ausencia de participación espontánea en conversaciones grupales o colectivas Competencia conversacional limitada Trastorno específico Dificultad de comprensión y uso del lenguaje con escasa del lenguaje de carácter intencionalidad comunicativa Les resulta dificultoso decodificar la fonología Su pensamiento aparece ilógico y difícil de seguir No son conscientes del impacto que causa su conducta en los demás No interpretan elementos suprasegmentarios de lenguaje Trastorno específico Presentan un lenguaje poco fluido, con vocabulario reducido y del lenguaje de carácter sintaxis muy elemental La expresión está muy alterada y tienen dificultad para comprender situaciones no contextuales o discursos complejos Presentan procesos fonológicos de todo tipo y muestran una clara intencionalidad comunicativa Trastorno específico del El rasgo más distintivo es la presencia de una expresión leguaje de programación muy afectada El habla está distorsionada debido a la emisión defectuosa que producen sustituciones fonéticas y errores en la secuenciación de los sonidos A veces suplen sus deficiencias expresivas con el uso de un lenguaje gestual más o menos elaborado del lenguaje semántico-pragmático fonológico-sintáctico fonológica
  • 3. DISFASIAS PRIMARIAS REV NEUROL 2005; 41 (Supl 1): S83-S89 S85 ternofilial contribuye a la disfunción en el lenguaje del niño en las tareas de repetición de palabras y sonidos, en la denomina- ción y comprensión de fonemas por su cercanía semántica y a un desarrollo insuficiente de las imágenes de los objetos con- cretos [11]. Ygual-Fernández ha demostrado, en este correlato teórico, que las dificultades de atención auditiva y de control motor del habla son los aspectos que interfieren de manera des- tacada en el desarrollo del habla de los niños con TDAH [12]. En el desarrollo lingüístico influyen también otros factores, y entre ellos el desarrollo de la coordinación motora. La torpeza motora es mucho más frecuente entre los chicos con TDAH que entre la población general, hasta el 34,17 % en nuestra expe- riencia personal [13]. Este trastorno en el desarrollo de la ejecu- ción del movimiento y en el establecimiento de secuencias mo- toras se ha asociado específicamente a dificultades en la com- prensión del lenguaje. Algunos de esos niños tienen torpeza ver- bal, notoria por una falta de coordinación, agilidad y velocidad en el habla, o por el impedimento para repetir el mismo movi- miento fonatorio de manera equivalente. El acrónimo DAMP, que define la combinación de déficit de atención, torpeza y défi- cit perceptivo visual en ausencia de retraso mental y parálisis cerebral [14], está muy relacionado con la fisiopatogenia de algunas formas de TDAH y con ese continuo sintomático. Entre los antecedentes familiares de los niños con DAMP se ha obser- vado la presencia de problemas del lenguaje en sus padres, y en el cronograma de su desarrollo psicomotor anomalías del des- arrollo lingüístico en más del 65% de los casos. Aunque no pue- da definirse como un subtipo de TDAH, la íntima relación entre ambas descripciones, el síndrome disejecutivo común y el para- lelismo de su evolución y diagnóstico diferencial obligan a pro- fundizar durante la anamnesis en los aspectos psicolingüísticos cualquiera que sea el diagnóstico final. El trastorno fonológico observado en la evolución del neurodesarrollo de los niños con DAMP y TDAH parece ser además un buen marcador pronósti- co porque se ha relacionado con el trastorno en edades posterio- res de la lectoescritura. Las habilidades narrativas y su problemática en el TDAH Los niños con TDAH poseen un nivel de habla aparentemente normal, sin embargo es posible identificar en su discurso la pre- sencia de rasgos clínicos de TEL en mayor o menor grado [5]. La longitud media de la frase, más reducida, y el uso inadecua- do de los términos temporales y de la narrativa oral son los mejores indicadores de un posible TEL en niños con déficit de atención. A propósito de la narrativa se ha destacado la dificul- tad que tienen los niños TDAH en producir una historia cuando la información no está visualmente presente y la secuencia no es previsible debido a la escasa capacidad de planificación de que disponen. Los problemas en la narrativa se ponen de mani- fiesto no sólo en la expresión verbal (conversacional), sino tam- bién en la función escrita y en otras habilidades gráficas como el dibujo [3]. Atendamos a la confesión que una de nuestras pacientes nos reveló durante una visita: ‘Los demás dicen que hablo muy rápido, que no se me en- tiende, y ponen caras raras. Yo no me doy cuenta de esto. Creo que hablo lento, pero cuando hablo las palabras se atropellan y la gente no me entiende. Tengo muchos problemas con los de- más, con mis amigos. ¿Para qué voy a hablar entonces, si no se me entiende?. Cada vez tengo más problemas. Tengo ansiedad. Me cuesta relacionarme’(Belén, 14 años, diagnosticada de TDAH subtipo combinado). Miranda-Casas et al [15] han analizado las dificultades en el uso de los marcadores conversacionales y de la pragmática en los niños con TDAH. Destacaron los apuros para hacerse entender, la mayor actividad inferencial que han de desarrollar y las implica- ciones socioemocionales que crea ese conflicto comunicativo. La interpretación del relato de Belén es una muestra de ello. La pragmática del lenguaje se define como su uso a modo de herramienta específica y propia de la comunicación y como medio para la interacción social, aspectos a veces muy deterio- rados en la disfunción ejecutiva. Los niños afectos de TDAH manifiestan una producción verbal excesiva, son ambiguos cuando transmiten alguna información y poco eficaces en un contexto comunicativo determinado. Les cuesta comprender la intención comunicativa de su interlocutor, no respetan los tur- nos de palabra y miden mal su comportamiento emocional du- rante la conversación. Los niños con TDAH tienen dificultades narrativas (Fig. 1). Toda aquella tarea compleja que requiera planificación, organi- zación y regulación ejecutiva de la conducta plantea mayores problemas que en individuos sanos. Tannock et al [16] emplea- ron tareas consistentes en ‘volver a contar una historia’ para evaluar las habilidades narrativas de escolares con TDAH. Aun- que no se encontraron diferencias en la comprensión y en la capacidad para extraer las ideas principales de las historias sí proporcionaron menos información general, fueron más desor- ganizados, producían historias menos cohesionadas al volverlas a narrar y cometían más errores al recordar. Este trabajo se correlaciona con el de Hechtman et al en 1980 en adultos con TDAH [17]. Estos autores pusieron de manifiesto que había dificultades en las habilidades generativas en cuestionarios de respuestas abiertas y un rendimiento peor en tareas de procesos selectivos (cuestionarios de elección múltiple). ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN Y TERAPIA PSICOEDUCATIVA DEL LENGUAJE EN NIÑOS CON TDAH El lenguaje tiene un nivel fonológico-sintáctico por el que se dispone del código verbal del idioma, un nivel cognitivo que im- plica al léxico y a la semántica, y un nivel pragmático que otor- Tabla II. Características del lenguaje en TDAH [6]. Dificultades en aspectos Dificultad atencional fonológicos y gramaticales Control inhibitorio de estímulos irrelevantes Retraso en la adquisición del código Dificultad atencional fonológico y nivel morfológico Dificultades en la producción Déficit de planificación interna del habla Déficit en el control de la información Bajo resultado en pruebas de Déficit en el control pensamiento analógico y solución de la información de problemas verbales Problemas de acceso rápido Déficit del control inhibitorio a la información lingüística Menor rendimiento en tareas Déficit en el control de procesamiento semántico de la información y conciencia fonológica
  • 4. J. VAQUERIZO-MADRID, ET AL REV NEUROL 2005; 41 (Supl 1): S83-S89S86 ga al lenguaje su función social y comu- nicativa. El habla suele estar menos afec- tada que la comunicación y la interacción social en el TDAH. En términos genera- les estos niños van a tener más problemas para la comprensión del pasado, fallos en la conversación fluida, y un manejo difi- cultoso de los tiempos verbales y de las diferencias fonemáticas. Los niños con TDAH obtienen una puntuación significativamente más baja en inteligencia verbal cuando se analiza el WISC-R, y además desarrollan una mayor pobreza en fluencia fonológica [18]. Cuan- do se investigan los niveles fonético y fo- nológico del habla puede constatarse una verdadera ‘simplificación’ expresiva que persiste a lo largo de la vida [12]. La pobre atención auditiva y los déficit del control motor durante el discurso parecen ser algu- nas de las causas principales. Las anomalí- as en la conversación que los diferencian de la población general y de los niños que padecen un TEL son las siguientes [5,19]: – Recepción: a) No escuchan o interrum- pen; b) No extraen el contenido rele- vante del discurso del interlocutor; c) Se distraen por asociación de palabras y se alejan del tema. – Expresión: a) No miden el tiempo y no paran de hablar; b) No son espe- cíficos y concretos en el hilo argu- mental; c) Incomprensión histórica del discurso. El estudio del lenguaje debe planificarse en el contexto de un análisis neuropsico- lógico más complejo [5]. La batería ENI [20], por ejemplo, propuesta para el análi- sis neurocognitivo en niños de 5-16 años, incluye una prueba de codificación de memoria, donde se analiza la memoria verbal auditiva mediante listado de pala- bras y memoria lógica de un texto, y una prueba de evocación diferida de estímulos auditivos. Analiza también el lenguaje oral, las habilidades metalingüísticas, la lectura y la escritura. El análisis de la lectura es esencial en los niños con TDAH, dado que su identificación suele ir paralela a dificultades en las tareas de procesamiento fonológico y de com- prensión, tanto en los aspectos sintácticos como morfológicos del lenguaje (Tabla III). La mayoría de los niños tendrá dificultades en el medio escolar, no sólo debido al déficit atencional y a la hiper- actividad sino especialmente al déficit neurocognitivo específico para el aprendizaje de la lectoescritura. El trastorno nuclear se en- cuentra en el déficit en la adquisición, codificación y recuperación de la información verbal. Esta problemática es sensiblemente más consistente en niños con el fenotipo disatencional del TDAH (TDAH-I), que además mostrarán dificultades para el cálculo [21]. De forma específica además se ha asociado la dislexia con el TDAH [22]. Un 33% de los disléxicos reúne criterios para défi- cit de atención con o sin hiperactividad, y entre el 8 y el 39% de los niños diagnosticados de TDAH puede demostrarse un perfil clínico de dislexia, principalmente cuando se ha observado retra- so en el lenguaje durante el primer año de la vida. La relación entre ambos trastornos se encuentra principalmente en la disfun- ción de la memoria de trabajo. Los niños disléxicos tienen difi- cultades para decodificar palabras aisladas y para leer pseudopa- labras, su lectura es lenta, muy laboriosa y llena de errores; tie- nen dificultades ortográficas y problemas para nombrar figuras; y mal rendimiento en los tests fonológicos. Muchos de ellos du- rante la etapa preescolar han manifestado un claro retraso en el Figura 1. Francisco José, 14 años. Escritura espontánea-redacción libre. Narración de una historia. TDAH combinado (ADHD Rating Scale-IV: escala de inatención p97/98; escala de hiperactividad- impulsividad p88/90). Torpeza social. Trastorno en el desarrollo de la coordinación grave. Trastorno específico del lenguaje. Déficit visuoconstructivo. El texto define los problemas en la pragmática narrativa y el déficit fonológico-sintáctico y en el procesamiento de la información. Tabla III. Síntomas académicos más frecuentes del área de lectoescritura y lenguaje asociados alTDAH. Lectura Escritura Lenguaje No le gusta la lectura, Prefiere (o su escritura resulta) Le cuesta comprender los conceptos se aburre escribir con letras ‘no cursiva’ que explica el profesor en clase Necesita leer en voz alta La mano se fatiga cuando Le cuesta comprender a las personas, escribe dando respuestas erróneas Al leer se salta las líneas Es incapaz de escribir tan Le cuesta seguir el hilo de una o algunas palabras o las rápido como piensa y a veces conversación con otras personas. repite se salta la escritura de una Necesita concentrarse de manera palabra por estar pensando exagerada para no perder el discurso en la siguiente palabra que debe escribir A veces no comprende Es incapaz de tomar notas Tiene dificultades en organizar los el significado de algunas en clase al ritmo adecuado pensamientos cuando está hablando palabras que acaba de leer en un texto Al acabar de leer un párrafo Tiene dificultades en gramática, Le cuesta encontrar las palabras que o una página no recuerda puntuación, acentuación, quiere expresar en una conversación lo que ha leído mayúsculas y minúsculas Tiene dificultades en plasmar por escrito sus pensamientos de una manera ordenada
  • 5. DISFASIAS PRIMARIAS REV NEUROL 2005; 41 (Supl 1): S83-S89 S87 lenguaje, confunden palabras que se pronuncian de forma simi- lar y muestran una dificultad expresiva general. El uso pragmático del lenguaje, a diferencia de otras habili- dades lingüísticas que pueden estar preservadas, está afectado en casi todos los niños con TDAH [12], especialmente en aque- llos con el subtipo combinado, que muestran una mayor pobre- za narrativa [18]. Las habilidades lingüísticas necesarias para la creación narrativa, esto es, la secuenciación de los aconteci- mientos, la creación de un ‘texto conexo’, la precisión de voca- bulario y la comprensión causa-efecto necesitan del bucle eje- cutivo que conforman la atención sostenida, la inhibición de interferencias, la planificación, la supervisión y el control de la conducta. La pobre flexibilidad cognitiva también conduce a li- mitaciones en la productividad y en la creatividad. El discurso narrativo puede construirse como una conversa- ción, una narración, un discurso expositivo o una composición escrita. La consecuencia de esta producción se denomina texto, que puede ser verbal o escrito. La naturaleza pragmática del dis- curso necesitará de la propia producción narrativa pero también de un binomio emisor-receptor. En un estudio de 40 horas de conversación espontánea que se prolongó a lo largo de 18 meses entre niños sanos de 5 años, Preece [23] observó que el conteni- do del discurso afectaba a sus propias experiencias personales durante la mitad del tiempo que los niños emplearon para hablar. El ser humano tiene la necesidad de usar la narrativa por una necesidad de comunicar sus experiencias vitales. La competencia narrativa necesita de tres elementos: la re- presentación mental, la administración lingüística y el autocon- trol. La primera permite estructurar los acontecimientos según los esquemas narrativos. Los niños cuentan las historias de la vida cotidiana y los relatos que ven en la televisión como esce- nas de un cuento que tiene un héroe y un oponente. Renz et al [24] profundizaron en los fundamentos del procesamiento cog- nitivo para la narración en niños con TDAH. Estudiaron la codi- ficación de la información y la habilidad para construir y modifi- car el argumento de una historia tras exponer a los niños a un libro de viñetas. Las diferencias en la narrativa fueron evidentes cuando se compararon con los niños sanos. Los niños con TDAH no emplean adecuadamente las herramientas que tiene el idioma, su disfunción ejecutiva da lugar a un pobre manejo de la infor- mación, tanto en la recepción como en la internalización del pro- pio lenguaje [16]. La evaluación del discurso mediante la prueba del retelling o mediante la secuencia narrativa de sucesos reales (‘¿te ha picado alguna vez un insecto?’) [15] ponen de manifies- to las estrategias pragmáticas y la cohesión narrativa, respectiva- mente, así como el riesgo social que supone la pobreza comuni- cativa. Mediante la primera de las tareas [16] se demuestra que a veces el discurso es confuso y aburrido para el oyente. Para diseñar alguna de las estrategias útiles en la capacidad narrativa del niño TDAH pueden extrapolarse los métodos del diagnóstico mencionados, como el retelling o la ‘elaboración de historias’. Si aprovechamos además que la estructura memorís- tica es narrativa (lo que guardamos en la memoria son relatos) la literatura puede ser útil para desarrollar la competencia narra- tiva del niño con TDAH, esto es, la capacidad que permite al sujeto producir enunciados nuevos a partir de la interiorización de las reglas del texto (gramática del relato). El cuento puede ser un instrumento pedagógico en forma de juego. En palabras de Sánchez-Corral [25], ‘representa el poder simbólico que confiere ver el mundo con una mirada nueva, el poder mágico de fundar universos’. Gillig [26] afirma que ‘cuan- do damos al niño la posibilidad de actuar la historia que ha sido contada, o de dibujarla, o de escribirla, o de inventar otra histo- ria, hacemos un llamado a su creatividad. En reeducación, gra- cias al cuento, la creatividad se desarrolla escuchando y con el juego por la repetición del acto narrativo’. Este autor propone un conjunto de maneras para desarrollar un taller literario me- diante cuentos que van desde la elaboración de cuentos deshe- chos, solución de cuentos al revés hasta la construcción de una ‘pequeña fábrica de cuentos’. La ‘pequeña fábrica de cuentos’ (PFC) de Gillig es un taller literario, una máquina para fabricar (narrar) cuentos por escrito en la que los personajes o actuantes se combinan para construir un relato, fomentar la imaginación de los niños y enriquecer las competencias narrativas y del lenguaje oral. Se construye me- Figura 2. La ‘pequeña fábrica de cuentos’ de Gillig. Elementos del cuen- to: un duende, un rayo láser en el cielo, una cueva oscura, un policía, un mago y un tesoro. Se les pide que dibujen alguna escena al final del cuento. a) José Antonio, 11 años.TDAH.Trastorno oposicional-desafiante. Sin título; b) Alejandro, 12 años. TDAH con criterios incompletos para sín- drome de Asperger. Título: ‘La casa misteriosa’. a b
  • 6. J. VAQUERIZO-MADRID, ET AL REV NEUROL 2005; 41 (Supl 1): S83-S89S88 diante una tabla plastificada blanca (100 × 70 cm) y siete discos (18 cm de diámetro). Cada uno de ellos representa un elemento de la estructura del cuento que hace referencia a los personajes, objetos y situaciones (héroe, punto de partida, objetivo, lugar, enemigo, amigo y objeto mágico). Cada elemento consta de ocho paradigmas distintos. El niño, a modo de ruleta, hará girar los discos para elegir aleatoriamente la estructura básica del cuento (p. ej., un príncipe, un sueño extraño, no envejecer ja- más, un castillo abandonado, un ogro, un caballero, un tesoro). Adoptará entonces un título a su libre elección y se pondrá a redactar el cuento (Fig. 2). El niño debe planificar el mensaje, seleccionar lo que va a transmitir y de la forma en que lo va a hacer. Elegirá el tipo de oración que va a utilizar y deberá colo- car adecuadamente los signos de puntuación, empleando para ello los recursos sintácticos del lenguaje. Debe buscar en la memoria las palabras que más se ajusten al concepto de lo que se quiere expresar, mediante la ruta léxica encargar la represen- tación interna de la palabras, y mediante la ruta fonológica la relación grafema-fonema. El proceso motor empleado para la escritura dará como resultado el aspecto gráfico de la narración. La experiencia reeducativa de Gillig [26] para malos lecto- res a través del cuento puede ser también útil para diseñar un taller de habilitación de lectoescritura y habilidades narrativas en niños con TDAH. El trabajo se realiza con un pequeño grupo de niños y tiene una duración de 15 sesiones. El material nece- sario está compuesto de álbumes de cuentos, marionetas y dis- fraces, tarot de cuentos, material gráfico y una pizarra. Tras el cuentacuentos se procede a su dramatización con marionetas y disfraces, o al dibujo y modelado de la historia. CONCLUSIONES Los niños con TDAH tienen un lenguaje aparentemente normal. Sin embargo cuando se analizan correctamente sus aspectos evo- lutivos, de forma y contenido, pueden constatarse las diferencias psicolingüísticas con los niños sanos. Atendiendo a criterios edu- cativos, el retraso en la adquisición del lenguaje, durante las eta- pas preescolar y primaria, puede interpretarse como un signo de alerta de alta sensibilidad en aquellos niños en los que se obser- ven trastornos manifiestos de la conducta. Dado que además esos escolares pueden desarrollar más problemas en el aprendizaje es necesario instruir a los educadores en la necesidad de un segui- miento riguroso y en la adopción de medidas preventivas y de reeducación, principalmente para la lectura y la escritura [27]. En general, los niños con TDAH tienen el perfil educacional de los ‘alumnos de aprendizaje lento’. Presentan dificultades para seguir un ritmo normal en el aula. Manifiestan problemas de memoria, menor capacidad de expresión y de comprensión para estímulos verbales, así como conflictos para evocar y recuperar la información aprendida. En el aula tienen dificultad para finalizar sus tareas, escasa atención, bajo nivel de perseverancia y una fal- ta muy característica de asertividad en relación con la autoridad. Otras características de su desarrollo psicoeducativo son la lenti- tud para procesar la información, una clara inadecuación entre el nivel de desarrollo de sus estructuras cognitivas y el grado de complejidad de los contenidos escolares, baja motivación para aprender, baja autoestima y una inadecuación entre sus habilida- des psicolingüísticas y el lenguaje utilizado por el profesor. El tratamiento de los niños con TDAH es complejo. Los psi- coestimulantes mejoran muchos de los síntomas de disfunción ejecutiva. La rehabilitación cognitiva y la terapia cognitivocon- ductual, junto con el apoyo a la familia y la escuela, son medidas habitualmente empleadas en la práctica reeducativa de estos chi- cos. En nuestra experiencia psicoeducativa, el cuento, la aplica- ción de la didáctica literaria de Gillig en la pedagogía [26], y la metodología descrita por Tannock [16], Ygual-Fernández [12] y Miranda-Casas [15] tienen un papel destacado. Esta herramienta literaria es útil como acercamiento al niño en la fase diagnóstica, especialmente en preescolares, y como instrumento terapéutico. Durante las sesiones, que se planifican como un divertimento, el niño con TDAH trabaja en los aspectos básicos del lenguaje ver- bal y escrito, pero también en los mecanismos ejecutivos que lo sustentan como la atención y la memoria de trabajo, la socializa- ción y la comunicación. En este contexto educativo y de juego el terapeuta desarrolla técnicas de modificación de conducta y va entrenando las autoinstrucciones. BIBLIOGRAFÍA 1. Goldberg E, Costa LD. Hemisphere differences in the acquisition and use of descriptive systems. Brain Lang 1981; 14: 144-73. 2. Morgado I. Psicobiología del aprendizaje y la memoria: fundamentos y avances recientes. Rev Neurol 2005; 40: 289-97. 3. Vaquerizo-Madrid J, Macías-Pingarrón A, Márquez-Armenteros AM. Habilidades gráficas en el trastorno por déficit de atención con hiper- actividad. Rev Neurol 2004; 38 (Supl 1): S91-6. 4. American Psychiatric Association. Diagnostic and statistical manual of mental disorders. 4 ed. Washington DC: APA; 1994. 5. Etchepareborda MC. Atención y lenguaje. In Santana-Alfonso R, Pai- va H, Lustenberger I, eds. Trastorno por déficit de atención con hiper- actividad. Montevideo: Printer; 2003. p 135-54. 6. Crespo-Eguílaz N, Narbona J. 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  • 7. DISFASIAS PRIMARIAS REV NEUROL 2005; 41 (Supl 1): S83-S89 S89 20. Rosselli-Cock M, Matute-Villaseñor E, Ardila-Ardila A, Botero- Gómez VE, Tangarife-Salazar GA, Echevarría-Pulido SE, et al. Evalu- ación neuropsicológica infantil (ENI): batería para la evaluación de niños entre 5 y 16 años de edad. Estudio normativo colombiano. Rev Neurol 2004; 38: 720-31. 21. Hynd GW, Lorys AR, Semrud-Clikeman M, Nieves N, Huettner MI, Lahey BB. Attention deficit disorder without hyperactivity: a distinct behavioral and neurocognitive syndrome. J Child Neurol 1991; 6 (Suppl): S37-43. 22. Shaywitz S. Overcoming dyslexia. New York: Vintage Books; 2005. 23. Preece A. The range of narrative forms conversationally produced by young children. J Child Lang 1987; 14: 353-73. 24. Renz K, Lorch EP, Milich R, Lemberger C, Bodner A, Welsh R. On- line story representation in boys with attention deficit hyperactivity disorder. J Abnorm Child Psicol 2003; 31: 93-104. 25. Sánchez-Corral L. Valores antropológicos y educativos del cuento. In López A, Encabo E, eds. Didáctica de la literatura. Barcelona: Octae- dro-EUB; 2004. p. 147-75. 26. Gillig JM. El cuento en pedagogía y en reeducación. Madrid: Fondo de Cultura Económica; 2000. 27. Ygual-Fernández A, Miranda-Casas A, Cervera-Mérida JF. Dificul- tades en las dimensiones de forma y contenido del lenguaje en los niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Rev Neurol Clin 2000; 1: 193-202.