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LOS SISTEMAS DE ESCRITURA EN
EL DESARROLLO DEL NIÑO.
EMILIA FERREIRO, E. y
TEBEROSKY, A. (1991)
Siglo XXI, México.
• El producto investigativo de las autoras
(Ferreiro, E. Y Teberosky, A.) constituyó
un aporte revolucionario a la
comprensión del proceso de aprendizaje
de la lectura y escritura. Con base en la
tesis Piagetiana de la sicogénesis del
conocimiento, Ferreiro y Teberosky (1991)
proponen su teoría de la psicogénesis del
aprendizaje de la lengua escrita.
• Tal como el niño experimenta una
génesis en los Estadios del
Pensamiento, también lo hace en el
aprendizaje de la lectoescritura.
• Así afirman que, el aprendizaje de
la lectura y escritura no puede
reducirse a un conjunto de
técnicas perceptivo-motrices si
no al resultado los constantes
conflictos cognitivos que genera
la interacción entre el niño y el
objeto de conocimiento, en este
caso la lengua escrita
• Contrarrestan las concepciones que definían la
lectura y la escritura como conjunto de
habilidades de descifrado y técnicas
perceptivo-motrices
respectivamente, concibiéndolas, en
cambio, como procesos de construcción
conceptual subyacente por parte del niño.
• Nos muestran que los niños generan ideas y
teorías (en el sentido profundo del
término), así como, formulan hipótesis que
ponen continuamente a prueba frente a la
realidad y que confrontan con las ideas del
otro.
• Desde muy corta edad, afirman, los niños
y las niñas manifiestan en sus juegos
iniciativas por aprehender los códigos
escritos.
• En sociedades alfabetizadas como la
nuestra, muchos pequeños y pequeñas
aprenden a leer y a escribir de manera
natural, antes de ingresar al sistema
escolar (Molina, 1998) porque la lengua
escrita es parte integrante de las
actividades sociales de su entorno
aunque sus hipótesis y desempeños no se
correspondan con los saberes
convencionales de los letrados..
• Paulatinamente construyen el sistema de
escritura hasta comprender su naturaleza
alfabética.
• Reconocen que la lengua escrita tiene
características propias, diferentes de la
lengua oral y de otros lenguajes.
• Coordinan diferentes habilidades
lingüísticas que intervienen en los
diferentes niveles de la producción o
interpretación de textos escritos.
De tal suerte, las investigadoras aseguran
que también para los niños:
• Leer no es descifrar sino construir sentido
a partir de signos gráficos y de los
esquemas de pensamiento del lector.
• Escribir no es copiar, sino producir
sentido por medio de los signos gráficos y
de los esquemas de pensamiento de
quien escribe.
• La lectura y la escritura no se restringen al
espacio escolar
“Leer no es descifrar. Escribir no es
copiar”
“No es un pecado capital
cometer un error de ortografía”
“Tratando de evitar que los niños
hagan errores, el maestro evita
que el niño piense”.
“La escritura tiene que ser
significativa, con propósito”
• “…dejémoslo escribir,aunque sea
un sistema diferente al sistema
alfabético; dejémoslo escribir, no
para que se invente su propio
sistema idiosincrático, sino para
que pueda descubrir que su
propio sistema no es el nuestro y
para que encuentre razones
válidas para sustituir sus propias
hipótesis por las nuestras”.
• Ferreiro y Teberosky identificaron diversas
características que son comunes en las
escrituras de los niños, antes de iniciar el
aprendizaje sistemático como tal.
• Cinco niveles y tres grandes periodos en el
interior de los cuales caben múltiples
subdivisiones
1) Distinción entre los modos icónicos y no
icónicos de representación.
2) Construcción de formas de diferenciación.
3) Fonetización de la escritura.
NIVELES DE LA EVOLUCIÓN PSICOGENÉTICA DE LA
ESCRITURA EN EL NIÑO
NIVEL 1
NIVEL 2
NIVEL 3
NIVEL 4
NIVEL 5
ESCRIBIR ES REPRODUCIR LOS RASGOS TÍPICOS DEL TIPO DE
ESCRITURA QUE EL NIÑO IDENTIFICA COMO LA FORMA
BÁSICA DE ESCRITURA . GRAFISMOS PRIMITIVOS.
DIFERENCIAS ENTRE DIBUJO Y ESCRITURA
CONSTRUCCIÓN, POR PARTE DEL NIÑO, DE HIPÓTESIS DE
CANTIDAD Y VARIEDAD PARA QUE UN TEXTO SEA LEGIBLE
FONETIZACIÓN DE LA ESCRITURA: VALOR SONORO A CADA
UNA DE LAS LETRAS QUE COMPONEN UNA ESCRITURA.
(HIPÓTESIS SILÁBICA).
PASAJE O TRANSICIÓN DE LA HIPÓTESIS SILÁBICA A LA
HIPÓTESIS ALFABÉTICA.
HIPÓTESIS ALFABÉTICA
1er. Período.
DISTINCIÓN ICÓNICO/NO ICÓNICO.
Inicialmente, los niños consideran la escritura
como un objeto más que encuentran en el
mundo, con preguntas como: «¿Eso qué
es?», señalando un texto.
Aproximadamente a los 4 años, empiezan a
concebir la escritura como un objeto sustituto de
otro objeto externo a ella: «¿Qué dice
allí?», señalando un texto escrito; esta pregunta
nunca se utiliza para referirse a objetos.
El problema que los educandos se plantean es
comprender aquello que la escritura sustituye.
«Intentan establecer las distinciones entre dibujo
y escritura y, paralelamente, entre imagen y
texto», (Ferreiro, 1979)
Nivel 1
Escribir es reproducir los rasgos típicos del
tipo de escritura que el niño identifica como la
forma básica de escritura
En este nivel lo importante es la intención
subjetiva del niño escritor, más que las
diferencias objetivas del resultado escrito.
Todas las escrituras se parecen mucho entre
sí, lo que no quiere decir que para el niño no
sean diferentes, puesto que las intenciones
que lo motivaron a realizarlas eran
diferentes.
En este nivel la escritura resultante no
funciona como vehículo de transmisión de
información: cada niño puede interpretar su
propia escritura pero no la de otros.
• Pero dibujo (icónico) y escritura (no icónico) no
se confunden: la mayoría de los pequeños
saben cuándo un trazo gráfico es un dibujo y
cuándo puede ser denominado escritura.
• Cuando hay una imagen y se les pregunta
“¿Qué dice?, responden… “ Es un (a)…)
• Cuando hay una imagen y un texto que la
acompaña, le atribuyen a este el significado de
la imagen, suponiendo una relación de
dependencia entre ambos; pero saben que
estas formas de representación difieren.
En este nivel, la lectura de lo escrito es
siempre global, y las relaciones entre las
partes y el todo distan mucho de ser
analizables: así cada letra vale por el
todo.
Se empiezan a evidenciar dos hipótesis
de base sobre las cuales trabaja el
niño: las grafías son variadas y la
cantidad de grafías es constante.
Aparece el orden lineal en la
organización escrita de los caracteres en
el espacio.
En este nivel pueden aparecer intentos de establecer correspondencia figurativa entre
escritura y objeto referido.
Indiferenciación entre dibujar y escribir.
Se observa una correspondencia global
entre la forma escrita y la expresión oral.
La escritura en este nivel es una escritura
de nombres (Hipótesis del nombre), pero
los portadores de esos nombres tienen
además otras propiedades, que la escritura
podría reflejar, ya que la escritura del
nombre no es todavía la escritura de una
determinada forma sonora.
El niño en este nivel establece
correspondencia entre los aspectos
cuantificables del objeto referido y
aspectos cuantificables de la escritura
(organización espacial de lo
escrito, tamaño de las grafías y número de
grafías proporcionales a las características
del objeto referido).
Aparece el dibujo como un apoyo de la
escritura, como garantizando su
significado.
• El niño no utiliza necesariamente términos convencionales para
nombrarla; puede hablar en general de “letras” o de “números” sin
hacer distinciones entre esos dos subconjuntos (es decir, que todas
las marcas reconocidas como no icónicas son nombradas
“letras”, incluidos los números, o bien son llamados
“números”, incluidas las letras). Lo que no es del orden del dibujo
puede también recibir denominaciones tomadas de entre los
nombres convencionales, pero utilizados de una manera menos
convencional. Esas marcas pueden no tener otra denominación que
la que corresponde al resultado de una acción específica:
“marqué”, “escribí”.
• De hecho, poco importa la denominación que sea efectivamente
utilizada. Lo que es realmente importante es el hecho de intentar
establecer una distinción entre lo icónico y lo no-icónico, entre
dibujar y escribir (o, más bien, entre los resultados de estas dos
acciones). Cuando se dibuja, uno se coloca en el dominio de lo
icónico: las formas de los grafismos son pertinentes porque
reproducen la forma de los objetos. Cuando se escribe, uno se sitúa
fuera de lo icónico: las formas de los grafismos no reproducen los
contornos de los objetos. No es por azar que la arbitrariedad de las
formas usadas y su organización lineal sean dos de las primeras
características presentes en las escrituras de los niños.
2do. Período.
CONSTRUCCIÓN DE FORMAS DE
DIFERENCIACIÓN.
• Lo que es interpretable no es una letra sola
sino una serie que debe cumplir dos
condiciones formales esenciales: tener una
cantidad mínima (HIPOTESIS DE CANTIDAD) y
no presentar la misma letra repetida
(variedad intra-figural. (HIPOTESIS DE
VARIEDAD).
• Decimos “letras”, pero de hecho deberíamos
hablar de grafemas no icónicos que
funcionan, para el niño, como letras (poco
importa su similitud gráfica con los caracteres
del alfabeto). De hecho, lo mismo puede
tratarse de “verdaderas” letras como de
números, de casi-letras o de pseudo-letras.
Nivel 2
• Cantidad y variedad intra-relacionales son
criterios absolutos y no relativos. No permiten
comparar las escrituras entre ellas sino
establecer cuáles pueden o podrían ser
interpretables. Prueba de eso es que el mismo
texto puede recibir interpretaciones
diferentes si los contextos son diferentes;
igualmente dos textos diferentes pueden
recibir la misma interpretación si los contextos
son semejantes (por ejemplo, dos textos
diferentes pueden “decir” el mismo nombre si
son atribuidos a imágenes que reciben la
misma denominación; inversamente, dos
textos reconocidos como iguales pueden
“decir” dos nombres diferentes si son puestos
en relación con imágenes que no reciben la
misma denominación).
Ante los problemas que la escritura les
presenta, los niños enfrentan problemas
generales de clasificación y ordenamiento
diversos de las grafías.
En este nivel se evidencia si el niño ha tenido
la oportunidad de adquirir ciertos modelos
estables de escritura, ciertas formas fijas que
es capaz de reproducir en ausencia del
modelo.
De las formas fijas el nombre propio es una de
las más importantes.
Se habla de formas fijas en cuanto al nombre
propio porque el niño de este nivel tiende a
rechazar otras posibles escrituras de su
nombre que presenten las mismas letras, pero
en otro orden.
La correspondencia entre la escritura y el nombre es aún global y no analizable: a la
totalidad que constituye la escritura se le hace corresponder otra totalidad (el nombre
correspondiente), pero las partes de la escritura no corresponden aún a partes del
nombre. Cada letra vale como parte de un todo y no tiene valor en sí misma.
• Para diferenciar una palabra escrita de
otra, el niño puede tratar de cambiar las
letras que la componen. Pero como él no se
permite repetir muchas veces la misma letra
en la misma representación7 le es necesario
disponer de un repertorio de letras
grandes, para poder escribir cinco o seis
nombres diferentes. Muchos niños no
disponen de un repertorio suficientemente
extenso de grafías diferentes. En lugar de
inventar nuevas grafías, encuentran una
solución admirable: descubren que
cambiando la posición de las letras en el
orden lineal, obtienen totalidades diferentes.
Cuando la cantidad se mantiene fija, esta
combinatoria se manifiesta en su estado puro
3er. Período
LA FONETIZACIÓN DE LA ESCRITURA
Los niños tienen ahora los esquemas que les
permiten observar que la palabra escrita tiene
partes diferenciables (esto es más fácilmente
observable en el modelo de letra de imprenta).
Entonces, se preguntan qué clase de
«partición» en relación con la emisión de la
palabra oral podría hacerse para ponerla en
correspondencia con las partes de la escritura
(CORRESPONDENCIA TÉRMINO A TÉRMINO) . Una
partición en sílabas es la primera respuesta que
dan, de hecho, y se genera la HIPÓTESIS
SILÁBICA.
Nivel 3
Este nivel se caracteriza por un intento del niño de dar un valor
sonoro a cada una de las letras que componen una escritura.
El niño construye la Hipótesis
silábica, es decir, cada letra vale
por una sílaba. Con esta hipótesis el
niño da un salto cualitativo con
respecto a los niveles precedentes.
Se supera la etapa de la
correspondencia global entre la
forma escrita y la expresión oral
atribuida, para pasar a una
correspondencia entre partes del
texto (cada letra) y partes de la
expresión oral.
Por primera vez el niño trabaja
claramente con la hipótesis de
que la escritura representa partes
sonoras del habla.
• La hipótesis silábica puede presentarse con grafías aún
lejanas a las formas de las letras, tanto como con
grafías bien diferenciadas. Ilustración 8
• Inicialmente, hacen una correspondencia entre la
duración de la emisión y la palabra escrita: comienzan
a decir la palabra, señalando la primera letra, y
terminan de pronunciar cuando se acaba la serie de
letras. Pero, aún deben superar contradicciones con
las hipótesis de cantidad y de variedad que subsisten.
• En este nivel, así como en los
anteriores, existen potencialmente
conflictos cognitivos que el niño resuelve
medianamente. Por un lado, las formas
fijas, provistas por estimulación externa, y
aprendidas como tales, con una
correspondencia global entre el nombre
y la escritura; por el otro lado, una
hipótesis construida por el niño mismo al
intentar pasar de la correspondencia
global a la correspondencia término a
término, y que le lleva a atribuir valor
silábico a cada letra.
• MAMA: MA-MA
• PAPA: PA-PA
• MARIANO: MA-
RIA-NO
• AO: SA-PO
• PO: PA-LO
• IEAOAO: MI
NENA TOMA SOL
Mariano 6 a CM.
TRANSICIÓN DE LA HIPÓTESIS
SILÁBICA A LA HIPÓTESIS ALFABÉTICA.
• Las escrituras silábico-alfabéticas han sido
tradicionalmente consideradas como escrituras
desviantes, como escrituras con “omisiones de
letras”. Es verdad que, con relación al modelo
adulto convencional, estas escrituras tienen
omisiones. Pero desde el punto de vista de la
psicogénesis, es exactamente lo contrario. Hay
agregado de letras, con relación a las escrituras
silábicas precedentes. Es inútil subrayar la
importancia que este cambio de punto de vista
puede tener con relación a los diagnósticos
psicopedagógicos...
Nivel 4
El niño abandona la hipótesis silábica y descubre la necesidad de hacer
un análisis que vaya “más allá” de la sílaba por el conflicto entre la
hipótesis silábica y la exigencia de cantidad mínima de grafías (ambas
exigencias internas del niño), además del conflicto entre las formas
gráficas que el medio le propone y la lectura de esas formas en términos
de la hipótesis silábica (conflicto entre una exigencia interna y una
realidad exterior al sujeto).
MCA: “MESA”.
MAP: “MAPA”
PAL: PALO
Gerardo 6 a CM.
Este nivel, como zona de transición, representa un momento difícil para el
niño pues le resulta complicado coordinar todas las hipótesis que ha
elaborado, así como las informaciones que el medio le ha dado.
PAO: “PALO
SANA: “SUSANA”, pero luego corrige por SUANA
SAB. “SÁBADO”, pero luego corrige por SABDO.
Carlos 6 a CM.
Se evidencia en este nivel la alternancia entre el valor silábico y el
fonético para las diferentes letras.
Se refuerza la hipótesis de cantidad pero desde la idea de que escribir
algo es ir representando, progresivamente, las partes sonoras del nombre
que se pretende escribir.
El niño sospecha que a cada sonido le corresponde una distinta
letra, pero le resulta difícil abandonar completamente la hipótesis
silábica. En relación con lo primero produce escritos en donde las
vacilaciones, la alternancia y/o simultaneidad entre el valor silábico y el
fonético se hacen patentes.
PAO OMSO: “el pato toma sol”
(Espacio para separar sujeto y
predicado)
PA O O M SO
PA/ TO TO/MA/ SOL
Carlos, 6 años.
MINENA TOMCSO: “mi nena toma sol”
MI NE NA TO MC SO
MI NE/ NA TO/MA SOL
Gerardo, 6 años.
Nivel 5
En este nivel el niño ha comprendido que
cada uno de los caracteres de la escritura
corresponden a valores sonoros menores
que la sílaba, y realiza sistemáticamente un
análisis sonoro de los fonemas de las
palabras que va a escribir. Es decir, que el
sistema de representación escrita propio del
español se basa en un alfabeto que
representa cada unos de los sonidos de la
lengua.
Hipótesis Alfabética
Otro problema que se le presenta al niño en este nivel
es la decisión o no de dejar espacios entre las
palabras. Algunos sólo realizan la separación para
distinguir el sujeto de la oración de su predicado (es
decir MINENA TOMASOL . Ver Ilustración 10).
• El niño ha llegado a comprender cómo
opera este sistema, es decir, cuáles son las
reglas de producción. Esta etapa final, en
este caso como en otros, es sin
embargo, además, la primera de otro
periodo.
• A partir de este momento el niño afronta
los problemas que le presenta la
ortografía, estos comienzan cuando los
principios de base del sistema alfabético
han sido comprendidos, lo que no reduce
para nada su importancia, pero no tendrá
problemas de escritura en sentido estricto.
A MANERA DE CONCLUSIÓN
PSICOGÉNESIS DE LA ESCRITURA
1. GRAFISMOS PRIMITIVOS (Nivel 1):
Son los primeros intentos de escritura. Aquí el niño no diferencia
imagen de texto, ya que ambos constituyen una unidad al momento de
expresarse por escrito. Aparecen las Pseudoletras.
“EN MI CASA TENGO UN PERRITO QUE
JUEGA CONMIGO Y CON MIS HERMANOS”
Gemma, 3 años.
“QUERIDO VIEJITO PASCUERO, ESTA NAVIDAD
QUIERO UNA MUÑECA Y ROPA DE
BARBIE, PORQUE ME HE PORTADO MUY BIEN”.
Manuela, 3.6 años.
Listado de animales.
Mónica, 4 años.
2. ESCRITURAS SIN CONTROL DE CANTIDAD (Nivel 1):
Los niños diferencian los dibujos de las letras.
Basan su escritura en letras que ven, que recuerdan, que han aprendido a
graficar, etc.
Las escrituras ocupan casi todo el ancho de la hoja, no asociando aún ningún
tipo de relación sonora.
3. ESCRITURAS FIJAS (Nivel 2);
El nombre del niño suele ser un
referente con significado, por lo
que probablemente utilicen
más de alguna de esas letras
para escribir nuevas palabras, o
bien, utilice las que para él
signifiquen algo.
La sonorización aún no está
presente y en la escritura suelen
utilizar letras en el mismo orden
o las mismas letras para escribir
diversas palabras. La escritura
puede variar en el número de
letras por palabra.
4. ESCRITURAS DIFERENCIADAS (Nivel 2):
Se produce un NUEVO CONFLICTO COGNITIVO en el
niño, ya que una misma escritura no puede servir para
escribir distintas palabras.
El niño establece diferencias en su escritura, ya sea
intercambiando el orden de las letras dentro de las
palabra o integrando nuevos grafemas.
Existen dos subtipos en esta etapa:
- ESCRITURAS DIFERENCIADAS CON VARIEDAD
INTERFIGURAL
- ESCRITURAS DIFERENCIADAS CON VARIEDAD
INTRAFIGURAL
VARIEDAD INTRAFIGURAL: No
repite letras dentro de la
palabra.
VARIEDAD INTERFIGURAL: El
niño no escribe dos palabras
de igual forma.
Proyecto “Enciclopedia de Animales”
(Kinder), Escuela Darío Villalón
Proyecto “Recetario”
(Kinder), Escuela Santa María
de Las Condes
El niño se da cuenta que nuestro
sistema de escritura está regido por
principios de sonorización.
La unidad de sonido que ellos perciben
es la sílaba, lo que lleva a representarla
con algún símbolo gráfico dentro de la
palabra.
Pueden utilizar tantas letras como
sílabas tenga la palabra. En un
comienzo, utilizan cualquier letra
(ESCRITURA SILÁBICA SIN VALOR
SONORO), pero después van
relacionando los sonidos
reales, comenzando por lo más sonoro:
las vocales (ESCRITURA SILÁBICA CON
VALOR SONORO).
Para ellos ya no es problema utilizar las
mismas letras. Ej.: CAMPAÑA =
AAA, porque ya han pasado esa etapa.
Escrituras de niños entre 4,9 y 5 ½ años
5. ESCRITURAS SILÁBICAS (Nivel 3):
Escrituras de niños entre 5 ½ y 6,2 años.
En esta etapa los niños pueden
escribir alguna sílaba entera dentro
de la palabra, utilizando
primeramente, fonemas frecuentes.
De esta manera ellos van
precisando la escritura, integrando
cada vez más consonantes y
acercándose cada vez más a la
escritura convencional.
Los conflictos Cognitivos son
cruciales en esta etapa, ya que
aceleran su Psicogénesis.
De igual manera es importante
que, luego de que el niño haya
escrito, el adulto escriba al lado la
palabra correcta, en el caso de que
haya omisiones o sustituciones de
letras.
“ESPÁRRAGOS BLANCOS”
Francisco, 5 años.
6. ESCRITURAS SILÁBICO – ALFABÉTICAS (Nivel 4):
Aquí el niño logra la precisión de
símbolos gráficos, gracias a la
estimulación y el trabajo que se
haya hecho con ellos. Asocian la
mayoría de los grafemas con su
sonorización.
El adulto debe evitar decirle al
niño “no está bien”, sino que “voy
a escribir esta misma palabra al
lado, observa las diferencias”.
Pueden aparecer características
como: omisiones, sustituciones y
confusión de letras, que se van
solucionando con el tiempo.
Proyecto “Enciclopedia de Animales”
(Kinder),
Escuela Darío Villalón
7. ESCRITURAS ALFABÉTICAS (Nivel 5):

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Los sistemas de escritura en el desarrollo del

  • 1. LOS SISTEMAS DE ESCRITURA EN EL DESARROLLO DEL NIÑO. EMILIA FERREIRO, E. y TEBEROSKY, A. (1991) Siglo XXI, México.
  • 2. • El producto investigativo de las autoras (Ferreiro, E. Y Teberosky, A.) constituyó un aporte revolucionario a la comprensión del proceso de aprendizaje de la lectura y escritura. Con base en la tesis Piagetiana de la sicogénesis del conocimiento, Ferreiro y Teberosky (1991) proponen su teoría de la psicogénesis del aprendizaje de la lengua escrita. • Tal como el niño experimenta una génesis en los Estadios del Pensamiento, también lo hace en el aprendizaje de la lectoescritura.
  • 3. • Así afirman que, el aprendizaje de la lectura y escritura no puede reducirse a un conjunto de técnicas perceptivo-motrices si no al resultado los constantes conflictos cognitivos que genera la interacción entre el niño y el objeto de conocimiento, en este caso la lengua escrita
  • 4. • Contrarrestan las concepciones que definían la lectura y la escritura como conjunto de habilidades de descifrado y técnicas perceptivo-motrices respectivamente, concibiéndolas, en cambio, como procesos de construcción conceptual subyacente por parte del niño. • Nos muestran que los niños generan ideas y teorías (en el sentido profundo del término), así como, formulan hipótesis que ponen continuamente a prueba frente a la realidad y que confrontan con las ideas del otro.
  • 5. • Desde muy corta edad, afirman, los niños y las niñas manifiestan en sus juegos iniciativas por aprehender los códigos escritos. • En sociedades alfabetizadas como la nuestra, muchos pequeños y pequeñas aprenden a leer y a escribir de manera natural, antes de ingresar al sistema escolar (Molina, 1998) porque la lengua escrita es parte integrante de las actividades sociales de su entorno aunque sus hipótesis y desempeños no se correspondan con los saberes convencionales de los letrados..
  • 6. • Paulatinamente construyen el sistema de escritura hasta comprender su naturaleza alfabética. • Reconocen que la lengua escrita tiene características propias, diferentes de la lengua oral y de otros lenguajes. • Coordinan diferentes habilidades lingüísticas que intervienen en los diferentes niveles de la producción o interpretación de textos escritos.
  • 7. De tal suerte, las investigadoras aseguran que también para los niños: • Leer no es descifrar sino construir sentido a partir de signos gráficos y de los esquemas de pensamiento del lector. • Escribir no es copiar, sino producir sentido por medio de los signos gráficos y de los esquemas de pensamiento de quien escribe. • La lectura y la escritura no se restringen al espacio escolar
  • 8. “Leer no es descifrar. Escribir no es copiar” “No es un pecado capital cometer un error de ortografía” “Tratando de evitar que los niños hagan errores, el maestro evita que el niño piense”. “La escritura tiene que ser significativa, con propósito”
  • 9. • “…dejémoslo escribir,aunque sea un sistema diferente al sistema alfabético; dejémoslo escribir, no para que se invente su propio sistema idiosincrático, sino para que pueda descubrir que su propio sistema no es el nuestro y para que encuentre razones válidas para sustituir sus propias hipótesis por las nuestras”.
  • 10. • Ferreiro y Teberosky identificaron diversas características que son comunes en las escrituras de los niños, antes de iniciar el aprendizaje sistemático como tal. • Cinco niveles y tres grandes periodos en el interior de los cuales caben múltiples subdivisiones 1) Distinción entre los modos icónicos y no icónicos de representación. 2) Construcción de formas de diferenciación. 3) Fonetización de la escritura.
  • 11. NIVELES DE LA EVOLUCIÓN PSICOGENÉTICA DE LA ESCRITURA EN EL NIÑO NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3 NIVEL 4 NIVEL 5 ESCRIBIR ES REPRODUCIR LOS RASGOS TÍPICOS DEL TIPO DE ESCRITURA QUE EL NIÑO IDENTIFICA COMO LA FORMA BÁSICA DE ESCRITURA . GRAFISMOS PRIMITIVOS. DIFERENCIAS ENTRE DIBUJO Y ESCRITURA CONSTRUCCIÓN, POR PARTE DEL NIÑO, DE HIPÓTESIS DE CANTIDAD Y VARIEDAD PARA QUE UN TEXTO SEA LEGIBLE FONETIZACIÓN DE LA ESCRITURA: VALOR SONORO A CADA UNA DE LAS LETRAS QUE COMPONEN UNA ESCRITURA. (HIPÓTESIS SILÁBICA). PASAJE O TRANSICIÓN DE LA HIPÓTESIS SILÁBICA A LA HIPÓTESIS ALFABÉTICA. HIPÓTESIS ALFABÉTICA
  • 12. 1er. Período. DISTINCIÓN ICÓNICO/NO ICÓNICO. Inicialmente, los niños consideran la escritura como un objeto más que encuentran en el mundo, con preguntas como: «¿Eso qué es?», señalando un texto. Aproximadamente a los 4 años, empiezan a concebir la escritura como un objeto sustituto de otro objeto externo a ella: «¿Qué dice allí?», señalando un texto escrito; esta pregunta nunca se utiliza para referirse a objetos. El problema que los educandos se plantean es comprender aquello que la escritura sustituye. «Intentan establecer las distinciones entre dibujo y escritura y, paralelamente, entre imagen y texto», (Ferreiro, 1979)
  • 13. Nivel 1 Escribir es reproducir los rasgos típicos del tipo de escritura que el niño identifica como la forma básica de escritura En este nivel lo importante es la intención subjetiva del niño escritor, más que las diferencias objetivas del resultado escrito. Todas las escrituras se parecen mucho entre sí, lo que no quiere decir que para el niño no sean diferentes, puesto que las intenciones que lo motivaron a realizarlas eran diferentes. En este nivel la escritura resultante no funciona como vehículo de transmisión de información: cada niño puede interpretar su propia escritura pero no la de otros.
  • 14. • Pero dibujo (icónico) y escritura (no icónico) no se confunden: la mayoría de los pequeños saben cuándo un trazo gráfico es un dibujo y cuándo puede ser denominado escritura. • Cuando hay una imagen y se les pregunta “¿Qué dice?, responden… “ Es un (a)…) • Cuando hay una imagen y un texto que la acompaña, le atribuyen a este el significado de la imagen, suponiendo una relación de dependencia entre ambos; pero saben que estas formas de representación difieren.
  • 15. En este nivel, la lectura de lo escrito es siempre global, y las relaciones entre las partes y el todo distan mucho de ser analizables: así cada letra vale por el todo. Se empiezan a evidenciar dos hipótesis de base sobre las cuales trabaja el niño: las grafías son variadas y la cantidad de grafías es constante. Aparece el orden lineal en la organización escrita de los caracteres en el espacio. En este nivel pueden aparecer intentos de establecer correspondencia figurativa entre escritura y objeto referido. Indiferenciación entre dibujar y escribir. Se observa una correspondencia global entre la forma escrita y la expresión oral.
  • 16. La escritura en este nivel es una escritura de nombres (Hipótesis del nombre), pero los portadores de esos nombres tienen además otras propiedades, que la escritura podría reflejar, ya que la escritura del nombre no es todavía la escritura de una determinada forma sonora. El niño en este nivel establece correspondencia entre los aspectos cuantificables del objeto referido y aspectos cuantificables de la escritura (organización espacial de lo escrito, tamaño de las grafías y número de grafías proporcionales a las características del objeto referido). Aparece el dibujo como un apoyo de la escritura, como garantizando su significado.
  • 17.
  • 18. • El niño no utiliza necesariamente términos convencionales para nombrarla; puede hablar en general de “letras” o de “números” sin hacer distinciones entre esos dos subconjuntos (es decir, que todas las marcas reconocidas como no icónicas son nombradas “letras”, incluidos los números, o bien son llamados “números”, incluidas las letras). Lo que no es del orden del dibujo puede también recibir denominaciones tomadas de entre los nombres convencionales, pero utilizados de una manera menos convencional. Esas marcas pueden no tener otra denominación que la que corresponde al resultado de una acción específica: “marqué”, “escribí”. • De hecho, poco importa la denominación que sea efectivamente utilizada. Lo que es realmente importante es el hecho de intentar establecer una distinción entre lo icónico y lo no-icónico, entre dibujar y escribir (o, más bien, entre los resultados de estas dos acciones). Cuando se dibuja, uno se coloca en el dominio de lo icónico: las formas de los grafismos son pertinentes porque reproducen la forma de los objetos. Cuando se escribe, uno se sitúa fuera de lo icónico: las formas de los grafismos no reproducen los contornos de los objetos. No es por azar que la arbitrariedad de las formas usadas y su organización lineal sean dos de las primeras características presentes en las escrituras de los niños.
  • 19. 2do. Período. CONSTRUCCIÓN DE FORMAS DE DIFERENCIACIÓN. • Lo que es interpretable no es una letra sola sino una serie que debe cumplir dos condiciones formales esenciales: tener una cantidad mínima (HIPOTESIS DE CANTIDAD) y no presentar la misma letra repetida (variedad intra-figural. (HIPOTESIS DE VARIEDAD). • Decimos “letras”, pero de hecho deberíamos hablar de grafemas no icónicos que funcionan, para el niño, como letras (poco importa su similitud gráfica con los caracteres del alfabeto). De hecho, lo mismo puede tratarse de “verdaderas” letras como de números, de casi-letras o de pseudo-letras.
  • 21.
  • 22. • Cantidad y variedad intra-relacionales son criterios absolutos y no relativos. No permiten comparar las escrituras entre ellas sino establecer cuáles pueden o podrían ser interpretables. Prueba de eso es que el mismo texto puede recibir interpretaciones diferentes si los contextos son diferentes; igualmente dos textos diferentes pueden recibir la misma interpretación si los contextos son semejantes (por ejemplo, dos textos diferentes pueden “decir” el mismo nombre si son atribuidos a imágenes que reciben la misma denominación; inversamente, dos textos reconocidos como iguales pueden “decir” dos nombres diferentes si son puestos en relación con imágenes que no reciben la misma denominación).
  • 23. Ante los problemas que la escritura les presenta, los niños enfrentan problemas generales de clasificación y ordenamiento diversos de las grafías. En este nivel se evidencia si el niño ha tenido la oportunidad de adquirir ciertos modelos estables de escritura, ciertas formas fijas que es capaz de reproducir en ausencia del modelo. De las formas fijas el nombre propio es una de las más importantes. Se habla de formas fijas en cuanto al nombre propio porque el niño de este nivel tiende a rechazar otras posibles escrituras de su nombre que presenten las mismas letras, pero en otro orden. La correspondencia entre la escritura y el nombre es aún global y no analizable: a la totalidad que constituye la escritura se le hace corresponder otra totalidad (el nombre correspondiente), pero las partes de la escritura no corresponden aún a partes del nombre. Cada letra vale como parte de un todo y no tiene valor en sí misma.
  • 24.
  • 25. • Para diferenciar una palabra escrita de otra, el niño puede tratar de cambiar las letras que la componen. Pero como él no se permite repetir muchas veces la misma letra en la misma representación7 le es necesario disponer de un repertorio de letras grandes, para poder escribir cinco o seis nombres diferentes. Muchos niños no disponen de un repertorio suficientemente extenso de grafías diferentes. En lugar de inventar nuevas grafías, encuentran una solución admirable: descubren que cambiando la posición de las letras en el orden lineal, obtienen totalidades diferentes. Cuando la cantidad se mantiene fija, esta combinatoria se manifiesta en su estado puro
  • 26.
  • 27. 3er. Período LA FONETIZACIÓN DE LA ESCRITURA Los niños tienen ahora los esquemas que les permiten observar que la palabra escrita tiene partes diferenciables (esto es más fácilmente observable en el modelo de letra de imprenta). Entonces, se preguntan qué clase de «partición» en relación con la emisión de la palabra oral podría hacerse para ponerla en correspondencia con las partes de la escritura (CORRESPONDENCIA TÉRMINO A TÉRMINO) . Una partición en sílabas es la primera respuesta que dan, de hecho, y se genera la HIPÓTESIS SILÁBICA.
  • 28. Nivel 3 Este nivel se caracteriza por un intento del niño de dar un valor sonoro a cada una de las letras que componen una escritura. El niño construye la Hipótesis silábica, es decir, cada letra vale por una sílaba. Con esta hipótesis el niño da un salto cualitativo con respecto a los niveles precedentes. Se supera la etapa de la correspondencia global entre la forma escrita y la expresión oral atribuida, para pasar a una correspondencia entre partes del texto (cada letra) y partes de la expresión oral. Por primera vez el niño trabaja claramente con la hipótesis de que la escritura representa partes sonoras del habla.
  • 29. • La hipótesis silábica puede presentarse con grafías aún lejanas a las formas de las letras, tanto como con grafías bien diferenciadas. Ilustración 8 • Inicialmente, hacen una correspondencia entre la duración de la emisión y la palabra escrita: comienzan a decir la palabra, señalando la primera letra, y terminan de pronunciar cuando se acaba la serie de letras. Pero, aún deben superar contradicciones con las hipótesis de cantidad y de variedad que subsisten.
  • 30. • En este nivel, así como en los anteriores, existen potencialmente conflictos cognitivos que el niño resuelve medianamente. Por un lado, las formas fijas, provistas por estimulación externa, y aprendidas como tales, con una correspondencia global entre el nombre y la escritura; por el otro lado, una hipótesis construida por el niño mismo al intentar pasar de la correspondencia global a la correspondencia término a término, y que le lleva a atribuir valor silábico a cada letra.
  • 31. • MAMA: MA-MA • PAPA: PA-PA • MARIANO: MA- RIA-NO • AO: SA-PO • PO: PA-LO • IEAOAO: MI NENA TOMA SOL Mariano 6 a CM.
  • 32. TRANSICIÓN DE LA HIPÓTESIS SILÁBICA A LA HIPÓTESIS ALFABÉTICA. • Las escrituras silábico-alfabéticas han sido tradicionalmente consideradas como escrituras desviantes, como escrituras con “omisiones de letras”. Es verdad que, con relación al modelo adulto convencional, estas escrituras tienen omisiones. Pero desde el punto de vista de la psicogénesis, es exactamente lo contrario. Hay agregado de letras, con relación a las escrituras silábicas precedentes. Es inútil subrayar la importancia que este cambio de punto de vista puede tener con relación a los diagnósticos psicopedagógicos...
  • 33. Nivel 4 El niño abandona la hipótesis silábica y descubre la necesidad de hacer un análisis que vaya “más allá” de la sílaba por el conflicto entre la hipótesis silábica y la exigencia de cantidad mínima de grafías (ambas exigencias internas del niño), además del conflicto entre las formas gráficas que el medio le propone y la lectura de esas formas en términos de la hipótesis silábica (conflicto entre una exigencia interna y una realidad exterior al sujeto). MCA: “MESA”. MAP: “MAPA” PAL: PALO Gerardo 6 a CM. Este nivel, como zona de transición, representa un momento difícil para el niño pues le resulta complicado coordinar todas las hipótesis que ha elaborado, así como las informaciones que el medio le ha dado. PAO: “PALO SANA: “SUSANA”, pero luego corrige por SUANA SAB. “SÁBADO”, pero luego corrige por SABDO. Carlos 6 a CM.
  • 34. Se evidencia en este nivel la alternancia entre el valor silábico y el fonético para las diferentes letras. Se refuerza la hipótesis de cantidad pero desde la idea de que escribir algo es ir representando, progresivamente, las partes sonoras del nombre que se pretende escribir. El niño sospecha que a cada sonido le corresponde una distinta letra, pero le resulta difícil abandonar completamente la hipótesis silábica. En relación con lo primero produce escritos en donde las vacilaciones, la alternancia y/o simultaneidad entre el valor silábico y el fonético se hacen patentes. PAO OMSO: “el pato toma sol” (Espacio para separar sujeto y predicado) PA O O M SO PA/ TO TO/MA/ SOL Carlos, 6 años. MINENA TOMCSO: “mi nena toma sol” MI NE NA TO MC SO MI NE/ NA TO/MA SOL Gerardo, 6 años.
  • 35. Nivel 5 En este nivel el niño ha comprendido que cada uno de los caracteres de la escritura corresponden a valores sonoros menores que la sílaba, y realiza sistemáticamente un análisis sonoro de los fonemas de las palabras que va a escribir. Es decir, que el sistema de representación escrita propio del español se basa en un alfabeto que representa cada unos de los sonidos de la lengua. Hipótesis Alfabética
  • 36. Otro problema que se le presenta al niño en este nivel es la decisión o no de dejar espacios entre las palabras. Algunos sólo realizan la separación para distinguir el sujeto de la oración de su predicado (es decir MINENA TOMASOL . Ver Ilustración 10).
  • 37. • El niño ha llegado a comprender cómo opera este sistema, es decir, cuáles son las reglas de producción. Esta etapa final, en este caso como en otros, es sin embargo, además, la primera de otro periodo. • A partir de este momento el niño afronta los problemas que le presenta la ortografía, estos comienzan cuando los principios de base del sistema alfabético han sido comprendidos, lo que no reduce para nada su importancia, pero no tendrá problemas de escritura en sentido estricto.
  • 38. A MANERA DE CONCLUSIÓN PSICOGÉNESIS DE LA ESCRITURA
  • 39. 1. GRAFISMOS PRIMITIVOS (Nivel 1): Son los primeros intentos de escritura. Aquí el niño no diferencia imagen de texto, ya que ambos constituyen una unidad al momento de expresarse por escrito. Aparecen las Pseudoletras. “EN MI CASA TENGO UN PERRITO QUE JUEGA CONMIGO Y CON MIS HERMANOS” Gemma, 3 años. “QUERIDO VIEJITO PASCUERO, ESTA NAVIDAD QUIERO UNA MUÑECA Y ROPA DE BARBIE, PORQUE ME HE PORTADO MUY BIEN”. Manuela, 3.6 años. Listado de animales. Mónica, 4 años.
  • 40. 2. ESCRITURAS SIN CONTROL DE CANTIDAD (Nivel 1): Los niños diferencian los dibujos de las letras. Basan su escritura en letras que ven, que recuerdan, que han aprendido a graficar, etc. Las escrituras ocupan casi todo el ancho de la hoja, no asociando aún ningún tipo de relación sonora.
  • 41. 3. ESCRITURAS FIJAS (Nivel 2); El nombre del niño suele ser un referente con significado, por lo que probablemente utilicen más de alguna de esas letras para escribir nuevas palabras, o bien, utilice las que para él signifiquen algo. La sonorización aún no está presente y en la escritura suelen utilizar letras en el mismo orden o las mismas letras para escribir diversas palabras. La escritura puede variar en el número de letras por palabra.
  • 42. 4. ESCRITURAS DIFERENCIADAS (Nivel 2): Se produce un NUEVO CONFLICTO COGNITIVO en el niño, ya que una misma escritura no puede servir para escribir distintas palabras. El niño establece diferencias en su escritura, ya sea intercambiando el orden de las letras dentro de las palabra o integrando nuevos grafemas. Existen dos subtipos en esta etapa: - ESCRITURAS DIFERENCIADAS CON VARIEDAD INTERFIGURAL - ESCRITURAS DIFERENCIADAS CON VARIEDAD INTRAFIGURAL
  • 43. VARIEDAD INTRAFIGURAL: No repite letras dentro de la palabra. VARIEDAD INTERFIGURAL: El niño no escribe dos palabras de igual forma. Proyecto “Enciclopedia de Animales” (Kinder), Escuela Darío Villalón Proyecto “Recetario” (Kinder), Escuela Santa María de Las Condes
  • 44. El niño se da cuenta que nuestro sistema de escritura está regido por principios de sonorización. La unidad de sonido que ellos perciben es la sílaba, lo que lleva a representarla con algún símbolo gráfico dentro de la palabra. Pueden utilizar tantas letras como sílabas tenga la palabra. En un comienzo, utilizan cualquier letra (ESCRITURA SILÁBICA SIN VALOR SONORO), pero después van relacionando los sonidos reales, comenzando por lo más sonoro: las vocales (ESCRITURA SILÁBICA CON VALOR SONORO). Para ellos ya no es problema utilizar las mismas letras. Ej.: CAMPAÑA = AAA, porque ya han pasado esa etapa. Escrituras de niños entre 4,9 y 5 ½ años 5. ESCRITURAS SILÁBICAS (Nivel 3):
  • 45. Escrituras de niños entre 5 ½ y 6,2 años.
  • 46. En esta etapa los niños pueden escribir alguna sílaba entera dentro de la palabra, utilizando primeramente, fonemas frecuentes. De esta manera ellos van precisando la escritura, integrando cada vez más consonantes y acercándose cada vez más a la escritura convencional. Los conflictos Cognitivos son cruciales en esta etapa, ya que aceleran su Psicogénesis. De igual manera es importante que, luego de que el niño haya escrito, el adulto escriba al lado la palabra correcta, en el caso de que haya omisiones o sustituciones de letras. “ESPÁRRAGOS BLANCOS” Francisco, 5 años. 6. ESCRITURAS SILÁBICO – ALFABÉTICAS (Nivel 4):
  • 47. Aquí el niño logra la precisión de símbolos gráficos, gracias a la estimulación y el trabajo que se haya hecho con ellos. Asocian la mayoría de los grafemas con su sonorización. El adulto debe evitar decirle al niño “no está bien”, sino que “voy a escribir esta misma palabra al lado, observa las diferencias”. Pueden aparecer características como: omisiones, sustituciones y confusión de letras, que se van solucionando con el tiempo. Proyecto “Enciclopedia de Animales” (Kinder), Escuela Darío Villalón 7. ESCRITURAS ALFABÉTICAS (Nivel 5):