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Lomas, Carlos. Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras (II). Barcelona, Paidós, 1999.
                      Enseñanza de las prácticas de/lenguaje       /1- UNIDAD II               (Selección).

¿ENSEÑAR GRAMÁTICA?

          Si hojeamos algunas de las gramáticas castellanas de los orígenes y leemos con aten-
 ción los objetivos que deben inspirar la enseñanza y el estudio de la gramática, comprobare-
 mos cómo entre esos objetivos la mayoría de las gramáticas destacan el prestigio y la pervi-
vencia del idioma, el acceso a la gramática del latín y la enseñanza de la lengua castellana a
 los extranjeros ya que gracias al estudio gramatical "podrían venir en el conocimiento de ella
como ahora nosotros aprendemos e! arte de la gramática latina para aprender el latín". En nin-
gún momento consideran tan ilustres gramáticas que el aprendizaje de la gramática sirva para
 hablar y escribir de forma adecuada y correcta la lengua propia, ya que ésta "vienen desde
niños a aprenderla por el uso".
          Por otra parte, una inadecuada transposición didáctica de las teorías gramaticales del
estructuralismo, del generativismo y de la fingüística del texto ha convertido a menudo las cla-
ses de lengua en clases de lingüística aplicada de uno u otro signo. Y eno pese a que una y
otra vez se haya insistido en la idea de que la lingüística y la enseñanza de la lengua tienen
objetivos diferentes. A menudo los lingüistas de una u otra escuela lingüística se han obcecado
en aplicar at ámbito de la enseñanza de las lenguas [os objetos (y los métodos) de estudio de
las teorías gramaticales provocando confusión entre el profesorado y dlfrcutíando una educa-
ción lingüística orientada al dominio de las habilidades comunicativas de las personas.
          Conviene no olvidar en este sentido queJos modelos metalingüísticos taxonómicos
(como la gramática estructural) se ocupan de seleccionar, clasificar y describir las relaciones
que se observan en un corpus de textos concreto mientras que: los modelos hipotético-
deductivos (corno la gramática generativa) parten de un número limitado de observaciones para
elaborar una hipótesis que por abstracción permita entender un número ilimitado de hechos
virtualmente posibles. Pero ni la descñpción gramatical de la lingüística estructural ni las hipó-
tesis teóricas de la lingüística generativa sobre los mecanismos de creación de las oraciones
coinciden con la gramática que los hablantes utilizan habitualmente.              .
          Abandonada la idea clásica de que el estudio de la gramática es esencial para hablar y
escnbir.correctameate     la lengua-matema, hoy el, debate sobre la utilidad de la enseñanza de la
gramática oscila a menudo entre dos actitudes bastante diferentes. Por una .parte está la acti-
tud (en verdad minoritaria) de quienes afirman-que el conocimiento gramatical es absolutamen-
te inútil porque se revela insuficiente para el desarrollo de las competencias lingüístico-
discursivas.que hacen posible el intercambio de mensajes en los diferentes contextos de la
comunicación entre las personas. En consecuencia,en           sus clases sobresale la ausencia de
contenidos gramaticales aunque quizá no tanto de reflexiones sobre el uso y por tanto de cierto
saber metalingüístico (incluido el gramatical). Por otra, está la actitud de quienes consideran
que la gramática debe ser el eje del aprendizaje de la lengua materna ya que "si no se sabe
gramática no se habla ni se escribe de forma correcta". Por esta razón, la selección de conteni-
dos se organiza en torno a saberes gramaticales y los textos no acaban siendo sino el pretexto
para ejercicios orientados al conocimiento de los entresíjos fonológicos, morfológicos o sintácti-
cos de la lengua.
          Sea como fuere, la gramática (y la reflexión metalingüfstica) correeí pel1gro de conver-
tirse en un saber estéril que aburre a Ios alumnos y a las alumnas y en consecuencia crea des-
ánimo entre el profesorado. En un caso, porque se niega cualquier utilidad pedagógica a los
saberesgramaticales      a la hora de ayudar a entender y a mejorar el uso lingüístico de los alum-
nos y de las alumnas. En el otro, porque, al convertir las clases de lengua en una intrincada
selva de términos y de conceptos construídos a la medida de uno u otro paradigma de la inves-
tigación lingüística, los alumnos y tas alumnas acabarán creyendo -quizá con razón- que en
las aulas de lengua se hacen unas cosas bastante raras con las palabras y que esas cosas
apenas le ayudan a él a hacer otras cosas con las palabras de una manera eficaz y adecuada
(saber hablar, saber escribir, saber entender •..).
          El asunto no es nada fácil de dilucidar porque son-bastantes-íos interrogantes que nos
acosan sin que las respuestas estén a menudo al alcance de la mano. ¿Cuándo introducir la
reflexión gramatical y metalingüística? ¿Cómo enseñar la gramática en las aulas? ¿Qué conte-
nidos son esenciales? ¿Cuál es la función del análisis sintáctico en las clases? En última ins-
tancia, ¿qué gramática? ¿Normativa, descriptiva o predictiva? ¿ExpHcita o implícita? ¿lnductiva
o deductiva?
          Si el objetivo esencial de la educación lingüística y literaria es contribuir al desarrollo de
 la competencia comunicativa del alumnado, es decir, de su capacidad para comprender y ex-
 presar diferentes tipos de textos con coherencia, corrección y adecuación a las intenciones del


                                                  74
Enseñanza de las prácticas del lenguaje 11- UNIDAD 11


intercambio comunicativo y a las características de la situación de comunicación, entonces es
obvio que, en este contexto, la gramática no es sino un aspecto más (y casi nunca el esencial)
de la enseñanza de la lengua. Lo importante no es en este contexto enseñar algunos concep-
tos metalingüísticos mediante el estudio de las categorías gramaticales y el aprendizaje de
algunas habilidades de análisis en tomo a las palabras y a las oraciones sino orientar la re-
flexión sobre la lengua en tomo a los usos lingüísticos y a las funciones sociales del lenguaje,
así como a la conciencia sobre los distintos ámbitos comunícañvos en que tienen lugar las in-
teracciones verbales de las personas en nuestras sociedades. De ahí la importancia de organi-
zar la enseñanza de la gramática no tanto en tomo a los conceptos de una u otra gramática
descriptiva corno en tomo a los saberes que permiten usar la lengua de una manera adecuada
y favorecen el control y el análisis de la comprensión y de la producción de íos djrerentes tipos
de textos. La gramática no debe ser el eje de la educación lingüística en las aulas de la educa-
ción primaria y secundaria sino una herramienta al servicio de la mejora de las competencias
expresivas y comprensivas de los alumnos y de las alumnas. Por ello la gramática que se en-
señe en las escuelas y en los institutos ha de ser una gramática pedagógica, una gramática del
uso (y de consulta) a la medida de los intereses y de las capacidades de los alumnos y de las
alumnas, y nunca una grámátícaadscrita       a talo cual teoría gramatical con una voluntad estric-
tamente analítica o descriptiva. De ahí que convenga deslindar con claridad el territorio y las
fronteras entre una gramática científica o descriptiva (tradicional, estructural, generativa, tex-
tual...) y una gramática pedagógica orientada a favorecer la reflexión sobre el uso lIngüístico y
un mayor dominio de las capacidades de expresión y comprensión de mensajes. Urge volver a
pensar sobre la utilidad didáctica de una gramática pedagógica que, evitando la tentación de
adscribirse a una u otra teoría lingüística, e incluso con cierta voluntad de ser ecléctica, se ocu-
pe de analizar los usos lingüísticos de las personas en sus diferentes contextos y situaciones
de comunicación. Sólo así la gramática dejará de ser un invento de los lingüistas y comenzará
a ser una herramienta utilísima al servicio def desarrollo de las competencias comunicativas de
los alumnos y de las alumnas.


UNA GRAMÁTICA         PEDAGÓGICA

          De lo escrito a lo largo de este epfgrafe se deduce que la enseñanza de la gramática y
la reflexión metalingüística en las aulas es útil a condición de que no se convierta en un fin en
sí misma y en el eje de la selección de los contenidos lingüísticos de la enseñanza de la len-
gua. El eje de esa selección de los contenidos y el eje de cuanto se haga en ras aulas debe ser
el uso lingüístico y comunicativo de las personas y la voluntad de contribuir al desarrollo de la
competencia comunicativa de 'los alumnos y de las alumnas por lo que en consecuencia el
saber lingüístico no tiene sentido en sí mismo (salvo para Lingüistas, filólogos y enseñantes de
lenguas) a no ser que se entienda como un conocimiento orientado a la mejora de las habilida-
des comunicativas de las personas y de su saber hacer cosas con las palabras.
          De ahí la conveniencia de disponer de una gramática pedagógica (y no de una gramá-
tica aplicada construida desde tal o cual teoría lingüística} que tenga en cuenta los aspectos
textuales y retóricas del uso lingüístico y esté concebida a la medida del usuario. Josep Maria
Castellá 15 insiste en esta idea en el siguiente texto y adelanta algunos de los posibles conteni-
dos de una gramática pedagógica:

         Tendría que elaborarse una gramática pedagógica. Esta gramática se ha propuesto en
varios foros de discusión, y aún no se ha hecho, probablemente porque no es nada fácil. Sobre
todo sería difícil ponerse de acuerdo en los conceptos y en la terminología. Quizá podría publi-
carse más de una gramática pedagógica, y así no sería necesario un acuerdo tan amplio para
cada una.
         Se trataría de una gramática para el uso. Respondería a la pregunta general: ¿qué tie-
ne que saber un ciudadano adulto sobre su lengua para poder usarla con éxito?
         A continuación presento una lista de los temas que podrían ser tratados por esta gra-
mática. Añado algunos comentarios entre paréntesis sobre el enfoque de algunos apartados y




15 JOSEP M. CASTEuA  LIDON, "¿Qué gramática para la escuela? Sobre árboles, gramáticas y otras formas
de andarse por las ramas", en Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, nO2, octubre de 1994,
págs. 19-20.


                                                  75
Enseñanza de las prácticas del lenguaje 11- UNIDAD    11


doy ejemplos del tipo de preguntas que el usuario podría hacerse y que, por lo tanto, la gramá-
tica intentaría resolver.

1. Adecuación del texto al contexto
• Registros lingüísticos (entendidos como un repertorio de posibilidades para el uso y no
   como un simple ejercicio de clasificación):
   Modo: ¿Estoy expresándome por escrito con un estilo demasiado coloquial?
   Tono: ¿ Qué elementos lingüísticos voy a utilizar para hacer más formal mi discurso?
   Objetivo: ¿Cómo voy a construir mi texto para conseguir lo que me propongo?
• Variedades lingüísticas: ¿Cuáles son las variedades de mi lengua? ¿Cuál es mi dialecto y
   en qué situaciones lo uso? ¿Cuándo uso la lengua estándar y cómo se caracteriza?
     Otros aspectos retóricos: ¿De qué manera las palabras condicionan la imagen de mí mis-
     mo que ofrezco a los que me escuchan? ¿De qué recursos lingüísticos se vale un hablante
     experto para atraer la atención del receptor?

2.   Coherencia informativa
•    Estructura del texto: ¿Cómo ordenaré mis ideas? ¿Qué es mejor decir al principio y qué al
     final? ¿Qué estructuras convencionales (tipos de texto: narrativo, argumentativo, etc.) exis-
     ten que pueda utilizar como punto de referencia?
•    Otros: ¿Están relacionadas entre ellas las ideas que expongo? ¿Me-contradigo en alguna
     parte? ¿Presento las ideas de manera que el receptor pueda entender siempre de qué es-
     toy hablando? ¿Me repito demasiado?

3.   Cohesión textual
•    Conexión: ¿De qué conectores dispongo para expresar mi idea? ¿Cuáles son las fórmulas
     habituales para empezar un texto? ¿ Y para relacionar entre sí los párrafos?
•    Referencia: ¿ Qué recursos me ofrece la lengua para evitar la repetición excesiva de la
     misma palabra dentro del texto?
•    Puntuación: ¿Cómo cambia el significado de mi texto según cómo lo puntúe? ¿Qué malen-
     tendidos puede provocar una puntuación deficiente?
•    Modalización: ¿ Qué elementos lingüísticos puedo utilizar para mostrarme en el texto o, al
     contrario, paraesconderme     detrás de las palabras? ¿ Cómo se construyen fingüísticamente
     los anuncios o los titulares de los periódicos para influir en el receptor?

4.   Sintaxis y morfología
•    Categorías y grupos de palabras: ¿ Cómo puedo designar las palabras que aparecen en mi
     discurso para poder hablar sobre ellas?
•    Funciones sin tácticas.
•    Morfología nominal y verbal.
•    En general (cohesión + sintaxis): ¿ Cómo puedo expresar de otra manera esta frase para
     que no sea ambigua? ¿Por qué no se entiende bien esta frase? ¿Cómo evitar los anacolu-
     tos? ¿Cómo simplificar una frase que me ocupa seis líneas sin ningún punto y seguido?
     ¿ Con qué elementos puede enriquecerse una frase demasiado simple o pobre de ideas?

5.   Léxico
•    Sinonimia, polisemia,   precisión:   ¿qué otra palabra podría utilizar para expresar esta idea
     con más exactitud?
•    Neologismos.
•    Homonimia, homofonía, homografía, metáfora, metonimia, etc. ¿ Cómo puedo manejar            el
     lenguaje para hacer juegos de palabras, chistes, poemas, etc.?
•    Diccionarios:   ¿De qué diccionarios y vocabularios puedo disponer para mi trabajo?

6.   Fonética y ortografía

•    Fonética.
•    Ortografía: ¿Qué reglas realmente prácticas debería aprenderme?




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  • 1. Lomas, Carlos. Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras (II). Barcelona, Paidós, 1999. Enseñanza de las prácticas de/lenguaje /1- UNIDAD II (Selección). ¿ENSEÑAR GRAMÁTICA? Si hojeamos algunas de las gramáticas castellanas de los orígenes y leemos con aten- ción los objetivos que deben inspirar la enseñanza y el estudio de la gramática, comprobare- mos cómo entre esos objetivos la mayoría de las gramáticas destacan el prestigio y la pervi- vencia del idioma, el acceso a la gramática del latín y la enseñanza de la lengua castellana a los extranjeros ya que gracias al estudio gramatical "podrían venir en el conocimiento de ella como ahora nosotros aprendemos e! arte de la gramática latina para aprender el latín". En nin- gún momento consideran tan ilustres gramáticas que el aprendizaje de la gramática sirva para hablar y escribir de forma adecuada y correcta la lengua propia, ya que ésta "vienen desde niños a aprenderla por el uso". Por otra parte, una inadecuada transposición didáctica de las teorías gramaticales del estructuralismo, del generativismo y de la fingüística del texto ha convertido a menudo las cla- ses de lengua en clases de lingüística aplicada de uno u otro signo. Y eno pese a que una y otra vez se haya insistido en la idea de que la lingüística y la enseñanza de la lengua tienen objetivos diferentes. A menudo los lingüistas de una u otra escuela lingüística se han obcecado en aplicar at ámbito de la enseñanza de las lenguas [os objetos (y los métodos) de estudio de las teorías gramaticales provocando confusión entre el profesorado y dlfrcutíando una educa- ción lingüística orientada al dominio de las habilidades comunicativas de las personas. Conviene no olvidar en este sentido queJos modelos metalingüísticos taxonómicos (como la gramática estructural) se ocupan de seleccionar, clasificar y describir las relaciones que se observan en un corpus de textos concreto mientras que: los modelos hipotético- deductivos (corno la gramática generativa) parten de un número limitado de observaciones para elaborar una hipótesis que por abstracción permita entender un número ilimitado de hechos virtualmente posibles. Pero ni la descñpción gramatical de la lingüística estructural ni las hipó- tesis teóricas de la lingüística generativa sobre los mecanismos de creación de las oraciones coinciden con la gramática que los hablantes utilizan habitualmente. . Abandonada la idea clásica de que el estudio de la gramática es esencial para hablar y escnbir.correctameate la lengua-matema, hoy el, debate sobre la utilidad de la enseñanza de la gramática oscila a menudo entre dos actitudes bastante diferentes. Por una .parte está la acti- tud (en verdad minoritaria) de quienes afirman-que el conocimiento gramatical es absolutamen- te inútil porque se revela insuficiente para el desarrollo de las competencias lingüístico- discursivas.que hacen posible el intercambio de mensajes en los diferentes contextos de la comunicación entre las personas. En consecuencia,en sus clases sobresale la ausencia de contenidos gramaticales aunque quizá no tanto de reflexiones sobre el uso y por tanto de cierto saber metalingüístico (incluido el gramatical). Por otra, está la actitud de quienes consideran que la gramática debe ser el eje del aprendizaje de la lengua materna ya que "si no se sabe gramática no se habla ni se escribe de forma correcta". Por esta razón, la selección de conteni- dos se organiza en torno a saberes gramaticales y los textos no acaban siendo sino el pretexto para ejercicios orientados al conocimiento de los entresíjos fonológicos, morfológicos o sintácti- cos de la lengua. Sea como fuere, la gramática (y la reflexión metalingüfstica) correeí pel1gro de conver- tirse en un saber estéril que aburre a Ios alumnos y a las alumnas y en consecuencia crea des- ánimo entre el profesorado. En un caso, porque se niega cualquier utilidad pedagógica a los saberesgramaticales a la hora de ayudar a entender y a mejorar el uso lingüístico de los alum- nos y de las alumnas. En el otro, porque, al convertir las clases de lengua en una intrincada selva de términos y de conceptos construídos a la medida de uno u otro paradigma de la inves- tigación lingüística, los alumnos y tas alumnas acabarán creyendo -quizá con razón- que en las aulas de lengua se hacen unas cosas bastante raras con las palabras y que esas cosas apenas le ayudan a él a hacer otras cosas con las palabras de una manera eficaz y adecuada (saber hablar, saber escribir, saber entender •..). El asunto no es nada fácil de dilucidar porque son-bastantes-íos interrogantes que nos acosan sin que las respuestas estén a menudo al alcance de la mano. ¿Cuándo introducir la reflexión gramatical y metalingüística? ¿Cómo enseñar la gramática en las aulas? ¿Qué conte- nidos son esenciales? ¿Cuál es la función del análisis sintáctico en las clases? En última ins- tancia, ¿qué gramática? ¿Normativa, descriptiva o predictiva? ¿ExpHcita o implícita? ¿lnductiva o deductiva? Si el objetivo esencial de la educación lingüística y literaria es contribuir al desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado, es decir, de su capacidad para comprender y ex- presar diferentes tipos de textos con coherencia, corrección y adecuación a las intenciones del 74
  • 2. Enseñanza de las prácticas del lenguaje 11- UNIDAD 11 intercambio comunicativo y a las características de la situación de comunicación, entonces es obvio que, en este contexto, la gramática no es sino un aspecto más (y casi nunca el esencial) de la enseñanza de la lengua. Lo importante no es en este contexto enseñar algunos concep- tos metalingüísticos mediante el estudio de las categorías gramaticales y el aprendizaje de algunas habilidades de análisis en tomo a las palabras y a las oraciones sino orientar la re- flexión sobre la lengua en tomo a los usos lingüísticos y a las funciones sociales del lenguaje, así como a la conciencia sobre los distintos ámbitos comunícañvos en que tienen lugar las in- teracciones verbales de las personas en nuestras sociedades. De ahí la importancia de organi- zar la enseñanza de la gramática no tanto en tomo a los conceptos de una u otra gramática descriptiva corno en tomo a los saberes que permiten usar la lengua de una manera adecuada y favorecen el control y el análisis de la comprensión y de la producción de íos djrerentes tipos de textos. La gramática no debe ser el eje de la educación lingüística en las aulas de la educa- ción primaria y secundaria sino una herramienta al servicio de la mejora de las competencias expresivas y comprensivas de los alumnos y de las alumnas. Por ello la gramática que se en- señe en las escuelas y en los institutos ha de ser una gramática pedagógica, una gramática del uso (y de consulta) a la medida de los intereses y de las capacidades de los alumnos y de las alumnas, y nunca una grámátícaadscrita a talo cual teoría gramatical con una voluntad estric- tamente analítica o descriptiva. De ahí que convenga deslindar con claridad el territorio y las fronteras entre una gramática científica o descriptiva (tradicional, estructural, generativa, tex- tual...) y una gramática pedagógica orientada a favorecer la reflexión sobre el uso lIngüístico y un mayor dominio de las capacidades de expresión y comprensión de mensajes. Urge volver a pensar sobre la utilidad didáctica de una gramática pedagógica que, evitando la tentación de adscribirse a una u otra teoría lingüística, e incluso con cierta voluntad de ser ecléctica, se ocu- pe de analizar los usos lingüísticos de las personas en sus diferentes contextos y situaciones de comunicación. Sólo así la gramática dejará de ser un invento de los lingüistas y comenzará a ser una herramienta utilísima al servicio def desarrollo de las competencias comunicativas de los alumnos y de las alumnas. UNA GRAMÁTICA PEDAGÓGICA De lo escrito a lo largo de este epfgrafe se deduce que la enseñanza de la gramática y la reflexión metalingüística en las aulas es útil a condición de que no se convierta en un fin en sí misma y en el eje de la selección de los contenidos lingüísticos de la enseñanza de la len- gua. El eje de esa selección de los contenidos y el eje de cuanto se haga en ras aulas debe ser el uso lingüístico y comunicativo de las personas y la voluntad de contribuir al desarrollo de la competencia comunicativa de 'los alumnos y de las alumnas por lo que en consecuencia el saber lingüístico no tiene sentido en sí mismo (salvo para Lingüistas, filólogos y enseñantes de lenguas) a no ser que se entienda como un conocimiento orientado a la mejora de las habilida- des comunicativas de las personas y de su saber hacer cosas con las palabras. De ahí la conveniencia de disponer de una gramática pedagógica (y no de una gramá- tica aplicada construida desde tal o cual teoría lingüística} que tenga en cuenta los aspectos textuales y retóricas del uso lingüístico y esté concebida a la medida del usuario. Josep Maria Castellá 15 insiste en esta idea en el siguiente texto y adelanta algunos de los posibles conteni- dos de una gramática pedagógica: Tendría que elaborarse una gramática pedagógica. Esta gramática se ha propuesto en varios foros de discusión, y aún no se ha hecho, probablemente porque no es nada fácil. Sobre todo sería difícil ponerse de acuerdo en los conceptos y en la terminología. Quizá podría publi- carse más de una gramática pedagógica, y así no sería necesario un acuerdo tan amplio para cada una. Se trataría de una gramática para el uso. Respondería a la pregunta general: ¿qué tie- ne que saber un ciudadano adulto sobre su lengua para poder usarla con éxito? A continuación presento una lista de los temas que podrían ser tratados por esta gra- mática. Añado algunos comentarios entre paréntesis sobre el enfoque de algunos apartados y 15 JOSEP M. CASTEuA LIDON, "¿Qué gramática para la escuela? Sobre árboles, gramáticas y otras formas de andarse por las ramas", en Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, nO2, octubre de 1994, págs. 19-20. 75
  • 3. Enseñanza de las prácticas del lenguaje 11- UNIDAD 11 doy ejemplos del tipo de preguntas que el usuario podría hacerse y que, por lo tanto, la gramá- tica intentaría resolver. 1. Adecuación del texto al contexto • Registros lingüísticos (entendidos como un repertorio de posibilidades para el uso y no como un simple ejercicio de clasificación): Modo: ¿Estoy expresándome por escrito con un estilo demasiado coloquial? Tono: ¿ Qué elementos lingüísticos voy a utilizar para hacer más formal mi discurso? Objetivo: ¿Cómo voy a construir mi texto para conseguir lo que me propongo? • Variedades lingüísticas: ¿Cuáles son las variedades de mi lengua? ¿Cuál es mi dialecto y en qué situaciones lo uso? ¿Cuándo uso la lengua estándar y cómo se caracteriza? Otros aspectos retóricos: ¿De qué manera las palabras condicionan la imagen de mí mis- mo que ofrezco a los que me escuchan? ¿De qué recursos lingüísticos se vale un hablante experto para atraer la atención del receptor? 2. Coherencia informativa • Estructura del texto: ¿Cómo ordenaré mis ideas? ¿Qué es mejor decir al principio y qué al final? ¿Qué estructuras convencionales (tipos de texto: narrativo, argumentativo, etc.) exis- ten que pueda utilizar como punto de referencia? • Otros: ¿Están relacionadas entre ellas las ideas que expongo? ¿Me-contradigo en alguna parte? ¿Presento las ideas de manera que el receptor pueda entender siempre de qué es- toy hablando? ¿Me repito demasiado? 3. Cohesión textual • Conexión: ¿De qué conectores dispongo para expresar mi idea? ¿Cuáles son las fórmulas habituales para empezar un texto? ¿ Y para relacionar entre sí los párrafos? • Referencia: ¿ Qué recursos me ofrece la lengua para evitar la repetición excesiva de la misma palabra dentro del texto? • Puntuación: ¿Cómo cambia el significado de mi texto según cómo lo puntúe? ¿Qué malen- tendidos puede provocar una puntuación deficiente? • Modalización: ¿ Qué elementos lingüísticos puedo utilizar para mostrarme en el texto o, al contrario, paraesconderme detrás de las palabras? ¿ Cómo se construyen fingüísticamente los anuncios o los titulares de los periódicos para influir en el receptor? 4. Sintaxis y morfología • Categorías y grupos de palabras: ¿ Cómo puedo designar las palabras que aparecen en mi discurso para poder hablar sobre ellas? • Funciones sin tácticas. • Morfología nominal y verbal. • En general (cohesión + sintaxis): ¿ Cómo puedo expresar de otra manera esta frase para que no sea ambigua? ¿Por qué no se entiende bien esta frase? ¿Cómo evitar los anacolu- tos? ¿Cómo simplificar una frase que me ocupa seis líneas sin ningún punto y seguido? ¿ Con qué elementos puede enriquecerse una frase demasiado simple o pobre de ideas? 5. Léxico • Sinonimia, polisemia, precisión: ¿qué otra palabra podría utilizar para expresar esta idea con más exactitud? • Neologismos. • Homonimia, homofonía, homografía, metáfora, metonimia, etc. ¿ Cómo puedo manejar el lenguaje para hacer juegos de palabras, chistes, poemas, etc.? • Diccionarios: ¿De qué diccionarios y vocabularios puedo disponer para mi trabajo? 6. Fonética y ortografía • Fonética. • Ortografía: ¿Qué reglas realmente prácticas debería aprenderme? 76