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TITULO
“MANUAL DE SESIONES DE APRENDIZAJE CON EL ENFOQUE DE INDAGACIÓN Y ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA”
AUTORES
Mg. JIMÉNEZ PÉREZ Gloria Elizabeth
Mg. TUESTA CALDERÓN Nelly Dorita
REVISIÓN DEL TEXTO
Prof. VÁSQUEZ CARRASCO David
REVISIÓN DE LA REDACCIÓN Y ORTOGRAFÍA
Mg. ORTIZ ZAPATA María Soledad
ORGANIZACIÓN, DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN
Mg. JIMÉNEZ PÉREZ Gloria Elizabeth
Mg. TUESTA CALDERÓN Nelly Dorita
IMPRESO EN:
Imprenta VIA EIRL de Duberly Ugaldez Fernández
Calle Mayta Capac N° 1743 – P.J. El Bosque. La Victoria –Chiclayo – Lambayeque – Perú
Celular: 957560530
Hecho el depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú
N° 2016-05275
Primera edición.
Tiraje: 100 ejemplares
Chiclayo, Marzo del 2016
COPYRIGHT
DERECHOS RESERVADOS
Es propiedad de los autores. Prohibida su reproducción total o parcial de este manual, por cualquier sistema o método
electrónico o mecánico sin autorización expresa de los autores.
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PRESENTACIÓN
El presente Manual denominado “SESIONES DE APRENDIZAJE CON EL ENFOQUE DE INDAGACIÓN Y
ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA”, es un documento que tiene como base los documentos de Ministerio de Educación,
cuyo propósito es brindar a los maestros del área de Ciencia y ambiente, un recurso de apoyo para la planificación,
gestión, acompañamiento y evaluación de los aprendizajes bajo el enfoque por Competencias.
Este documento será pertinente siempre y cuando el maestro de aula le proporcione un valor agregado, teniendo en
cuenta las necesidades de los estudiantes y los problemas de su entorno. Por cuanto, hoy en día se busca que a través
de área de Ciencias los estudiantes usen los conocimientos científicos y tecnológicos para plantear cuestionamientos y
tomar decisiones como ciudadanos reflexivos, para la solución de problemas; logrando una mejor calidad de vida y la
sostenibilidad del ambiente.
El presente manual se encuentra estructurado en VI capítulos:
En el capítulo I, denominado ENFOQUES DEL ÁREA DE CIENCIA Y AMBIENTE, se explica brevemente los dos
enfoques del área: La indagación científica y la alfabetización científica, la primera entendida como el conjunto de
procesos que permite a nuestros estudiantes el desarrollo de habilidades científicas para que construyan y reconstruyan
sus conocimientos científicos, mientras que la segunda implica que los estudiantes se apropien y usen conocimientos
científicos y tecnológicos, para explicar el mundo físico, desarrollar actividades tecnológicas en forma eficiente y
adecuada, reconocer las limitaciones, beneficios y anticipar los impactos de la ciencia y tecnología que les permita
resolver situaciones y tomar decisiones para mejorar la calidad de vida.
En el capítulo II, denominado COMPETENCIAS Y CAPACIDADES DEL ÁREA DE CIENCIA Y AMBIENTE, se explica
lo que busca cada competencia, las capacidades que se movilizan para lograr dicha competencia y los procesos
didácticos a tener en cuenta para planificar una sesión de aprendizaje.
En el capítulo III, denominado ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA DESARROLLAR LAS COMPETENCIAS DE
CIENCIAS, se presenta algunas estrategias que facilitan el desarrollo de cada competencia.
En el capítulo IV, denominado PROCESOS PEDAGÓGICOS PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS, se resume
los seis principales componentes de los procesos pedagógicos que promueven las competencias, propuestas por el
MINEDU.
En el capítulo V, denominado EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES, se sistematiza las funciones, tipos, etapas,
productos y técnicas e instrumentos de evaluación que permita al docente tener un conocimiento claro del proceso de
evaluación.
En el capítulo VI, denominado SESIONES DE APRENDIZAJE, se propone sesiones de aprendizaje teniendo en
cuenta el enfoque del área, las competencias, capacidades, indicadores de logro, momentos, procesos pedagógicos y
didácticos de una sesión de aprendizaje.
Por lo tanto, esta publicación va a dirigida a los maestros comprometidos por una educación de calidad.
LOS AUTORES
3
ÍNDICE
PORTADA
PRESENTACIÓN
CAPÍTULO I:
LOS ENFOQUE DEL ÁREA DE CIENCIA Y AMBIENTE 5
Enfoque de Alfabetización Científica 5
Enfoque de la Indagación Científica 5
CAPÍTULO II:
COMPETENCIAS Y CAPACIDADES DEL ÁREA DE CIENCIA Y AMBIENTE 7
Indaga mediante métodos científicos, situaciones que pueden ser investigadas por la ciencia. 7
Explica el mundo físico, basado en conocimientos científicos. 12
Diseña y produce prototipos tecnológicos para resolver problemas de su entorno. 17
Construye una posición crítica, sobre la ciencia y tecnología en sociedad. 22
CAPÍTULO III:
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA DESARROLLAR LAS COMPETENCIAS DE CIENCIA 27
Estrategia didáctica para desarrollar la competencia: Indaga mediante métodos científicos, situaciones que
pueden ser investigadas por la ciencia. 27
Estrategia didáctica para desarrollar la competencia: Explica el mundo físico, basado en conocimientos
científicos. 27
Estrategia didáctica para desarrollar la competencia: Diseña y produce prototipos tecnológicos para resolver
problemas de su entorno. 27
Estrategia didáctica para desarrollar la competencia: Construye una posición crítica, sobre la ciencia y tecnología
en sociedad. 28
CAPÍTULO IV:
PROCESOS PEDAGOGICOS PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS 29
Problematización 29
Propósito / organización 29
Motivación/ interés/ incentivo 29
Saberes previos 30
Gestión y acompañamiento del desarrollo de las competencias 30
Evaluación 31
CAPÍTULO V:
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 32
Funciones de la evaluación. 32
Tipos de evaluación. 33
Etapas de la evaluación. 34
Productos o evidencias. 35
Técnicas e instrumentos de evaluación 36
CAPÍTULO VI:
SESIONES DE APRENDIZAJE 45
Sesión de aprendizaje N° 01: Demostrando que el aire está en todas partes y ejerce una presión sobre los
Cuerpos 45
Sesión de aprendizaje N° 02: ¿Cómo influye el aire en la caída de los cuerpo (caída libre)? 50
Sesión de aprendizaje N° 03: ¿A qué se debe el cambio climático? 54
Sesión de aprendizaje N° 04: Diferenciamos los cambios físicos y químicos de la materia. 58
Sesión de aprendizaje N° 05: Explicamos la importancia de la Capa de Ozono. 61
Sesión de aprendizaje N° 06: Indagamos sobre el fenómeno de la capilaridad de los líquidos. 65
Sesión de aprendizaje N° 07: Indagamos acerca de la célula, la unidad básica de la vida. 69
4
Sesión de aprendizaje N° 08: Indagamos sobre los cambios de estado y ciclo del agua. 74
Sesión de aprendizaje N° 09: Explicamos la naturaleza de la electricidad. 79
Sesión de aprendizaje N° 10: Aplicando el electromagnetismo. 84
Sesión de aprendizaje N° 11: Indagamos la importancia de los cinco sentidos. 88
Sesión de aprendizaje N° 12: Indagamos los constituyentes de los alimentos. 91
Sesión de aprendizaje N° 13: Los alimentos procesados y transgénicos. 94
Sesión de aprendizaje N° 14: Indagamos sobre el magnetismo. 97
Sesión de aprendizaje N° 15: Indagamos sobre mezclas y combinaciones. 101
Sesión de aprendizaje N° 16. El fenómeno de la Osmosis en la vida cotidiana. 106
Sesión de aprendizaje N° 17: Explicamos la propagación del calor. 110
Sesión de aprendizaje N° 18: ¿cómo identificamos las propiedades de la materia? 114
Sesión de aprendizaje N° 19: Indagamos sobre reflexión y refracción de la luz. 118
Sesión de aprendizaje N° 20: Comprendemos los procesos de la respiración en el hombre. 123
Sesión de aprendizaje N° 21: Valorando la biodiversidad. 126
BIBLIOGRAFÍA Y ENLACES WEB
5
CAPÍTULO I
LOS ENFOQUES DEL ÁREA DE CIENCIA Y AMBIENTE
El área de Ciencia y tecnología tiene dos enfoques: La alfabetización científica tecnológica y el enfoque de indagación
Científica.
1.1. EL ENFOQUE DE ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA
Según Rodger W. Bybee (2010) “El Propósito de la alfabetización científica es el entendimiento de las implicaciones
de la ciencia y sus aplicaciones en la experiencia social. La ciencia tiene un papel tan importante que las decisiones en
las áreas económicas, política y personal no se pueden tomar sin considerar la ciencia y tecnología involucradas”. (Citado
por: MINEDU. Rutas de Aprendizaje de Ciencia y Tecnología Fascículo General p. 41).
Reid y Hodson (citados por Gil 2005) proponen que una alfabetización científica dirigida hacia una cultura científica
básica debe contener:
 Conocimientos de la ciencia: ciertos hechos, conceptos y teorías.
 Aplicaciones del conocimiento científico: el uso de dicho conocimiento en situaciones reales y simuladas.
 Habilidades y tácticas de la ciencia: familiarización con los procedimientos de la ciencia y el uso de aparatos e
instrumentos.
 Resolución de problemas: aplicación de habilidades, tácticas y conocimientos científicos a investigaciones reales.
 Interacción con la tecnología: resolución de problemas prácticos, enfatización científica, estética, económica y
social, y aspectos utilitarios de las posibles soluciones.
 Cuestiones socioeconómicas-políticas y ético-morales en la ciencia y tecnología.
 Historia y desarrollo de la ciencia y tecnología.
 Estudio de la naturaleza de la ciencia y la práctica científica: consideraciones filosóficas y sociológicas centradas
en los métodos científicos, el papel y estatus de la teoría científica y las actividades de la comunidad científica.
En Rutas de aprendizaje de Ciencia y Tecnología. Fascículo General p. 42. Se indica que desde el “Enfoque de la
alfabetización científica, la enseñanza de la ciencia implica generar situaciones de aprendizaje que relacionen los saberes
previos de los estudiantes con los fenómenos naturales, para que vuelvan a preguntarse sobre ellos y elaboren
explicaciones utilizando los modelos formales y generalizadores propios de las ciencias naturales. Este proceso
alfabetizador aporta nuevos elementos de juicio para comprender aquellas cosas con la que se interactúa y de las que se
habla en el diario vivir (...)
(…) La alfabetización científica y tecnológica es necesaria, por lo tanto, para que nuestros estudiantes sepan
desenvolverse en un mundo como el actual. Igualmente, para que conozcan el importante papel que la ciencia y la
tecnología desempeñan en sus vidas personales y en la sociedad. El objetivo es sumar esfuerzo para que sean
ciudadanos cuya formación les permita reflexionar y tomar decisiones informadas en ámbitos relacionados con la ciencia
y la tecnología”.
Para el MINEDU en su texto La Competencia Científica en el marco PISA 2015 menciona que “La alfabetización
científica es entendida como la capacidad de participar en cuestiones e ideas relacionadas con la ciencia como un
ciudadano reflexivo. De ahí que, una persona con conocimientos científicos básicos está dispuesta a participar en un
discurso razonado sobre la ciencia y la tecnología, y reconoce que la ciencia, la tecnología y la investigación son
elementos esenciales de la cultura contemporánea que enmarca gran parte de nuestro pensamiento”.
1.2. EL ENFOQUE DE INDAGACIÓN CIENTÍFICA
Para el MINEDU (2013) “La Indagación Científica es un enfoque que moviliza un conjunto de procesos que permite a
nuestros estudiantes el desarrollo de habilidades científicas que los llevarán a la construcción y comprensión de
conocimientos científicos a partir de la interacción con su mundo natural (Citado por MINEDU en Rutas de aprendizaje
de Ciencia y Tecnología. Fascículo General p. 34).
Para Harlen Wynne (2013) la “indagación es un término que se utiliza tanto en la educación como en la vida cotidiana
para referirse a la búsqueda de explicaciones o información a través de preguntas. A veces se equipara con la
investigación o la "búsqueda de la verdad". Dentro de la educación, la indagación puede aplicarse en distintos dominios
temáticos, como la historia, la geografía, las artes así como en la ciencia, las matemáticas, la tecnología y la ingeniería,
6
cuando se plantean preguntas, se recoge evidencia y se consideran las posibles explicaciones. En cada área emergen
diferentes tipos de conocimiento y comprensión. Lo que distingue a la indagación científica es que conduce al
conocimiento y la comprensión del mundo natural y artificial a través de la interacción directa con el mundo y a través de
la generación y recolección de datos para su uso como evidencia en el proceso de someter a prueba las explicaciones
de fenómenos y eventos” (p.12).
Para la National Science Foundation (2001) “La Indagación es un enfoque de aprendizaje que implica un proceso de
exploración del mundo natural o el material, y que lleva a hacer preguntas, hacer descubrimientos, y ensayos rigurosos
de los descubrimientos en la búsqueda de nuevas comprensiones. Indagar en lo que respecta a la educación científica,
debe reflejar lo más cerca posible la empresa de hacer ciencia real”. . (Citado por MINEDU en Rutas de aprendizaje de
Ciencia y Tecnología. Fascículo General p. 34).
Novak (1964), citado por Vargas (2009), “la indagación es el conjunto de comportamientos asociados a la
preocupación de los seres humanos para encontrar explicaciones razonables de los fenómenos que despiertan su
curiosidad”. Así que, la indagación incluye actividades y habilidades, pero lo central es la búsqueda activa de conocimiento
o comprensión que satisfaga la curiosidad.
Para Windschitl (2003) “la Indagación científica es un proceso en el cual se plantean preguntas acerca del mundo
natural, se generan hipótesis, se diseña una investigación, y se colectan y analizan datos con el objeto de encontrar una
solución de problema” (Citado por: MINEDU. y Rutas de Aprendizaje de Ciencia y Tecnología fascículo General p. 34)
Para la National Research Council (1996) la “Indagación es una actividad multifacética que implica hacer
observaciones, plantear preguntas, examinar libros y otras fuentes de información para saber qué es lo que ya se sabe,
planificar investigaciones, revisar lo que se sabe en función de la evidencia experimental, utilizar instrumentos para reunir,
analizar e interpretar datos, proponer respuestas, explicaciones y predicciones, y comunicar los resultados” (Citado por:
MINEDU. Rutas de Aprendizaje de Ciencia y Tecnología fascículo General p. 34 y Rutas del Aprendizaje de Ciencia y
Ambiente V Ciclo, Versión 2015 p. 12).
La indagación científica es un proceso en la que el estudiante va hacer observaciones, plantear preguntas, buscar
posibles explicaciones, planificar acciones de indagación, analizar datos o fuentes de información en base a la evidencia
experimental, elaborar conclusiones y comunicados. En tal sentido la enseñanza de las ciencias con el enfoque de
indagación científica le va permitir al estudiante el desarrollo de capacidades, actitudes y habilidades indispensables para
una formación intelectual de futuros ciudadanos que impulsen el desarrollo de nuestro país.
7
CAPÍTULO II
COMPETENCIAS Y CAPACIDADES DEL ÁREA CIENCIA Y AMBIENTE

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2.1. INDAGA, MEDIANTE MÉTODOS CIENTÍFICOS, SITUACIONES QUE PUEDEN SER INVESTIGADAS POR LA
CIENCIA.
Según las Rutas de Aprendizaje del Área de Ciencia y Ambiente versión 2015. Esta competencia busca que los
estudiantes del ciclo V indaguen sobre el mundo natural, los hechos de la vida cotidiana o de su interés. Esta indagación
debe llevarlos a construir conocimientos científicos respaldados por sus experiencias, conocimientos previos y evidencias.
Para ello, las capacidades que desarrollarán continuamente les permitirán:
 Plantear preguntas y relacionar el problema con un conjunto de conocimientos establecidos.
 Ensayar explicaciones.
 Diseñar e implementar estrategias orientadas al recojo de evidencias para contrastar las hipótesis que luego
serán comunicadas.
 Considerar la evaluación de los puntos débiles de la indagación y las mejoras al proceso.
 Plantear nuevas interrogantes y reflexionar sobre el grado de satisfacción de la respuesta obtenida.
CAPACIDADES
Para lograr está competencia el docente tiene que utilizar estrategias que ayuden al estudiante a desarrollar una
serie de CAPACIDADES, que las Rutas de Aprendizaje nos señalan como son:
1. Problematiza situaciones
Entendido como la capacidad en la que el estudiante va cuestionarse sobre hechos y fenómenos de la
naturaleza, interpretar situaciones y emitir posibles respuestas en forma descriptiva o causal.
Indaga mediante métodos científicos,
situaciones que pueden ser investigadas
por la ciencia.
Explica el mundo físico, basado en
conocimientos científicos.
Diseña y produce prototipos para resolver
problemas de su entorno.
Construye una posición crítica sobre la
ciencia y tecnología en sociedad.
 Problematiza situaciones.
 Diseña estrategias para hacer indagación.
 Genera y registra datos e información.
 Analiza datos o información.
 Evalúa y comunica.
 Comprende y aplica conocimientos científicos.
 Argumenta científicamente.
 Plantea problemas que requieren soluciones
tecnológicas y selecciona alternativas de solución.
 Diseña alternativas que resuelvan problemas.
 Implementa y valida alternativas de solución.
 Evalúa y comunica la eficiencia, la confiabilidad y los
posibles impactos de su prototipo.
 Evalúa las implicancias del saber y del quehacer
científico y tecnológico.
 Toma una posición crítica frente a situaciones socio
científicas.
COMPETENCIAS CAPACIDADES
8
2. Diseña estrategias para hacer una indagación.
Es la capacidad para diseñar e implementar estrategias orientadas al recojo de evidencia que responda a la
pregunta de indagación. Estas evidencias deben permitir contrastar las hipótesis formuladas, para lo cual es
necesario seleccionar información, métodos, técnicas e instrumentos apropiados que expliciten las relaciones entre
las variables, la forma como se van a recoger datos, la selección de los instrumentos más adecuados, los controles
que se aplicarán, y las medidas necesarias para llevar a cabo la indagación. Esto debe incluir:
a) Determinar variables controlables en un experimento.
b) Determinar el tiempo de duración de la indagación.
c) Secuenciar el procedimiento para manipular, modificar o medir las variables.
d) Seleccionar fuentes de información (antecedentes, conceptos, contexto, datos recopilados por el estudiante y
por otros, metodologías y procedimientos).
e) Determinar los recursos (materiales, equipos e instrumentos de medición).
f) Determinar las unidades de medida a utilizar en el recojo de datos. Determinar las medidas de seguridad.
3. Genera y registra datos e información.
Es la capacidad de realizar experimentos utilizando instrumentos que permitan obtener y organizar datos
cuantitativos y cualitativos de las variables. Para esto se pueden usar tablas de doble entrada o gráficas, mientras
que las hojas de cálculo y los graficadores servirán para codificar la información y la relación con los conocimientos
que ya tienen.
4. Analiza datos o información.
Es la capacidad de contrastar los datos obtenidos en la experimentación y en la información de otras fuentes
confiables con la hipótesis de la indagación, y establecer relaciones a fin de llegar a las conclusiones. Para ello, los
estudiantes deben procesar su información. Eventualmente, pueden utilizar programas estadísticos como las hojas
de cálculo para la tabulación de los datos y la búsqueda de patrones de comportamiento.
5. Evalúa y comunica.
Es la capacidad para comunicar sus conclusiones de manera oral, escrita, gráfica o con modelos, usando
conocimientos científicos y terminología apropiada. Se debe poder explicar los resultados de la indagación a partir
de la reflexión del proceso y del producto obtenido que forma el nuevo conocimiento.
PROCESOS DIDÁCTICOS
En este sentido proponemos sesiones de aprendizaje utilizando los procesos didácticos propuestos por el MINEDU
en el Área de Ciencia y Ambiente, con diferentes temáticas y diversas estrategias, con la finalidad de ayudar al
docente a trabajar estas capacidades en los estudiantes de Quinto y Sexto de Primaria.
Para esta competencia los procesos didácticos que se utilizaran en forma secuencial, en cada sesión de aprendizaje
son las siguientes:
1. Planteamiento del problema de indagación
Este requiere el planteamiento de preguntas investigables, que van a evidenciar lo que se busca conocer, hacer
y saber sobre un hecho o fenómeno.
El punto de partida de la problematización puede ser un experimento, la visualización de un video, el
reconocimiento de un fenómeno natural o una situación controlada. (Marti: 2012, citado por Palomino 2015).
2. Planteamiento de hipótesis
Consiste en plantear respuestas o posibles explicaciones al problema planteado.
3. Elaboración del plan de acción
Implica elaborar una secuencia de acciones, la selección de equipos y literatura que conducirán a la respuesta
y solución del problema de indagación, siempre tomando las precauciones de seguridad del caso. Este plan de
acción debe combinar acciones como: experimentación, selección de herramientas o instrumentos de medida
necesarios para la experimentación.
9
4. Recojo de datos y análisis de resultados de fuentes primarias.
En esta etapa los estudiantes deben implementar el plan de acción diseñado y recoger las evidencias que
contribuyan a poner a prueba sus hipótesis.
Para garantizar este proceso es necesario que se emplee un cuaderno de campo, usar instrumentos de medida,
tecnologías más apropiadas y la matemática para mejorar las investigaciones y su comunicación. (Garritz 2010: 107,
citado por Palomino 2015).
5. Estructuración del saber construido como respuesta al problema.
Implica revisar si las explicaciones o hipótesis, son coherentes con los resultados experimentales de la
indagación (Contrastación de hipótesis), así como con la información de los libros, para formular las conclusiones
a las que arribaron.
6. Evaluación y Comunicación.
Esto implica reconocer las dificultades de la indagación y como se resolvieron, así como comunicar y defender
con argumentos científicos los resultados que obtuvieron. Estos resultados pueden ser presentados en forma oral o
escrita a sus pares.
EJEMPLO DE SESIÓN DE APRENDIZAJE
1. APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES CAMPOS TEMÁTICOS
Indaga mediante
métodos
científicos
situaciones que
pueden ser
investigadas por
la ciencia.
Problematiza
situaciones.
Formula hipótesis sobre factores observables
relacionadas a la expansibilidad y
comprensibilidad del aire.
El aire
Composición
Expansibilidad y
comprensibilidad de
los gases.
Contaminación del
aire.
Genera y registra
datos e información
Obtiene y registra evidencias de la indagación
realizada.
Analiza datos o
información
Extrae conclusiones a partir de la relación entre su
hipótesis y los resultados de la indagación.
Evalúa y comunica Sustenta la conclusión grupal de manera oral y
escrita, evidenciando el uso de conocimientos
científicos.
2. TEMA TRANSVERSAL
Educación para la gestión de Riesgos y Conciencia Ambiental.
3. SECUENCIA DIDÁCTICA
MOMENTOS
PROCESOS
PEDAGÓGICOS
ACTIVIDAD TIEMPO
INICIO
Motivación
 Saluda a sus estudiantes, da gracias a Dios. Verifica la
asistencia. Se establece normas de convivencia con
participación de los estudiantes. Se refuerza el tema
transversal que se está trabajando.
 El docente muestra un globo inflado y les pregunta que gas
está contenido en él.
05
minutos
Saberes previos
 Se recoge los saberes a través de las siguientes preguntas:
¿Qué pasará con los gases como el aire al aumentar su
temperatura?
¿Los gases tienen forma y volumen definido?
¿A qué se debe que los gases modifiquen su forma y su
volumen?
10
minutos
Situación
problemática
¿Qué pasará con el aire que está dentro de una botella, si lo
ponemos en contacto con el calor?
02
minutos
Propósito y
organización
Sustenta el comportamiento de los gases que forman el aire, por
acción de la temperatura, a través del proceso de indagación.
DENOMINACIÓN: “DEMOSTRANDO LA EXPANSIBILIDAD Y COMPRENSIBILIDAD DEL AIRE”
10
Esto se logrará observando el fenómeno, problematizándolo,
formulando hipótesis, contrastándola y emitiendo sus resultados
y conclusiones.
02
minutos
DESARROLLO
Gestión y
acompañamiento
del desarrollo de
la competencia
Planteamiento del problema
 Los estudiantes forman equipos de trabajo de 4 o 5 integrantes
y plantean otras interrogantes, en base a la situación
problemática, que les permita ampliar su información sobre el
tema y antes de iniciar la experiencia:
¿Por qué los gases tienden a expandirse o comprimirse?
¿Todos los gases se podrán expandir o comprimir?
¿El aire es una mezcla de gases?
Planteamiento de hipótesis
 Estudiantes formulan sus posibles respuestas o hipótesis a la
pregunta planteada en la situación problemática.
La posible hipótesis puede ser:
“El aire que está dentro de la botella se calienta y se expande
por el interior del globo, haciendo que este se infle”
Los estudiantes anotan en su cuaderno de trabajo o guía de
práctica.
Elaboración del plan de acción
 Estudiantes cogen una botella de plástico, un globo de látex
N°09 y un recipiente con agua caliente y otro con agua fría e
inician con la comprobación de la validez de su hipótesis a
través de la indagación.
 Colocan el globo en la boquilla de la botella e introducen dicha
botella primero en agua caliente y observan que el globo se
infla. Luego realizan el mismo procedimiento pero esta vez con
agua fría y observan que el globo se desinfla.
Recojo de datos y análisis de resultados (de fuentes
primarias)
 Cada equipo anota los procedimientos realizados, con sus
respectivos esquemas o gráficos y anota los resultados
obtenidos en la experiencia, en su cuaderno de trabajo.
Estructuración del saber construido como respuesta al
problema
 Cada equipo compara las ideas iniciales con los resultados
obtenidos.
 Leen la siguiente idea científica:
 Elaboran sus conclusiones en base al texto leído y en base a
los resultados obtenidos.
Evaluación y comunicación
60
minutos
“En 1787, Jack Charles estudió por primera vez la relación entre el
volumen y la temperatura de una muestra de gas a presión
constante y observó que cuando se aumentaba la temperatura el
volumen del gas también aumentaba y que al enfriar el volumen
disminuía. El volumen es directamente proporcional a la
temperatura del gas. Si la temperatura aumenta, el volumen del
gas aumenta y si la temperatura del gas disminuye, el volumen
disminuye”
11
 Por último cada equipo redacta y comunica sus conclusiones:
Los gases al aumentar su temperatura tienden a aumentar su
volumen expandiéndose por todo el recipiente que los contiene
y al bajar su temperatura se reduce su volumen, por lo tanto
cuanto mayor es la temperatura de un gas, mayor es el
volumen que ocupa dicho gas. Por el contrario cuanto más
disminuye su temperatura menor es su volumen.
CIERRE
Evaluación y
metacognición
 Se evaluará a los estudiantes teniendo en cuenta el anexo N°
01.
 El docente formula preguntas para que los estudiantes realicen
la reflexión metacognitiva: ¿Qué aprendí hoy? ¿Qué
dificultades he tenido mientras realizabas las actividades de
aprendizaje? ¿Cómo lo superé?
03
minutos
Aplicación y/o
transferencia
TAREA PARA CASA
¿Cómo funciona un globo aerostático?
¿Por qué se hincha el pan al meterlo al horno caliente?
¿Qué sustancia gaseosa contiene el pan como producto de la
fermentación de la levadura?
¿Por qué en las fiestas decoradas con globos, algunos empiezan
a reventarse al transcurrir las horas?
¿Qué gases tóxicos causan los problemas de contaminación
ambiental como: Lluvia acida, efecto invernadero?
08
minutos
4. MATERIALES Y/O RECURSOS
 Una cocina eléctrica o agua bien caliente
 Agua potable
 Globos N°09
 Botellas descartables de 1 litro.
 2 recipientes para colocar agua caliente y fría
 Termómetro ambiental.
5. BIBLIOGRAFÍA Y ENLACES WEB
 MINEDU. Texto de Ciencia y Ambiente.
 MINEDU. Rutas de Aprendizaje de Ciencia y Ambiente Ciclo V. Versión 2015.
 MINEDU. Rutas de Aprendizaje de Ciencia, Tecnología y Ambiente Ciclo VI. Versión 2015.
 http://www.educaycrea.com/2016/01/enfoque-indagatorio-en-un-experimento-cientifico-para-ninos-de-inicial-
primaria-y-secundaria/
ANEXO N° 01
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN
COMPETENCIA N° 01: Indaga mediante métodos científicos, situaciones que pueden ser investigadas por la ciencia.
Indicadores
Formula hipótesis
relacionadas a la
expansibilidad y
comprensibilidad del
aire.
Obtiene y registra
evidencias de la
indagación realizada.
Extrae conclusiones
a partir de la relación
entre su hipótesis y
los resultados de la
indagación.
Sustenta la
conclusión colectiva
de manera oral y
escrita, evidenciando
el uso de
conocimientos
científicos.
Valoración
Estudiantes
SI NO SI NO SI NO SI NO
12
2.2. EXPLICA EL MUNDO FÍSICO BASADO EN CONOCIMIENTOS CIENTÍFICOS
Según las Rutas de Aprendizaje del Área de Ciencia y Ambiente versión 2015. Esta competencia busca que los
estudiantes del ciclo V construyan y comprendan argumentos, representaciones o modelos cualitativos o cuantitativos
para dar razones sobre hechos o fenómenos, sus causas y relaciones con otros fenómenos.
Para lograr esta competencia deben partir de la comprensión de conceptos, principios, teorías y leyes científicas,
respaldados en evidencias, datos e información científica proporcionados de manera oral, escrita o visual. Para ello,
desarrollarán continuamente capacidades que les permitan justificar las relaciones entre las comprensiones científicas
establecidas para este ciclo.
Por lo tanto, debemos considerar que el estudiante trae consigo conocimientos previos acerca del mundo y el
universo, así como conocimientos de su comunidad y conocimientos científicos. Será a partir de ellos que construirá una
comprensión científica. Por eso, es necesario plantear situaciones de aprendizaje significativas, de su ámbito cotidiano,
que respondan a su interés y movilicen las capacidades de la explicación científica.
CAPACIDADES
Las capacidades que permitirán el logro de esta competencia son:
1. Comprende y aplica conocimientos científicos
Es la capacidad de establecer relaciones y organizar los conceptos, principios, teorías y leyes que interpretan la
estructura y funcionamiento de la naturaleza y productos tecnológicos. Esto permite explicar o predecir las causas
y consecuencias de hechos en contextos diferentes. Involucra abstraer y aislar de un contexto los elementos que
forman parte de un modelo científico que se comprende.
2. Argumenta científicamente
Es la capacidad de elaborar y justificar proposiciones fundamentadas con evidencias que se encuentran
contenidas en diversas fuentes informativas para explicar hechos o fenómenos de la naturaleza y productos
tecnológicos.
PROCESOS DIDÁCTICOS
Para esta competencia los procesos didácticos que se utilizaran en forma secuencial, en cada sesión de
aprendizaje son las siguientes:
1. Planteamiento del problema
Requiere definir una necesidad de información dentro de un contexto o situación determinados y que la expresen
mediante una pregunta inicial que oriente la indagación. Implica identificar los temas centrales que se deben
consultar para resolverla.
Para considerarse como un Problema de Información y formularse apropiadamente debe cumplir dos condiciones:
a) Resolverse únicamente por información ya existente disponible en fuentes de información como libros, revistas,
páginas Web, enciclopedias, etc.
b) Plantearse a partir de un contexto o situación real y específica que despierte la curiosidad de los estudiantes,
los invite al análisis y les exija aplicar y utilizar los conocimientos que van a adquirir durante la investigación
(Citado por Palomino Noa 2015).
2. Planteamiento de hipótesis
Consiste en plantear respuestas o posibles explicaciones a la pregunta inicial.
3. Elaboración del plan de acción
Implica elaborar una secuencia de acciones que oriente la búsqueda de información. Se seleccionan y organizan
los aspectos que se van a explorar durante la indagación, se define el orden en el que se harán y se establece qué
se va a averiguar sobre cada aspecto seleccionado.
4. Recojo de datos y análisis de resultados (de fuentes secundarias)
Los estudiantes deben buscar fuentes de información, localizan y organizan la información que le ayudará a
responder a las preguntas planteadas. Considera leer, comprender y organizar la información que seleccionaron
de diversas fuentes así como la elaboración de un producto concreto como un resumen, organizador visual, etc.
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5. Estructuración del saber construido como respuesta al problema
Implica responder a las preguntas empleando los datos y pruebas que aporta el texto para formular las
conclusiones a las que se arribaron. De modo razonado (Argumentación)
6. Evaluación y comunicación
Implica reconocer las dificultades de la indagación y cómo se resolvieron así como comunicar y defender con
argumentos científicos los resultados que se obtuvieron.
Para tal fin los estudiantes deben ejercitar sus habilidades elaborando presentaciones orales y por escrito que
involucren las respuestas a los comentarios críticos de sus pares.
EJEMPLO DE SESIÓN DE APRENDIZAJE
1. APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES CAMPOS TEMÁTICOS
Explica el mundo físico,
basado en conocimientos
científicos.
Comprende y aplica
conocimientos
científicos.
Da razones sobre la importancia de la
loncheras saludables, evidenciando el
uso de conocimientos científicos.
Loncheras saludables
2. TEMA TRANSVERSAL
Educación para la gestión de Riesgos y Conciencia Ambiental
3. SECUENCIA DIDÁCTICA
MOMENTOS
PROCESOS
PEDAGÓGICOS
ACTIVIDAD TIEMPO
INICIO
Motivación
Saluda a sus estudiantes, da gracias a Dios. Verifica la asistencia.
Se establece normas de convivencia con participación de los
estudiantes. Se refuerza el tema transversal que se está
trabajando.
Se les presenta dos fotografías de loncheras, una saludable y una
no saludable. 03
minutos
Saberes previos
¿Qué tienen en común ambas imágenes?
¿Qué diferencia existe entre las imágenes?
¿Con cuál de las imágenes te identificas tú y por qué?
04
minutos
Situación
problemática
Un estudiante como tú permanece en la I.E. un promedio de 5
horas diarias, por lo requiere de una alimentación que le
proporcione la energía necesaria para un buen rendimiento.
¿Qué crees que debe contener tu lonchera para ser saludable?
06
minutos
Propósito y
organización
Explica la importancia de las loncheras saludables, evidenciando
el uso de conocimientos científicos e indica que debe contener una
lonchera saludable.
02
minutos
DESARROLLO
Gestión y
acompañamiento
del desarrollo de
la competencia
Planteamiento del problema
 Estudiantes forman equipos de trabajo de 4 o 5 integrantes y
plantean otras interrogantes, en base a la situación
problemática, que les permita ampliar su información sobre el
tema. ¿Qué es lonchera saludable? ¿Qué debemos tener en
cuenta para que nuestra lonchera sea saludable?
65
minutos
DENOMINACIÓN: ¿POR QUÉ SON IMPORTANTES LAS LONCHERAS SALUDABLES?
14
Planteamiento de hipótesis
 Estudiantes plantean sus posibles respuestas o hipótesis a las
preguntas planteadas en la situación problemática.
 Los estudiantes los plasman en papelotes para luego ser
contrastadas.
Elaboración del plan de acción
 Con los estudiantes se plantean algunas estrategias de cómo
lograr el proceso de aprendizaje, por ejemplo: Observarán las
diapositivas (anexo N° 01) con mucha atención, anotarán
algunas ideas principales, prepararan un refrigerio y en equipos
resolverán las preguntas y sistematizarán la información para
luego sustentarlas.
Recojo de datos y análisis de resultados (de fuentes
secundarias)
 Los estudiantes observan las diapositivas: Refrigerio saludable,
alimentos recomendados.
 Toman nota de algunas ideas principales.
Estructuración del saber construido como respuesta al
problema
 Por equipos refuerzan las preguntas planteadas en la situación
problemática y sus propias interrogantes.
 Seleccionan los ingredientes solicitados en la sesión anterior y
con orientaciones del docente preparan un refrigerio para el día.
Por ejemplo para el día Lunes:
CHOCLO CON QUESO, LIMONADA y FRUTA
Ingredientes:
 Un cuarto de choclo desgranado.
 Una tajada de queso fresco.
 Un vaso de limón.
 Una cucharadita de azúcar rubia.
 Una mandarina pequeña.
Evaluación y comunicación
 Culminada la preparación, los estudiantes explican la
importancia de las loncheras saludables, evidenciando el uso de
conocimientos científicos e indica que debe contener una
lonchera saludable.
CIERRE
Evaluación y
metacognición
 Se evaluará a los estudiantes utilizando el anexo N° 02.
 Se promueve la reflexión de lo aprendido a través de las
siguientes preguntas: ¿Me gustó la lonchera de hoy? ¿Qué le
faltó a la preparación? ¿Qué le agregaría para que sea más rica
la preparación?
08
minutos
Aplicación y/o
transferencia
TAREA PARA CASA
 Elabora trípticos con propuestas de loncheras saludables.
 Traer un refrigerio saludable
02
minutos
4. MATERIALES Y/O RECURSOS
 Laptop
 Proyector
15
 Alimentos de origen animal, vegetal y mineral.
 Material impreso.
5. BIBLIOGRAFÍA Y ENLACES WEB
 MINEDU. Texto de Ciencia y Ambiente.
 MINEDU. Rutas de Aprendizaje de Ciencia y Ambiente Ciclo V. Versión 2015.
 MINEDU. Rutas de Aprendizaje de Ciencia, Tecnología y Ambiente Ciclo VI. Versión 2015.
 MINSA. Refrigerio Escolar Saludable para primaria.
 MINSA. Refrigerio Escolar Saludable para secundaria.
 www.ins.gob.pe
 http://www.ins.gob.pe/portal/jerarquia/5/943/refrigerio-escolar-saludable
 http://www.alpina.com.co/nutricion/loncheras-saludables-nutricion/
 Manual proporcionada por el Ministerio de Salud Lambayeque.
ANEXO N° 01
LONCHERA SALUDABLE
Una lonchera saludable es una de las comidas recomendadas para satisfacer parte de la energía y de los nutrientes
necesarios para un adecuado crecimiento y desarrollo del niño. Las loncheras saludables son una fuente de energía
adicional para que los niños mantengan su atención y aprendizaje.
LO QUE DEBE CONTENER UNA LONCHERA SALUDABLE
 Frutas: ¡Imprescindibles! Deben estar muy bien lavadas, ser siempre frutas de la estación y las más económicas. Si
el niño tiene entre tres y seis años es mejor enviar las frutas ya cortadas y rociadas con algo de jugo de limón para
evitar su oxidación (color oscuro). Para los niños mayores enviarlas con cáscara y bien lavadas.
 Carnes: Incluya de preferencia carnes asadas o hervidas, son más suaves que las fritas.
 Pescado: Lo puede enviar sancochado. Si prefiere, envíe atún. Al cerrar el envase donde se pone el pescado, éste
acumula su fuerte olor
 Agua hervida o un refresco: preparado con agua hervida (de piña, manzana, quinua, etc.). No es recomendable
enviar jugos de fruta fresca porque se fermentan fácilmente.
RECUERDA QUE:
A. DE ORIGEN ANIMAL
FRUTAS CEREALES
LIQUIDOS
16
 Para preparar la lonchera del niño hay que tener en cuenta 3 cosas: la edad del niño, cantidad de tiempo que esta
fuera de casa y la actividad que desarrolla.
 Planificar con el niño o niña los alimentos a incluir en la lonchera.
 Lavar muy bien las frutas y las verduras frescas y secas. Utilizar recipientes limpios, herméticos y fáciles de abrir.
 Lavarse las manos con agua y jabón antes de consumir los alimentos.
 Llevar una servilleta de papel o tela para que coloques sobre ella los alimentos antes de comerlos.
 La fruta que se envía en la lonchera debe ser entera y con cáscara, para evitar la oxidación de éstas y aprovechar la
fibra.
 El menú de la lonchera debe ser atractivo, con colores variados, de consistencias adecuadas y que estimulen la
masticación, además de ayudar a mantener la buena salud bucal.
 Envases de color, No Trasparentes.
EJEMPLOS DE LOCHERAS POR DÍA
ANEXO N° 02
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN
COMPETENCIA N° 01: Explica el mundo físico, basado en conocimientos científicos.
CAPACIDAD: Comprende y aplica conocimientos científicos y argumenta científicamente
N° APELLIDOS Y NOMBRES
INDICADOR
Da razones sobre la importancia de la loncheras saludables,
evidenciando el uso de conocimientos científicos.
Explica la importancia de las
loncheras saludables, utilizando
conocimientos científicos.
Fundamenta brindando
ejemplos concretos de
loncheras saludables.
SI NO SI NO
17
2.3. DISEÑA Y PRODUCE PROTOTIPOS TECNOLÓGICOS PARA RESOLVER PROBLEMAS DE SU ENTORNO
Según las Rutas de Aprendizaje del Área de Ciencia y Ambiente V, versión 2015. Se trata de desarrollar en el
estudiante un conjunto de capacidades que le permitan acceder a la comprensión de la tecnología y aplicarla en diversas
situaciones problemáticas que requieran una solución tecnológica que implique producir prototipos tecnológicos. Con esto
se busca que los estudiantes adquieran habilidades para adaptarse a un ambiente tecnológico en constante evolución,
donde los medios, los modos de producción y las relaciones cambian día a día.
CAPACIDADES
Las capacidades que permitirán el logro de esta competencia son:
1. Plantea problemas que requieren soluciones tecnológicas y selecciona alternativas de solución
Es la capacidad de cuestionar la realidad, describir necesidades u oportunidades en un área de interés definiendo
las posibles causas del problema, y de seleccionar y describir una o varias alternativas que permitan una solución,
usando conocimientos empíricos y científicos de manera articulada.
2. Diseña alternativas de solución al problema
Es la capacidad de representar posibles soluciones para un problema usando conocimientos científicos y
establecer especificaciones cualitativas, cuantitativas y funcionales para implementarlas. Debemos tener en cuenta
que “el diseño es una actividad cognitiva y práctica de carácter proyectivo” (Rodríguez 1998: 137 citado por MINEDU
en Rutas de aprendizaje Ciencia y Ambiente V. Versión 2015) que involucra la planificación, la organización de la
producción y, por supuesto, la innovación.
En definitiva, se trata de identificar los factores técnicos (materiales, herramientas), económicos (presupuesto)
y organizativos (tiempo, mano de obra, espacios necesarios), y de estimar cómo se van a usar.
3. Implementa y valida alternativas de solución
Es la capacidad de elaborar y poner en funcionamiento el prototipo cumpliendo las especificaciones de diseño.
La capacidad se desarrolla al seleccionar y usar técnicas convencionales y determinar las dificultades y limitaciones
a fin de realizar ajustes o rediseñar.
Los estudiantes desarrollan destrezas para conocer las características de los materiales y las herramientas,
seleccionar los más adecuados para su tarea, y utilizarlos de forma segura y precisa. El desarrollo de estas destrezas
permite, por ejemplo, realizar mediciones precisas de las magnitudes básicas (longitud, fuerza, temperatura) y
calcular las magnitudes derivadas (volumen, velocidad, potencia, resistencia).
4. Evalúa y comunica la eficiencia, la confiabilidad y los posibles impactos de su prototipo
Es la capacidad de determinar y comunicar los límites de funcionalidad, eficiencia y confiabilidad, los posibles
impactos del prototipo y de su proceso de producción. La capacidad se desarrolla al explicar las pruebas repetitivas
para evaluar el prototipo y los posibles impactos, a fin de proponer estrategias de mitigación.
La evaluación permite conocer si el producto en cuestión es viable de acuerdo a la disponibilidad de recursos
materiales y técnicos, si es rentable, es decir, si genera ganancias o pérdidas, así como los resultados obtenidos en
cuanto a objetivos o metas logradas y a los efectos sociales y naturales.
PROCESOS DIDÁCTICOS
Para esta competencia los procesos didácticos que se utilizaran en forma secuencial, en cada sesión de aprendizaje
son las siguientes:
1. Planteamiento del problema
Consiste en reconocer necesidades prácticas y plantearlas de tal forma que demanden el uso de diferentes
recursos para resolverla. Además se debe conocer la información básica sobre nuestras necesidades y qué
queremos hacer
2. Planteamiento de soluciones
Consiste en el reconocimiento de las posibles soluciones al problema planteado.
3. Diseño del prototipo
Es el proceso en el que se diseña, la solución al problema planteado, implica investigar como resolvieron otros
el problema, realizar un calendario de ejecución, el acopio de materiales, seleccionar las herramientas necesarias
así como el presupuesto para su construcción.
18
4. Construcción y Validación del prototipo
Los estudiantes deben desarrollar poner a prueba el prototipo en diferentes circunstancias para demostrar su
funcionalidad y practicidad. Se hacen ajustes en los tiempos, los costos y los materiales previstos en la fase anterior.
El objeto se produce por piezas y siguiendo el orden y las instrucciones indicadas en los planos.
Busca la comprobación de si el objeto que se construyó resuelve el problema y satisface las necesidades que lo
originaron.
5. Estructuración del saber construido como respuesta al problema
Implica revisar el conocimiento orientado a la manipulación del mundo físico o para hacer más eficiente la
solución de los problemas prácticos. (HERSCHBACH.1995. Citado por Palomino Noa 2015)
6. Evaluación y comunicación
Implica reconocer las dificultades en todo el proceso y cómo se resolvieron. También, se analiza todo el proceso
seguido buscando posibles mejoras para futuras construcciones del mismo objeto.
.
EJEMPLO DE SESIÓN DE APRENDIZAJE
1. APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES CAMPOS TEMÁTICOS
Diseña y
produce
prototipos
tecnológicos
para resolver
problemas de su
entorno
Diseña alternativas
de solución al
problema.
 Representa gráficamente su alternativa de
solución al problema planteado usando
materiales e instrumentos necesarios.
 Describe el funcionamiento de su prototipo.
Circuitos eléctricos
Definición
Elementos de un
sistema eléctrico
Circuitos abiertos y
cerrados
Tipos: En serie y en
paralelo
Conductores y
aislantes.
Aplicaciones
Implementa y valida
alternativas de
solución.
 Selecciona y manipula herramientas para su
funcionamiento
 Ejecuta el procedimiento de implementación
y verifica el funcionamiento de cada parte o
fase del prototipo.
Evalúa y comunica
la eficiencia, la
confiabilidad y los
posibles impactos
de su prototipo.
 Explica cómo construyó su prototipo
mediante un reporte escrito.
2. TEMA TRANSVERSAL
Educación para la gestión de Riesgos y Conciencia Ambiental
3. SECUENCIA DIDÁCTICA
MOMENTOS
PROCESOS
PEDAGÓGICOS
ACTIVIDAD TIEMPO
INICIO
Motivación
 Saluda a sus estudiantes, dan gracias a Dios. Verifica la
asistencia. Se establece normas de convivencia con
participación de los estudiantes. Se refuerza el tema transversal
que se está trabajando.
 (Motivación) Estudiantes visualizan el vídeo sobre generación,
transmite y distribuye la energía eléctrica.
https://www.youtube.com/watch?v=ljJWdY4lOrI
https://www.youtube.com/watch?v=ApCu6mVBSs0
08
minutos
Saberes previos
 Estudiantes responden después de observar el vídeo;
¿Cómo se produce la energía eléctrica?
¿Cómo llega la energía eléctrica a nuestras casas?
¿Todos los objetos transmiten electricidad?
08
minutos
DENOMINACIÓN: CONTRUYENDO CIRCUITOS ELECTRICOS
19
¿Es necesaria la electricidad en nuestras vidas? ¿Por qué?
Situación
problemática
Cristhian es un estudiante muy hábil y curioso; desea presentar un
proyecto en la Feria de ciencias, una maqueta respecto al
alumbrado público, para lo cual ha indagado sobre cómo construir
un circuito eléctrico. Cristhian no sabe qué es un circuito eléctrico,
ni cómo funciona. ¿Cómo podrá Cristhian construir el circuito
eléctrico y qué tipo de circuito debe utilizar en su maqueta
para que ésta quede iluminada?, ¿Qué elementos necesitará
para armar este sistema eléctrico?.
08
minutos
Propósito y
organización
Diseña, construye un circuito eléctrico, lo implementa y valida la
alternativa de solución, haciendo uso de la indagación.
02
minutos
DESARROLLO
Gestión y
acompañamiento
del desarrollo de
la competencia
Planteamiento del problema
 Estudiantes forman equipos de trabajo de 4 o 5 integrantes
revisan las preguntas de la situación problemática y plantean
otras interrogantes que les permita ampliar su información y
ayudar a Cristhian como por ejemplo:
¿Qué es un circuito eléctrico?
¿Cómo funciona?
¿Qué elementos se necesitan para construir un sistema
eléctrico?
¿Cómo se construye?
¿Qué tipos de circuitos existen y cómo funcionan?
Planteamiento de soluciones
 Estudiantes formulan posibles soluciones para Cristhian, pero
para ello deben revisar información de su texto de Ciencia y
Ambiente y que elaboren un organizador visual teniendo en
cuenta las pautas proporcionadas por el docente, por ejemplo
indican que debe contener: concepto, elementos de un sistema
eléctrico, tipos de circuito, aplicación de circuitos, etc.
 Concluida la lectura, un integrante de cada grupo expone su
organizador.
 Por equipos se les proporciona tarjetas e indicamos que deben
redactar su alternativa de solución al problema planteado
(hipótesis).
Diseño del prototipo
 Se les invita a diseñar un prototipo en el cual deben indicar sus
partes, tipo de circuito, procedimientos, materiales que van a
utilizar para la construcción de un circuito sencillo y grafican su
prototipo inicial.
 Se sugiere que para el diseño pueden utilizar la información
sobre cómo construir circuitos eléctricos de su libro de Ciencia y
Ambiente.
CERRAR: Consolidando los procesos desarrollados y deja
Tarea para casa N° 01
ABRIR: Recoger saberes previos teniendo en cuenta la
clase anterior, como por ejemplo: ¿Qué es un circuito
eléctrico? ¿Cuáles son los elementos principales de un
circuito eléctrico? ¿Qué tipo de circuito se ha considerado
en el diseño? ¿Por qué y para qué?
Construcción y Validación del prototipo
145
minutos
20
 Cada equipo de trabajo expone su diseño de prototipo
enfatizando partes y elementos.
 Docente con ayuda del kit de electricidad, explica los elementos
de un circuito eléctrico y muestra circuitos en serie y paralelo
indicando sus diferencias.
 Por equipos los estudiantes organizan sus materiales e inician la
construcción de su prototipo, siempre y en todo momento
docente motivará para que registren y grafiquen o tomen
fotografías.
 Culminada la construcción del prototipo, un representante del
equipo expone indicando materiales utilizados, procedimientos
ejecutados, tipo de circuito seleccionado y justifica la elección.
Se pide a cada equipo verificar si funcionan o no sus prototipos
y van respondiendo preguntas como por ejemplo: ¿Por qué
prendió el foquito?
 Docente monitorea constantemente el trabajo en equipos y
refuerza con ellos todo lo realizado enfatizando los elementos
fundamentales y los procedimientos para armar un circuito
eléctrico.
Estructuración del saber construido como respuesta al
problema
 Estudiantes revisan información y lo comparan con el diseño
elaborado (anexo 01).
Evaluación y comunicación
 Cada estudiante anota en su cuaderno: ¿Cómo podrá Cristhian
construir el circuito eléctrico y qué tipo de circuito debe utilizar en
su maqueta para que ésta quede iluminada?, ¿Qué elementos
necesitará para armar este sistema eléctrico?
CIERRE
Evaluación y
metacognición
 Se evaluará a los estudiantes teniendo en cuenta el Anexo 02.
 Se promueve la reflexión de los aprendido:
¿Qué aprendí? ¿Qué dificultades tuve? ¿Cómo supere esas
dificultades? ¿Cómo me sentí cuando funcionó su prototipo?
07
minutos
Aplicación y/o
transferencia
TAREA PARA CASA PARTE N° 01
 Elaborar un organizador visual sobre el tema tratado.
 Investigar qué tipo de circuitos hay en su casa y expliquen el
porqué de su uso.
 Para la siguiente clase traer los materiales necesarios para
construir su prototipo.
TAREA PARA CASA PARTE N°02
Para la siguiente semana deben presentar una máquina (ejemplo:
Cerebro eléctrico) donde apliquen lo aprendido.
02
minutos
4. MATERIALES Y/O RECURSOS
 Vídeo, Proyector, papelotes, plumones, cinta masketing, foquitos o led, cables, interruptor, pilas o baterías.
5. BIBLIOGRAFÍA Y ENLACES WEB
 MINEDU. Texto de Ciencia y Ambiente.
 MINEDU. Rutas de Aprendizaje de Ciencia y Ambiente Ciclo V. Versión 2015.
 MINEDU. Rutas de Aprendizaje de Ciencia, Tecnología y Ambiente Ciclo VI. Versión 2015.
 http://www.endesaeduca.com/Endesa_educa/recursos-interactivos/conceptos-basicos/iii.-los-circuitos-electricos
 http://edificandovidassobrelaroca.blogspot.pe/2011/03/puertas-cerradas-y-puertas-abiertas.html
21
ANEXO N° 01
CIRCUITO ELÉCTRICO
Un circuito eléctrico es el recorrido por el cual circulan los electrones. Consta básicamente
de los siguientes elementos: un generador que proporciona energía eléctrica, un hilo
conductor, un elemento de maniobra (interruptor, pulsador, conmutador, etc.) y un
receptor (bombilla, motor, timbre, etc.).
Se denomina corriente eléctrica la circulación de forma continua de los electrones por un
circuito.
En un circuito abierto el interruptor está apagado, mientras que el circuito cerrado el interruptor se encuentra prendido.
Circuito Abierto (el interruptor está Apagado) Circuito Cerrado (el interruptor está Prendido)
TIPOS DE CIRCUITOS
Hay dos tipos de circuitos eléctricos; en serie y, en paralelo. El tipo depende del orden de las partes del circuito.
ELEMENTOS DE UN CIRCUITO ELÉCTRICO
Se denomina circuito eléctrico al conjunto de elementos eléctricos conectados entre sí que permiten generar,
transportar y utilizar la energía eléctrica con la finalidad de transformarla en otro tipo de energía como, por ejemplo,
energía calorífica (estufa), energía lumínica (bombilla) o energía mecánica (motor). Los elementos utilizados para
conseguirlo son los siguientes:
 Generador. Parte del circuito donde se produce la electricidad, manteniendo una diferencia de tensión entre sus
extremos.
 Conductor. Hilo por donde circulan los electrones impulsados por el generador.
 Resistencias. Elementos del circuito que se oponen al paso de la corriente eléctrica .
 Interruptor. Elemento que permite abrir o cerrar el paso de la corriente eléctrica. Si el interruptor está abierto no
circulan los electrones, y si está cerrado permite su paso.
22
ANEXO N° 02
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN
COMPETENCIA N° 03: Diseña y produce prototipos tecnológicos para resolver problemas de su entorno
Indicadores
Representa
gráficamente su
alternativa de
solución al
problema
planteado usando
materiales e
instrumentos
necesarios.
Describe el
funcionamiento
de su prototipo
Selecciona y
manipula
herramientas
para su
funcionamiento
Ejecuta el
procedimiento
de
implementación
y verifica el
funcionamiento
de cada parte o
fase del
prototipo.
Explica cómo
construyó su
prototipo
mediante un
reporte escrito.
Valoración
Estudiantes
SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO
2.4. CONSTRUYE UNA POSICIÓN CRÍTICA, SOBRE LA CIENCIA Y TECNOLOGÍA EN SOCIEDAD
Según Rutas de aprendizaje de Ciencia y Ambiente versión 2015. En esta competencia buscamos que los
estudiantes del ciclo V construyan una postura autónoma de alcances ideológicos, políticos y prácticos en relación a
cuestiones sociocientíficas y a eventos paradigmáticos. También podrán proponer soluciones a problemas de su
comunidad.
El desarrollo de esta competencia puede ser parte del proceso de construcción de conocimientos científicos o
tecnológicos, es decir, se puede trabajar paralelamente con las otras competencias. También puede desarrollarse
independientemente, por ejemplo, a partir de una efeméride importante, de la discusión de una noticia o de la aparición
de nuevos productos o descubrimientos científicos.
CAPACIDADES
Las capacidades que permitirán el logro de esta competencia son:
1. Evalúa las implicancias del saber y del quehacer científico y tecnológico.
Es la capacidad de establecer relaciones entre la ciencia, la tecnología y la sociedad, con implicancias éticas en
el ámbito social (economía, política, salud) y ambiental (manejo de recursos naturales, conservación), e implicancias
paradigmáticas.
2. Toma una posición crítica frente a situaciones socio científicas.
Es la capacidad de argumentar una postura personal integrando creencias y evidencia empírica y científica en
torno a dilemas o controversias éticas (sociales y ambientales) de base científica y tecnológica, y a cambios
paradigmáticos.
PROCESOS DIDÁCTICOS
Para esta competencia los procesos didácticos que se utilizaran en forma secuencial, en cada sesión de aprendizaje
son las siguientes:
1. Planteamiento del problema
Consiste en reconocer y plantear cuestiones socio científicas o paradigmáticas, es decir, “dilemas o controversias
sociales que tienen en su base nociones científicas. Son situaciones o problemáticas cercanas al estudiante, que
tienen impacto social y se relacionan con las ciencias” (BUITRAGO 2013. Citado por Palomino Noa 2015). Toman
en cuenta no solo los desarrollos conceptuales, sino que tienen presentes los aspectos afectivos y morales.
2. Planteamiento de una postura personal
Consiste en plantear respuestas o posibles explicaciones a la cuestión socio científica o paradigmática
planteada.
23
3. Elaboración del plan de acción
Implica elaborar una secuencia de acciones que oriente la búsqueda de información. Se seleccionan los aspectos
que se van a explorar durante la indagación, se define el orden en el que se harán y se establece qué se va a
averiguar sobre cada aspecto seleccionado.
4. Recojo de datos y análisis de resultados (de fuentes primarias, secundarias y tecnológicas)
Los estudiantes deben buscar fuentes de información, localizan y organizan la información que le ayudará a
responder a la cuestión socio científica planteada o paradigmática. Considera leer, comprender y comparar la
información que seleccionaron de diversas fuentes sus opiniones iniciales así como la elaboración de un producto
concreto como un ensayo, etc.
5. Estructuración del saber construido como respuesta al problema
Implica afirmar o cambiar sus opiniones respecto a la cuestión socio científica o paradigmática empleando los
datos y pruebas que aporta el texto para formular las conclusiones a las que arribaron. (Argumentación).
6. Evaluación y comunicación
Implica reconocer las dificultades de la indagación y cómo se resolvieron así como comunicar y defender con
argumentos científicos los resultados que se obtuvieron.
Para tal fin los estudiantes deben ejercitar sus habilidades elaborando presentaciones orales y por escrito que
involucren las respuestas a los comentarios críticos de sus pares.
EJEMPLO DE SESIÓN DE APRENDIZAJE
1. APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES CAMPOS TEMÁTICOS
Construye una
posición crítica
sobre la ciencia y la
tecnología en la
sociedad.
Evalúa las implicancias del
saber y del quehacer
científico y tecnológico.
Evalúa los beneficios que ofrece la
biodiversidad a las personas
humanas y los problemas que ocurren
cuando la biodiversidad es
disminuida.
Los ecosistemas:
Definición
Componentes
Tipos de ecosistemas.
Dinámica del
ecosistema
2. TEMA TRANSVERSAL
Educación para la gestión de Riesgos y Conciencia Ambiental
3. SECUENCIA DIDÁCTICA
MOMENTOS
PROCESOS
PEDAGÓGICOS
ACTIVIDAD TIEMPO
INICIO
Motivación
 Saluda a sus estudiantes, da gracias a Dios. Verifica la
asistencia. Se establece normas de convivencia con
participación de los estudiantes. Se refuerza el tema
transversal que se está trabajando.
 El docente les solicita a los chicos salir al jardín de la
Institución educativa o si no hubiese jardín se le podría
mostrar un collage de un ecosistema de la localidad y se les
dice que identifiquen los elementos vivos y no vivos.
03
minutos
Saberes previos
¿Qué es un ecosistema?
¿Qué elementos vivos y no vivos observaste en el jardín?
05
minutos
DENOMINACIÓN: ¿SON BENEFICIOSOS LOS ECOSISTEMAS Y BIODIVERSIDAD DE MI LOCALIDAD?
24
Situación
problemática
¿Qué pasará con un ecosistema terrestre o acuático si
desapareciera algunos de sus componentes?
10
minutos
Propósito y
organización
El propósito de la clase es que puedan evaluar los beneficios
que ofrecen la biodiversidad en nuestra región y los posibles
impactos o problemas que ocurren, cuando esta biodiversidad
se ve disminuida.
02
minutos
DESARROLLO
Gestión y
acompañamiento
del desarrollo de
la competencia
Planteamiento del problema.
 Los estudiantes forman equipos de trabajo de 4 o 5
integrantes y plantean otras interrogantes, en base a la
situación problemática, que les permita ampliar su
información sobre el tema.
Como por ejemplo:
¿Qué importancia tiene el ecosistema?
¿Cómo el ser humano afecta la dinámica del ecosistema?
Planteamiento de una postura personal
 Los estudiantes plantean sus hipótesis o explicaciones a las
preguntas planteadas inicialmente, que pueden ser como
ejemplo:
-Si desaparece uno de los componentes de un ecosistema,
las demás especies se extinguirán?
Elaboración del plan de acción
Estudiantes con orientaciones del docente planifican algunas
acciones para buscar información sobre el tema y para ello
acuerdan lo siguiente:
 Observar unos videos en los siguientes links:
https://www.youtube.com/watch?v=XKSgZ0QbgqU
https://www.youtube.com/watch?v=Lbc-WfixURY
 Leer el texto o información proporcionada por el docente.
 Anotar ideas principales
 Completar tablas sobre ecosistemas y biodiversidad.
 Escribir opiniones y/o argumentos para defender su posición
sobre el tema.
Recojo de Datos y análisis de resultados
 Los estudiantes observan los videos, leen información
proporcionada por la docente y anotan ideas principales.
 Completan las siguientes tablas sobre el ecosistema y la
biodiversidad, según lo que indican las tablas que se
presenta a continuación:
El ecosistema
Definición:
Ejemplos:
Componentes bióticos(con
vida)
Componentes abióticos ( sin
vida)
55
minutos
25
Biodiversidad
Definición:
Ejemplos:
Beneficios para el ser
humano
Perjuicios en caso se vea
disminuida o deteriorada
Estructuración del saber construido como respuesta al
problema
 Escriben sus argumentos, respecto a los beneficios de la
biodiversidad en su localidad y los posibles deterioros de este
por el ser humano y lo exponen en plenaria, en tarjetas
impresas.
Evaluación y comunicación
 Los estudiantes comunican sus argumentos en una
exposición y responden a los comentarios críticos de sus
compañeros.
 Esquematizan un ecosistema de su localidad y el docente
aclara las preguntas o dudas que tengan los estudiantes.
SALIDA
Evaluación y
metacognición
 Se evaluará a los estudiantes teniendo en cuenta el anexo
N° 01
 Los estudiantes reflexionan sobre sus aprendizajes a través
de estas preguntas: ¿Qué aprendí hoy? ¿Qué dificultades he
tenido mientras realizabas las actividades de aprendizaje?
¿Cómo lo superé? ¿Para qué me servirá lo que aprendí hoy?
06
minutos
Aplicación y/o
transferencia
 Elaboran prototipos ecológicos, para presentarlo y exponerlo
en el día del Logro.
 Proponen 5 alternativas de solución para la conservación de
los ecosistemas de su localidad.
10
minutos
4. MATERIALES Y/O RECURSOS
 Jardín de la Institución o localidad.
 Papelotes, limpia tipo, tarjetas de cartulina de colores
 Laptop, proyector
5. BIBLIOGRAFÍA Y ENLACES WEB
 MINEDU. Texto de Ciencia y Ambiente.
 MINEDU. Rutas de Aprendizaje de Ciencia y Ambiente Ciclo V. Versión 2015.
 MINEDU. Rutas de Aprendizaje de Ciencia, Tecnología y Ambiente Ciclo VI. Versión 2015.
 https://www.youtube.com/watch?v=Lbc-WfixURY
 https://www.youtube.com/watch?v=XKSgZ0QbgqU
26
ANEXO N° 01
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN
COMPETENCIA N° 04: Construye una posición crítica sobre la ciencia y la tecnología en la sociedad.
Apellidos y nombres
Categorías
Utilizaunvocabularioadecuado
paraexpresarse.
Manejaconceptospropiosdela
temática.
Expresaunaposiciónyaseaen
favoroencontra,frentealtema.
Manejaevidenciasalrededorde
unaafirmación.
Contestaelmensaje,enumerando
puntosquenoseconsideranbien
argumentadosporelcompañero.
Realizaunaréplicaquehace
referenciaalcomentariodeotros.
Manifiestaconsideraciónrespecto
alaparticipacióndesus
compañeros.
Seevidenciaunapredisposición
paracuestionarafirmacionesde
maneraflexible.
Niveles de desempeño
(1 Inicio, 2 Proceso, 3 Avanzado, 4 Excelente) Cada categoría
Fuente: Adaptado de: Guzmán Yunuen & otros. Universidad Nacional Autónoma de México
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CAPÍTULO III
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA DESARROLLAR LAS COMPETENCIAS DE CIENCIAS
Según Monereo (1995) Una estrategia didáctica es un "Conjunto de decisiones conscientes e intencionadas para
lograr algún objetivo". (CITADO por MINEDU Rutas de aprendizaje Ciencia y Ambiente V. Versión 2015).
Por lo que, se considera que las estrategias didácticas no es más que un conjunto de pasos, tareas, situaciones,
actividades o experiencias que el docente pone en práctica de forma sistemática con el propósito de lograr determinados
objetivos de aprendizaje; en el caso de un enfoque por competencias se trataría de facilitar el desarrollo de una
competencia o una capacidad.
.
3.1. ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA DESARROLLAR LA COMPETENCIA: INDAGA, MEDIANTE MÉTODOS
CIENTÍFICOS, SITUACIONES QUE PUEDEN SER INVESTIGADAS POR LA CIENCIA.
Debemos facilitar estrategias que permitan a los estudiantes llevar a cabo sus propias indagaciones científicas,
fomentando el desarrollo de capacidades propias de este proceso. A continuación, se muestran estrategias para algunas
capacidades, tales como:
La estrategia de la pregunta: Es una poderosa estrategia de pensamiento, desarrolla el pensamiento crítico-
analítico y creativo, y permite reconocer los conocimientos previos de los estudiantes y los niveles de construcción de
este pensamiento.
Las preguntas son el motor de cualquier indagación que invite a la exploración y a la búsqueda. Una buena pregunta
lleva a otras nuevas a medida que se van encontrando soluciones o alternativas. Además, mejora el nivel de comprensión
y los conocimientos que se tenían cuando se planteó.
3.2. ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA DESARROLLAR LA COMPETENCIA: EXPLICA EL MUNDO FÍSICO, BASADO
EN CONOCIMIENTOS CIENTÍFICOS
Cuadro comparativo: Es un organizador de información que permite identificar, comprender, sintetizar y analizar
las semejanzas y diferencias entre dos o más objetos o eventos. Es necesario tener en cuenta:
 Identificar los elementos que se desean comparar.
 Señalar los parámetros a comparar.
 Identificar las características de cada objeto o evento.
 Construir afirmaciones relevantes de los elementos comparados.
Mapa mental: Es una estrategia muy eficaz para extraer información. Se trata de una forma de expresar y
representar ideas con símbolos más que con palabras, lo que permite organizarlas, ordenarlas y asociarlas en relación a
un tema central. Este tema es el núcleo, a partir del cual se proyectan líneas, símbolos, palabras, colores e imágenes
para ilustrar conceptos sencillos y lógicos. Ayuda a convertir una listas de datos en coloridos diagramas, fáciles de
memorizar y perfectamente organizados. Debemos tener en cuenta que:
 La idea, el asunto o el enfoque principal se simboliza en una imagen central.
 Los temas principales irradian de la imagen central como “bifurcaciones”.
 Las bifurcaciones incluyen una imagen o palabra clave dibujada o impresa.
 Los temas de menor importancia se representan como “ramas” de la bifurcación pertinente.
 Las bifurcaciones forman una estructura de nodos conectados.
3.3. ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA DESARROLLAR LA COMPETENCIA: DISEÑA Y PRODUCE PROTOTIPOS
TECNOLÓGICOS PARA RESOLVER PROBLEMAS DE SU ENTORNO
Método de proyectos: Es una estrategia relevante, donde los estudiantes se enfrentan a situaciones reales en las
que aplican o construyen sus aprendizajes a través de la realización de un proyecto. Planifican, ejecutan y evalúan una
serie de actividades con el objetivo de resolver un problema o proponer mejoras.
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El proyecto implica buscar información y establecer relaciones entre los hechos, conceptos y procedimientos que
facilitan la construcción de conocimientos. Esta situación favorece la retención y transferencia de los mismos, así como
el desarrollo de habilidades de trabajo en equipo y autonomía. Los proyectos pueden tener distintos tiempos de duración.
Es necesario tener en cuenta:
 La identificación del problema que se pretende abordar. Este problema debe articular problemáticas actuales.
 La planificación se realiza de manera participativa con los estudiantes e incluye: justificación, objetivo,
actividades a realizar, recursos, responsables, cronograma y lugar.
 La obtención de información necesaria para resolver el problema.
 El apoyo y mediación del docente en la realización de las acciones planificadas.
 La evaluación en la pertinencia de las actividades y recursos, entre otros.
3.4. ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA DESARROLLAR LA COMPETENCIA: CONSTRUYE UNA POSICIÓN CRÍTICA
SOBRE LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA EN SOCIEDAD
El debate: Esta estrategia tiene por objetivo fomentar la participación de los estudiantes para que expresen sus
opiniones y las defienda en base a evidencias. Nuestro papel es actuar como moderadores del debate, saber escuchar e
“hilvanar” sus reflexiones construyendo ideas coherentes. Es necesario:
 Generar una situación de aprendizaje y plantear preguntas orientadoras.
 Tener en claro el objetivo del debate y el tiempo empleado.
 Promover el sustento de sus ideas con base en evidencias obtenidas de fuentes de información.
 Proporcionar tiempo para organizar sus ideas (oralmente o por escrito), de manera que su participación en el
debate sea más efectiva.
 Fomentar la participación y a tomar en consideración los aportes de todos.
 Anotar en la pizarra los puntos clave que surgen del debate, para un posterior análisis que lleve a generar
afirmaciones o conclusiones.
El ensayo: Esta estrategia ayuda a los estudiantes a pensar críticamente, desarrollando y organizando sus
pensamientos de forma coherente en un texto serio y formal. Se caracteriza por basarse en argumentos y expresar de
manera libre un punto de vista que no pretende agotar un tema. Es ágil, breve y de carácter persuasivo, dado que pretende
convencer a ciertas posiciones con respecto a situaciones controversiales. Es necesario tener en cuenta:
 La elección de una tesis, idea o posición a ser defendida en relación a una situación socio-científica.
 La descripción del tema, justificación de su importancia, consideraciones por las cuales el ensayista aborda el
tema, entre otras características.
 El desarrollo del ensayo que contiene las razones que justifican la tesis principal en base a las evidencias
obtenidas. También contiene argumentos secundarios (que apoyan, aclaran, justifican o amplían los datos o
argumentos controversiales).
 El cierre o conclusión, expresión que valida lo que el estudiante ha construido en relación a su tesis o idea
defendida. Da cuenta de la perspectiva que asume el ensayista ante lo establecido en la apertura o en el
desarrollo y/o sus juicios de valor sobre la información. Considera, asimismo, los alcances y limitaciones de su
tesis, así como el contraste de sus ideas con las de otros. No presenta necesariamente la “solución a los
problemas planteados”.
 La apertura, desarrollo y cierre (cuerpo del ensayo) deben ser fácilmente identificables.
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CAPÍTULO IV
PROCESOS PEDAGÓGICOS PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS
Según las Orientaciones Generales para la Planificación Curricular MINEDU (2014), una condición básica de todo
proceso pedagógico y que va a atravesar todas sus fases es la calidad del vínculo del docente con sus estudiantes.
Estamos hablando de un vínculo de confianza y de comunicación, basado en altas expectativas respecto de las
posibilidades que tengan sus estudiantes para aprender todo lo que necesiten, por encima de las limitaciones del medio
o de cualquier adversidad.
Sobre esta premisa, es posible resumir en seis los principales componentes de los procesos pedagógicos que
promueven las competencias:
4.1. PROBLEMATIZACIÓN
Todos los procesos que conducen al desarrollo de competencias necesitan partir de una situación retadora que los
estudiantes sientan relevante (intereses, necesidades y expectativas) o que los enfrenten a desafíos, problemas o
dificultades a resolver; cuestionamientos que los movilicen; situaciones capaces de provocar conflictos cognitivos en ellos.
Solo así las posibilidades de despertarles interés, curiosidad y deseo serán mayores, pues se sentirán desafiados a poner
a prueba sus competencias para poder resolverlas, a cruzar el umbral de sus posibilidades actuales y atreverse a llegar
más lejos (…)
Es posible que la situación propuesta no problematice a todos por igual, pudiendo provocar ansiedad en unos y
desinterés en otros. Es importante, entonces, que el docente conozca bien las características de sus estudiantes en sus
contextos de vida y sus diferencias en términos de intereses, posibilidades y dificultades, para poder elegir mejor qué tipo
de propuestas son las que podrían ser más pertinentes a cada grupo en particular.
Hay que escoger cuidadosamente la situación problemática que se propondrá como desafío inicial de todo proceso
y/o clase o unidad. La forma que adopte este planteamiento dependerá en buena medida de la estrategia elegida.
4.2. PROPÓSITO Y ORGANIZACIÓN
Es necesario comunicar a los estudiantes el sentido del proceso que está por iniciarse. Esto significa dar a conocer
a los estudiantes los propósitos de la unidad, del proyecto, de la sesión de aprendizaje, etc., es decir, de los aprendizajes
que se espera que logren y, de ser pertinente, cómo estos serán evaluados al final del camino, de modo que se involucren
en él con plena conciencia de lo que tienen que conseguir como producto de su esfuerzo. Esto supone informarles también
el tipo de tareas que se espera puedan cumplir durante el proceso de ejecución.
Implica, asimismo, describir el tipo de actividades a realizarse, a fin de poder organizarse del modo más conveniente
y anticipar todo lo que se va a necesitar. Esto tiene que ver, por ejemplo, con los textos, materiales y/o recursos educativos
que puedan requerirse, como videos, grabadoras, monitores, laptop XO, etc., pero también con los roles que se necesitará
desempeñar, las reglas de juego a seguir dentro y fuera del aula, la forma de responder a situaciones imprevistas o
emergencias, la presencia de eventuales invitados, expediciones, solicitudes de permiso, entre otras múltiples
necesidades de organización y planificación, según la naturaleza de la actividad.
4.3. MOTIVACIÓN/ INTERÉS/ INCENTIVO
Los procesos pedagógicos necesitan despertar y sostener el interés e identificación con el propósito de la actividad,
con el tipo de proceso que conducirá a un resultado y con la clase de interacciones que se necesitará realizar con ese
fin. La motivación no constituye un acto de relajación o entretenimiento gratuito que se realiza antes de empezar la sesión,
sino más bien es el interés que la unidad planteada en su conjunto y sus respectivas sesiones logren despertar en los
estudiantes de principio a fin.
Un planteamiento motivador es el que incita a los estudiantes a perseverar en la resolución del desafío con voluntad
y expectativa hasta el final del proceso. Si los estudiantes tienen interés, necesidad, motivación o incentivo para aprender,
estarán más dispuestos a realizar el esfuerzo necesario para lograrlo.
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La motivación para el aprendizaje requiere, además, de un clima emocional positivo. Hay emociones que favorecen
una actitud abierta y una disposición mental activa del sujeto y, por el contrario, hay otras que las interfieren o bloquean.
Una sesión de aprendizaje con un grado de dificultad muy alto genera ansiedad, una clase con un grado de dificultad muy
bajo genera aburrimiento, solo el reto que se plantea en el límite de las posibilidades de los estudiantes -que no los
sobrepasa ni subestima- genera en ellos interés, concentración y compromiso. Significa encontrar un “motivo” para
aprender. Los retos y hasta el conflicto cognitivo también pueden ser elementos de motivación.
Algo que contribuye a sostener la motivación a lo largo del proceso es la despenalización del error, es decir, la decisión
de no censurar ni sancionar a nadie por una equivocación. Fomentar la autonomía de los estudiantes para indagar y
ensayar respuestas, supone necesariamente ser tolerante con los errores y convertirlas más bien en oportunidades para
que ellos mismos puedan evaluar, discernir e identificar sus fallas, cotejando respuestas, y discutiendo abiertamente sus
avances y dificultades.
4.4. SABERES PREVIOS
Todos los estudiantes de cualquier condición social, zona geográfica, cultura o trayectoria personal tienen vivencias,
conocimientos, habilidades, creencias y emociones que se han ido cimentando en su manera de ver y valorar el mundo,
así como de actuar en él. Recoger estos saberes es indispensable, pues constituyen el punto de partida de cualquier
aprendizaje. Lo nuevo por aprender debe construirse sobre esos saberes anteriores, pues se trata de completar,
complementar, contrastar o refutar lo que ya se sabe, no de ignorarlo.
La forma de identificarlos puede ser muy diversa, pero sea cual fuere la estrategia empleada carece de sentido
recuperar saberes previos para después ignorarlos y aplicar una secuencia didáctica previamente elaborada sin
considerar esta información. Tampoco significa plantear preguntas sobre fechas, personas, escenarios u otros datos
intrascendentes, sino de recuperar puntos de vista, los procedimientos para hacer algo, las experiencias vividas sobre el
asunto, etc. La función de la fase de identificación de saberes previos no es motivacional, sino pedagógica. Esa
información le es útil al docente para tomar decisiones sobre la planificación curricular, tanto en el plano de los
aprendizajes a enfatizar como en el de la didáctica más conveniente.
4.5. GESTIÓN Y ACOMPAÑAMIENTO DEL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS
Acompañar a los estudiantes en la adquisición y desarrollo de las competencias implica generar secuencias didácticas
(actividades concatenadas y organizadas) y estrategias adecuadas para los distintos saberes: aprender técnicas,
procedimientos, habilidades cognitivas; asumir actitudes; desarrollar disposiciones afectivas o habilidades
socioemocionales; construir conceptos; reflexionar sobre el propio aprendizaje.
Sin embargo, esto no basta. En efecto, las actividades y experiencias previstas para la secuencia didáctica no
provocarán aprendizajes de manera espontánea o automática, solo por el hecho de realizarse. Es indispensable observar
y acompañar a los estudiantes en su proceso de ejecución y descubrimiento, suscitando reflexión crítica, análisis de los
hechos y las opciones disponibles para una decisión, diálogo y discusión con sus pares, asociaciones diversas de hechos,
ideas, técnicas y estrategias. Una ejecución mecánica, apresurada e irreflexiva de las actividades o muy dirigida por las
continuas instrucciones del docente, no suscita aprendizajes. Todo lo anterior no supone que el docente deba dejar de
intervenir para esclarecer, modelar, explicar, sistematizar o enrumbar actividades mal encaminadas.
Todas las secuencias didácticas previstas deberían posibilitar aprender los distintos aspectos involucrados en una
determinada competencia, tanto sus capacidades principales, en todas sus implicancias, como el arte de escogerlas y
combinarlas para actuar sobre una determinada situación. En ese proceso, el estudiante de manera autónoma y
colaborativa participará activamente en la gestión de sus propios aprendizajes.
Si el docente no observa estos aspectos y se desentiende de las actividades que ejecutan sus estudiantes, si no pone
atención en lo que hacen ni toma en cuenta su desenvolvimiento a lo largo del proceso, no estará en condiciones de
detectar ni devolverles sus aciertos y errores ni apoyarlos en su esfuerzo por discernir y aprender. El desarrollo de las
competencias necesita ser gestionado, monitoreado y retroalimentado permanentemente por el docente, teniendo en
cuenta las diferencias de diversa naturaleza (de aptitud, de personalidad, de estilo, de cultura, de lengua) que existen en
todo salón de clase; especialmente en aulas multigrado o aulas multiedad.
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4.6. EVALUACIÓN
Todo proceso de aprendizaje debe estar atravesado por la evaluación de principio a fin; es decir, la evaluación es
inherente al proceso. Es necesario, sin embargo, distinguir la evaluación formativa de la sumativa o certificadora. La
primera es una evaluación para comprobar los avances del aprendizaje y se da a lo largo de todo el proceso. Su propósito
es la reflexión sobre lo que se va aprendiendo, la confrontación entre el aprendizaje esperado y lo que alcanza el
estudiante, la búsqueda de mecanismos y estrategias para avanzar hacia los aprendizajes esperados. Requiere prever
buenos mecanismos de devolución al estudiante, que le permitan reflexionar sobre lo que está haciendo y buscar modos
para mejorarlo, por eso debe ser oportuna y asertiva. Es decir, se requiere una devolución descriptiva, reflexiva y
orientadora, que ayude a los estudiantes a autoevaluarse, a discernir sus respuestas y la calidad de sus producciones y
desempeños. Por ello se debe generar situaciones en las cuales el estudiante se autoevalúe y se coevalúa, en función
de criterios previamente establecidos.
La evaluación sumativa o certificadora, en cambio, es para dar fe del aprendizaje finalmente logrado por el estudiante
y valorar el nivel de desempeño alcanzado por el estudiante en las competencias. Su propósito es la constatación del
aprendizaje alcanzado. Asimismo, requiere prever buenos mecanismos de valoración del trabajo del estudiante, que
posibiliten un juicio válido y confiable acerca de sus logros. Así, es necesario diseñar situaciones de evaluación a partir
de tareas auténticas y complejas, que le exijan la utilización y combinación de capacidades es decir, usar sus
competencias para resolver retos planteados en contextos plausibles en la vida real.
La observación y el registro continuo del desempeño de los estudiantes en el transcurso del proceso son esenciales
para la evaluación y requiere que el docente tenga claro desde el principio qué es lo que espera que ellos logren y
demuestren, y cuáles son las evidencias que le van a permitir reconocer el desempeño esperado. Esto exige una
programación que no sea diseñada en términos de “temas a tratar”, sino que genere procesos pedagógicos orientados al
desarrollo de las competencias y capacidades que deben lograr los estudiantes. Es preciso señalar que conviene
comunicarles previamente cuáles son dichos desempeños.
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CAPÍTULO V
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
Según la Ley general de educación N° 28044 en el art. 30°, la Evaluación es un proceso permanente de
comunicación y reflexión sobre los procesos y resultados del aprendizaje. Es formativa e integral porque se
orienta a mejorar esos procesos y se ajusta a las características y necesidades de los estudiantes. En los casos en
que se requiera funcionarán programas de recuperación, ampliación y nivelación pedagógica.
Según la RM N° 440-2008-ED que aprueba el Diseño Curricular Nacional de la EBR, La evaluación de los
aprendizajes es un proceso pedagógico continuo, sistemático, participativo y flexible, que forma parte del proceso
de enseñanza aprendizaje (p. 53).
En la Directiva N° 004-VMGP-2005 - Disposición general 5.1, nos indica que la evaluación de los aprendizajes en
la Educación Básica Regular es un proceso continuo y sistemático, mediante el cual se observa, recoge, describe,
procesa y analiza los logros, avances y/o dificultades del aprendizaje, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios
de valor y tomar decisiones oportunas y pertinentes para mejorar los procesos pedagógicos.
Según el sistema de evaluación para ser aplicada en los Diseños Curriculares Básicos Nacionales MINEDU (2010) la
evaluación por competencias es un proceso que incluye múltiples formas de medición del desempeño de los estudiantes
y tiene como propósito determinar el nivel de dominio de una competencia con base en criterios consensuados y
evidencias para establecer los logros y los aspectos a mejorar, buscando que la persona tenga el reto de mejoramiento
continuo a través de la metacognición.
En este sentido, la evaluación lo podemos definir como un proceso participativo, reflexivo, crítico, formativo e integral,
basado esencialmente en el desempeño, de aportación de evidencias o productos de los estudiantes.
De allí, que el Ministerio de Educación concluye que “La evaluación de los aprendizajes es un proceso, mediante el
cual se observa, recoge y analiza información relevante, respecto del proceso de aprendizaje de los estudiantes, con la
finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo”.
Evaluar competencias exige cambiar la práctica evaluativa, de evaluar de conocimientos de memoria, el desarrollo de
habilidades rutinarias y aisladas y de evaluar actitudes de manera aislada, evaluar competencias implica integración y
combinación de diversos saberes (saber conocer, saber ser y saber hacer), por lo que se evalúa desempeños.
.
5.1. FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN
Una de las ideas en las cuales se fundamenta la práctica de la evaluación es su finalidad formativa e informativa.
Evaluar significa intentar verificar si el estudiante está adquiriendo procesos de pensar necesarios a la solución de
problemas. Para Melchior (Apud, Depresbiteris,1999) en un proceso de educación, la evaluación es un elemento
indispensable para la reorientación de los desvíos ocurridos durante el proceso y para generar nuevos desafíos a aquellos
que aprenden.
En él confluyen y se entrecruzan dos funciones distintas: una pedagógica y otra social.
1) PEDAGÓGICA
Inherente a la enseñanza y al aprendizaje, permite observar, recoger, analizar e interpretar información relevante
acerca de las necesidades, posibilidades, dificultades y aprendizajes de los estudiantes, con la finalidad de
reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para organizar de una manera más
pertinente y eficaz las actividades de enseñanza y aprendizaje, tratando de mejorar los aprendizajes.
• Retroinformación
Esta función entrega al docente información sobre los resultados de la metodología aplicada en la enseñanza
con el fin de hacer los ajustes, correcciones o cambios necesarios. También debe dar información a los docentes
y estudiantes sobre los logros y dificultades que cada uno y/o grupo atraviesa en su proceso de aprendizaje.
• Reforzamiento
La evaluación debe reforzar desde dos aspectos: debe influir positivamente en la motivación del estudiante
hacia el aprendizaje; y ayudar a evocar, aplicar, transferir sus aprendizajes.
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• Toma de decisiones
La información que nos da la evaluación debe servir como elemento de juicio para tomar decisiones orientadas
a optimizar el proceso de aprendizaje, si hablamos de una evaluación formativa; o a certificar el paso a otro
proceso educativo, cuando hablamos de la evaluación sumativa. Es decir, analizar las causas de un aprendizaje
deficiente y tomar las medidas remediales oportunas.
2) SOCIAL
Permite la certificación de los saberes, la acreditación que otorga las instituciones educativas. A partir de
resultados de la evaluación, se les atribuye socialmente la cualidad de simbolizar la posesión del saber y la
competencia, en función de los valores dominantes en cada sociedad y momento (Gonzales, 2014)
5.2. TIPOS DE EVALUACIÓN
La evaluación se puede clasificar según los siguientes criterios:
A. SEGÚN SU FUNCIÓN
La evaluación según este criterio considera la evaluación sumativa y la evaluación formativa.
1. SUMATIVA o CERTIFICADORA: Su propósito es la constatación del aprendizaje alcanzado. Consiste en
dar fe del aprendizaje finalmente logrado por el estudiante y valorar el nivel de desempeño alcanzado por el
estudiante en las competencias.
Requiere prever mecanismos de valoración del trabajo del estudiante, que posibiliten un juicio válido y
confiable acerca de sus logros. (OGP - Open Government Parthership, 2014)
2. FORMATIVA: Su propósito es la reflexión sobre lo que se va aprendiendo, la confrontación entre el
aprendizaje esperado y lo que alcanza el estudiante, la búsqueda de mecanismos y estrategias para avanzar
hacia los aprendizajes esperados.
Requiere prever mecanismos de devolución al estudiante, que le permitan reflexionar sobre lo que está
haciendo y buscar modos para mejorarlo, por eso debe ser oportuna y asertiva. (OGP - Open Government
Parthership, 2014)
B. SEGÚN LA TEMPORALIZACIÓN DEL PROCESO EVALUATIVO
MOMENTO DE
EVALUACIÓN
ASPECTOS QUE
COMPRENDE
INFORMACIÓN QUE
PROPORCIONA
CRITERIOS
Evaluación
Inicial /
diagnóstica
Valora los esquemas
cognoscitivos, los saberes
previos, las habilidades
básicas, los intereses y las
necesidades. Así se podrá
establecer metas adecuadas
y realistas que permitan
ejecutar mejor la labor
docente.
Niveles que presentan los
estudiantes en cuanto a
capacidades, habilidades
cognitivas, conocimientos,
destrezas motrices y
actitudes.
Fortalezas y debilidades de
los estudiantes.
Recoger información
estrictamente necesaria para
los aprendizajes previstos.
Utilizar procedimientos
informales, semi-informales y
formales.
Aplicar en diferentes
situaciones y momentos.
Evaluación
Procesal /
formativa
Su intención es ir regulando
el proceso de enseñanza y
aprendizaje mientras éste se
va realizando.
Se realiza conforme se van
desarrollando las sesiones
de aprendizaje.
Se trata de valorar no sólo el
proceso de aprendizaje de
los estudiantes, sino también
el proceso de enseñanza así
como la propia acción
docente.
Las características de los
procesos de elaboración,
aplicación y reconstrucción
que realizan los estudiantes.
La calidad de las actividades
y situaciones planificadas y
realizadas por el mismo
docente.
El avance y nivel de
adquisición que van
alcanzando los estudiantes,
para lo cual se aplican
diversos instrumentos.
Abarcar un período breve y
un contenido definido
previamente.
Incluir los aspectos
relevantes del aprendizaje.
Señalar al estudiante la forma
de superar sus errores.
Utilizar procedimientos de
autoevaluación que ayuden al
estudiante a regular su
aprendizaje.
34
Evaluación
Final
Cumple el cometido de
identificar los resultados
logrados por el estudiante
después de haber concluido
un período de aprendizaje:
las habilidades cognitivas,
los conocimientos, las
destrezas, el dominio de un
procedimiento o la asunción
de una actitud en función a la
competencia.
Verifica si los aprendizajes
programados fueron
cumplidos según los criterios
establecidos.
Brinda información para
llegar a conclusiones sobre el
grado de éxito de la
experiencia total emprendida
y tomar decisiones.
Abarcar una unidad de
aprendizaje que tenga sentido
en sí misma, completa,
autónoma dentro del
Programa.
Puede aplicarse sobre tramos
cortos como una tarea
concreta, una unidad
programada u otro criterio
temporal
Debe tener un carácter
globalizador en cuanto a los
contenidos de aprendizaje.
C. SEGÚN LA LOCALIZACIÓN DEL AGENTE
La evaluación según la localización del agente da lugar a tres categorías, o como algunos autores llaman
modalidades denominadas: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
1. AUTOEVALUACIÓN: Se da cuando el estudiante evalúa su propio desempeño. Esta evaluación le permite
emitir juicios sobre sí mismo, participar de manera crítica en la construcción de su aprendizaje y
retroalimentarse constantemente para mejorar su proceso de aprendizaje.
2. COEVALUACIÓN: Se da cuando el grupo de estudiantes se evalúa. Esta valoración conjunta sobre la
actuación del grupo permite identificar los logros personales y grupales, fomentar la participación, reflexión y
crítica ante situaciones de aprendizaje, desarrollar actitudes que favorezcan la integración del grupo, la
responsabilidad, la tolerancia entre otras.
3. HETEROEVALUACIÓN: Es la evaluación a cargo del docente, quien emite juicios con respecto a los logros
de aprendizaje de los estudiantes señalando sus fortalezas y aspectos a mejorar. Se lleva a cabo a través
de la observación general del desempeño en las diferentes situaciones de aprendizaje y también de
evidencias específicas.
5.3. ETAPAS DE LA EVALUACIÓN
El proceso de la evaluación comprende las siguientes etapas:
1. PLANIFICACIÓN: Implica esencialmente dar respuesta a las siguientes interrogantes: ¿Qué evaluaré? ¿Para
qué evaluaré? ¿Cómo evaluaré? ¿Con qué instrumento evaluaré? ¿Cuándo evaluaré?
2. RECOJO Y SELECCIÓN DE INFORMACIÓN: La obtención sobre los aprendizajes de los estudiantes, se realiza
utilizando diferentes técnicas e instrumentos. De toda la información se debe seleccionar la que resulte más
confiable y significativa.
3. INTERPRETACIÓN Y VALORACIÓN DE LA INFORMACIÓN: Se trata de dar sentido a los resultados de la
evaluación, determinar si son coherentes o no con los propósitos planteados y emitir juicios de valor.
4. COMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS: Con participación de los estudiantes y los padres de familia, se
analiza y se dialoga acerca del proceso educativo, de modo que conozcan los resultados del proceso de
evaluación.
5. TOMA DE DECISIONES: Con los resultados obtenidos se debe aplicar medidas pertinentes y oportunas para
mejorar el proceso de aprendizaje.
El siguiente cuadro responde a las preguntas claves respecto a la evaluación
PREGUNTAS EVALUACIÓN INICIAL EVALUACIÓN
FORMATIVA
EVALUACIÓN SUMATIVA
¿Qué evaluaré? Los esquemas de
conocimiento pertinentes
para el nuevo material o
Los progresos y dificultades
Que se observan en el
proceso de aprendizaje.
Los tipos y grados de
aprendizaje que estipulan las
capacidades y valores
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situación de aprendizaje. seleccionados.
¿Para qué
evaluaré?
Para diagnosticar la
situación previa al proceso
de aprendizaje.
Reajustar el ritmo de trabajo,
el empleo de estrategias y
material educativo.
Sistematizar y mejorar las
secuencias didácticas más
productivas y exitosas.
¿Cómo
evaluaré?
Consulta e interpretación de
la historia escolar del
estudiante.
Registro e interpretación de
las respuestas y
comportamientos de los
estudiantes ante los
reactivos y situaciones
relativas al nuevo material de
aprendizaje.
Observación sistemática y
pautada del proceso de
aprendizaje.
Registro de observaciones
en hojas de seguimiento.
Interpretación de las
observaciones.
Observación, registro e
interpretaciones de las
respuestas y
comportamientos de los
estudiantes a reactivos y
situaciones que exigen la
utilización de las
capacidades, valores y
contenidos aprendidos.
¿Cuándo
evaluaré?
Al comienzo de una nueva
fase de aprendizaje.
Durante el proceso de
aprendizaje.
Al término de una fase de
aprendizaje.
¿Con qué
instrumento
evaluaré?
Se seleccionará teniendo en cuenta el indicador de evaluación, de tal manera que sea el
más adecuado: prueba escrita, cuestionario, lista cotejo, rúbrica, ficha de observación,
entrevistas, portafolio, escala de valoración, informes, etc.
5.4. PRODUCTOS O EVIDENCIAS
El proceso de evaluación por competencias se lleva a cabo a través de evidencias, que son productos o pruebas
manifiestas de aprendizaje recogidas directamente en el proceso de formación con el fin de demostrar el logro de las
competencias y sus correspondientes niveles. Según Tobón, (2008), las evidencias de aprendizaje pueden ser:
1. EVIDENCIAS DE SABER: son pruebas que buscan determinar dos aspectos, por un lado, la forma cómo
interpreta, argumenta y propone el estudiante frente a determinados problemas o actividades, y por otro el
conocimiento y comprensión de conceptos, teorías, procedimientos y técnicas.
2. EVIDENCIAS DEL HACER: son pruebas de la manera de ejecutar determinados procedimientos y técnicas para
realizar una actividad o tarea. Se evalúan generalmente mediante la observación sistemática, la entrevista y
videos. En general, todo registro riguroso de la forma como una persona lleva a cabo una actividad es una
evidencia del hacer.
3. EVIDENCIAS DE ACTITUD: son comportamientos o manifestaciones que evidencian la presencia o el grado de
interiorización de valores, normas. Estas pruebas pueden ser indirectas, Con frecuencia las evidencias de
producto o del hacer dan cuenta de forma implícita de las actitudes de base.
4. EVIDENCIAS DE PRODUCTO: son pruebas en las cuales se presentan productos de proceso o uno final, dan
cuenta de los avances de los estudiantes en el logro de sus aprendizajes, vinculados a los criterios de
desempeño, dentro de un marco de significación profesional. Este tipo de evidencias requiere conocer muy bien
los requerimientos de calidad establecidos para los productos.
Se plantea una serie de ejemplos de evidencias, en la siguiente tabla:
EVIDENCIAS DEL
SABER
EVIDENCIAS DEL HACER
EVIDENCIAS DE
ACTITUD
EVIDENCIAS DEL
PRODUCTO
 Textos escritos como:
ensayo, cuestionarios
resueltos, análisis de
casos, informes.
 Organizadores del
conocimiento: mapas
conceptuales, mapas
mentales, V
heurísticos, cuadros
de doble entrada.
 Manipulación de
instrumentos,
herramientas, aparatos o
materiales de laboratorio
o taller.
 Practicar técnicas
deportivas, recreativas o
competitivas.
 Elaborar trabajos
manuales o plásticos.
 Registro de
participación en clase
con preguntas y
comentarios.
 Documentos escritos
sobre las reflexiones
cotidianas en torno a la
motivación por el
aprendizaje.
 Documentos escritos
 Portafolios
 Informe de
experimento.
 Proyectos
 Maquetas
 Prototipos
 Resolución de
casos.
 Creaciones
artísticas,
Manual de sesiones de aprendizaje con el enfoque de indagación
Manual de sesiones de aprendizaje con el enfoque de indagación
Manual de sesiones de aprendizaje con el enfoque de indagación
Manual de sesiones de aprendizaje con el enfoque de indagación
Manual de sesiones de aprendizaje con el enfoque de indagación
Manual de sesiones de aprendizaje con el enfoque de indagación
Manual de sesiones de aprendizaje con el enfoque de indagación
Manual de sesiones de aprendizaje con el enfoque de indagación
Manual de sesiones de aprendizaje con el enfoque de indagación
Manual de sesiones de aprendizaje con el enfoque de indagación
Manual de sesiones de aprendizaje con el enfoque de indagación
Manual de sesiones de aprendizaje con el enfoque de indagación
Manual de sesiones de aprendizaje con el enfoque de indagación
Manual de sesiones de aprendizaje con el enfoque de indagación
Manual de sesiones de aprendizaje con el enfoque de indagación
Manual de sesiones de aprendizaje con el enfoque de indagación
Manual de sesiones de aprendizaje con el enfoque de indagación
Manual de sesiones de aprendizaje con el enfoque de indagación
Manual de sesiones de aprendizaje con el enfoque de indagación
Manual de sesiones de aprendizaje con el enfoque de indagación
Manual de sesiones de aprendizaje con el enfoque de indagación
Manual de sesiones de aprendizaje con el enfoque de indagación
Manual de sesiones de aprendizaje con el enfoque de indagación
Manual de sesiones de aprendizaje con el enfoque de indagación
Manual de sesiones de aprendizaje con el enfoque de indagación
Manual de sesiones de aprendizaje con el enfoque de indagación
Manual de sesiones de aprendizaje con el enfoque de indagación
Manual de sesiones de aprendizaje con el enfoque de indagación
Manual de sesiones de aprendizaje con el enfoque de indagación
Manual de sesiones de aprendizaje con el enfoque de indagación
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Manual de sesiones de aprendizaje con el enfoque de indagación

  • 1. 0
  • 2. 1 TITULO “MANUAL DE SESIONES DE APRENDIZAJE CON EL ENFOQUE DE INDAGACIÓN Y ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA” AUTORES Mg. JIMÉNEZ PÉREZ Gloria Elizabeth Mg. TUESTA CALDERÓN Nelly Dorita REVISIÓN DEL TEXTO Prof. VÁSQUEZ CARRASCO David REVISIÓN DE LA REDACCIÓN Y ORTOGRAFÍA Mg. ORTIZ ZAPATA María Soledad ORGANIZACIÓN, DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN Mg. JIMÉNEZ PÉREZ Gloria Elizabeth Mg. TUESTA CALDERÓN Nelly Dorita IMPRESO EN: Imprenta VIA EIRL de Duberly Ugaldez Fernández Calle Mayta Capac N° 1743 – P.J. El Bosque. La Victoria –Chiclayo – Lambayeque – Perú Celular: 957560530 Hecho el depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 2016-05275 Primera edición. Tiraje: 100 ejemplares Chiclayo, Marzo del 2016 COPYRIGHT DERECHOS RESERVADOS Es propiedad de los autores. Prohibida su reproducción total o parcial de este manual, por cualquier sistema o método electrónico o mecánico sin autorización expresa de los autores.
  • 3. 2 PRESENTACIÓN El presente Manual denominado “SESIONES DE APRENDIZAJE CON EL ENFOQUE DE INDAGACIÓN Y ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA”, es un documento que tiene como base los documentos de Ministerio de Educación, cuyo propósito es brindar a los maestros del área de Ciencia y ambiente, un recurso de apoyo para la planificación, gestión, acompañamiento y evaluación de los aprendizajes bajo el enfoque por Competencias. Este documento será pertinente siempre y cuando el maestro de aula le proporcione un valor agregado, teniendo en cuenta las necesidades de los estudiantes y los problemas de su entorno. Por cuanto, hoy en día se busca que a través de área de Ciencias los estudiantes usen los conocimientos científicos y tecnológicos para plantear cuestionamientos y tomar decisiones como ciudadanos reflexivos, para la solución de problemas; logrando una mejor calidad de vida y la sostenibilidad del ambiente. El presente manual se encuentra estructurado en VI capítulos: En el capítulo I, denominado ENFOQUES DEL ÁREA DE CIENCIA Y AMBIENTE, se explica brevemente los dos enfoques del área: La indagación científica y la alfabetización científica, la primera entendida como el conjunto de procesos que permite a nuestros estudiantes el desarrollo de habilidades científicas para que construyan y reconstruyan sus conocimientos científicos, mientras que la segunda implica que los estudiantes se apropien y usen conocimientos científicos y tecnológicos, para explicar el mundo físico, desarrollar actividades tecnológicas en forma eficiente y adecuada, reconocer las limitaciones, beneficios y anticipar los impactos de la ciencia y tecnología que les permita resolver situaciones y tomar decisiones para mejorar la calidad de vida. En el capítulo II, denominado COMPETENCIAS Y CAPACIDADES DEL ÁREA DE CIENCIA Y AMBIENTE, se explica lo que busca cada competencia, las capacidades que se movilizan para lograr dicha competencia y los procesos didácticos a tener en cuenta para planificar una sesión de aprendizaje. En el capítulo III, denominado ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA DESARROLLAR LAS COMPETENCIAS DE CIENCIAS, se presenta algunas estrategias que facilitan el desarrollo de cada competencia. En el capítulo IV, denominado PROCESOS PEDAGÓGICOS PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS, se resume los seis principales componentes de los procesos pedagógicos que promueven las competencias, propuestas por el MINEDU. En el capítulo V, denominado EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES, se sistematiza las funciones, tipos, etapas, productos y técnicas e instrumentos de evaluación que permita al docente tener un conocimiento claro del proceso de evaluación. En el capítulo VI, denominado SESIONES DE APRENDIZAJE, se propone sesiones de aprendizaje teniendo en cuenta el enfoque del área, las competencias, capacidades, indicadores de logro, momentos, procesos pedagógicos y didácticos de una sesión de aprendizaje. Por lo tanto, esta publicación va a dirigida a los maestros comprometidos por una educación de calidad. LOS AUTORES
  • 4. 3 ÍNDICE PORTADA PRESENTACIÓN CAPÍTULO I: LOS ENFOQUE DEL ÁREA DE CIENCIA Y AMBIENTE 5 Enfoque de Alfabetización Científica 5 Enfoque de la Indagación Científica 5 CAPÍTULO II: COMPETENCIAS Y CAPACIDADES DEL ÁREA DE CIENCIA Y AMBIENTE 7 Indaga mediante métodos científicos, situaciones que pueden ser investigadas por la ciencia. 7 Explica el mundo físico, basado en conocimientos científicos. 12 Diseña y produce prototipos tecnológicos para resolver problemas de su entorno. 17 Construye una posición crítica, sobre la ciencia y tecnología en sociedad. 22 CAPÍTULO III: ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA DESARROLLAR LAS COMPETENCIAS DE CIENCIA 27 Estrategia didáctica para desarrollar la competencia: Indaga mediante métodos científicos, situaciones que pueden ser investigadas por la ciencia. 27 Estrategia didáctica para desarrollar la competencia: Explica el mundo físico, basado en conocimientos científicos. 27 Estrategia didáctica para desarrollar la competencia: Diseña y produce prototipos tecnológicos para resolver problemas de su entorno. 27 Estrategia didáctica para desarrollar la competencia: Construye una posición crítica, sobre la ciencia y tecnología en sociedad. 28 CAPÍTULO IV: PROCESOS PEDAGOGICOS PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS 29 Problematización 29 Propósito / organización 29 Motivación/ interés/ incentivo 29 Saberes previos 30 Gestión y acompañamiento del desarrollo de las competencias 30 Evaluación 31 CAPÍTULO V: EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 32 Funciones de la evaluación. 32 Tipos de evaluación. 33 Etapas de la evaluación. 34 Productos o evidencias. 35 Técnicas e instrumentos de evaluación 36 CAPÍTULO VI: SESIONES DE APRENDIZAJE 45 Sesión de aprendizaje N° 01: Demostrando que el aire está en todas partes y ejerce una presión sobre los Cuerpos 45 Sesión de aprendizaje N° 02: ¿Cómo influye el aire en la caída de los cuerpo (caída libre)? 50 Sesión de aprendizaje N° 03: ¿A qué se debe el cambio climático? 54 Sesión de aprendizaje N° 04: Diferenciamos los cambios físicos y químicos de la materia. 58 Sesión de aprendizaje N° 05: Explicamos la importancia de la Capa de Ozono. 61 Sesión de aprendizaje N° 06: Indagamos sobre el fenómeno de la capilaridad de los líquidos. 65 Sesión de aprendizaje N° 07: Indagamos acerca de la célula, la unidad básica de la vida. 69
  • 5. 4 Sesión de aprendizaje N° 08: Indagamos sobre los cambios de estado y ciclo del agua. 74 Sesión de aprendizaje N° 09: Explicamos la naturaleza de la electricidad. 79 Sesión de aprendizaje N° 10: Aplicando el electromagnetismo. 84 Sesión de aprendizaje N° 11: Indagamos la importancia de los cinco sentidos. 88 Sesión de aprendizaje N° 12: Indagamos los constituyentes de los alimentos. 91 Sesión de aprendizaje N° 13: Los alimentos procesados y transgénicos. 94 Sesión de aprendizaje N° 14: Indagamos sobre el magnetismo. 97 Sesión de aprendizaje N° 15: Indagamos sobre mezclas y combinaciones. 101 Sesión de aprendizaje N° 16. El fenómeno de la Osmosis en la vida cotidiana. 106 Sesión de aprendizaje N° 17: Explicamos la propagación del calor. 110 Sesión de aprendizaje N° 18: ¿cómo identificamos las propiedades de la materia? 114 Sesión de aprendizaje N° 19: Indagamos sobre reflexión y refracción de la luz. 118 Sesión de aprendizaje N° 20: Comprendemos los procesos de la respiración en el hombre. 123 Sesión de aprendizaje N° 21: Valorando la biodiversidad. 126 BIBLIOGRAFÍA Y ENLACES WEB
  • 6. 5 CAPÍTULO I LOS ENFOQUES DEL ÁREA DE CIENCIA Y AMBIENTE El área de Ciencia y tecnología tiene dos enfoques: La alfabetización científica tecnológica y el enfoque de indagación Científica. 1.1. EL ENFOQUE DE ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA Según Rodger W. Bybee (2010) “El Propósito de la alfabetización científica es el entendimiento de las implicaciones de la ciencia y sus aplicaciones en la experiencia social. La ciencia tiene un papel tan importante que las decisiones en las áreas económicas, política y personal no se pueden tomar sin considerar la ciencia y tecnología involucradas”. (Citado por: MINEDU. Rutas de Aprendizaje de Ciencia y Tecnología Fascículo General p. 41). Reid y Hodson (citados por Gil 2005) proponen que una alfabetización científica dirigida hacia una cultura científica básica debe contener:  Conocimientos de la ciencia: ciertos hechos, conceptos y teorías.  Aplicaciones del conocimiento científico: el uso de dicho conocimiento en situaciones reales y simuladas.  Habilidades y tácticas de la ciencia: familiarización con los procedimientos de la ciencia y el uso de aparatos e instrumentos.  Resolución de problemas: aplicación de habilidades, tácticas y conocimientos científicos a investigaciones reales.  Interacción con la tecnología: resolución de problemas prácticos, enfatización científica, estética, económica y social, y aspectos utilitarios de las posibles soluciones.  Cuestiones socioeconómicas-políticas y ético-morales en la ciencia y tecnología.  Historia y desarrollo de la ciencia y tecnología.  Estudio de la naturaleza de la ciencia y la práctica científica: consideraciones filosóficas y sociológicas centradas en los métodos científicos, el papel y estatus de la teoría científica y las actividades de la comunidad científica. En Rutas de aprendizaje de Ciencia y Tecnología. Fascículo General p. 42. Se indica que desde el “Enfoque de la alfabetización científica, la enseñanza de la ciencia implica generar situaciones de aprendizaje que relacionen los saberes previos de los estudiantes con los fenómenos naturales, para que vuelvan a preguntarse sobre ellos y elaboren explicaciones utilizando los modelos formales y generalizadores propios de las ciencias naturales. Este proceso alfabetizador aporta nuevos elementos de juicio para comprender aquellas cosas con la que se interactúa y de las que se habla en el diario vivir (...) (…) La alfabetización científica y tecnológica es necesaria, por lo tanto, para que nuestros estudiantes sepan desenvolverse en un mundo como el actual. Igualmente, para que conozcan el importante papel que la ciencia y la tecnología desempeñan en sus vidas personales y en la sociedad. El objetivo es sumar esfuerzo para que sean ciudadanos cuya formación les permita reflexionar y tomar decisiones informadas en ámbitos relacionados con la ciencia y la tecnología”. Para el MINEDU en su texto La Competencia Científica en el marco PISA 2015 menciona que “La alfabetización científica es entendida como la capacidad de participar en cuestiones e ideas relacionadas con la ciencia como un ciudadano reflexivo. De ahí que, una persona con conocimientos científicos básicos está dispuesta a participar en un discurso razonado sobre la ciencia y la tecnología, y reconoce que la ciencia, la tecnología y la investigación son elementos esenciales de la cultura contemporánea que enmarca gran parte de nuestro pensamiento”. 1.2. EL ENFOQUE DE INDAGACIÓN CIENTÍFICA Para el MINEDU (2013) “La Indagación Científica es un enfoque que moviliza un conjunto de procesos que permite a nuestros estudiantes el desarrollo de habilidades científicas que los llevarán a la construcción y comprensión de conocimientos científicos a partir de la interacción con su mundo natural (Citado por MINEDU en Rutas de aprendizaje de Ciencia y Tecnología. Fascículo General p. 34). Para Harlen Wynne (2013) la “indagación es un término que se utiliza tanto en la educación como en la vida cotidiana para referirse a la búsqueda de explicaciones o información a través de preguntas. A veces se equipara con la investigación o la "búsqueda de la verdad". Dentro de la educación, la indagación puede aplicarse en distintos dominios temáticos, como la historia, la geografía, las artes así como en la ciencia, las matemáticas, la tecnología y la ingeniería,
  • 7. 6 cuando se plantean preguntas, se recoge evidencia y se consideran las posibles explicaciones. En cada área emergen diferentes tipos de conocimiento y comprensión. Lo que distingue a la indagación científica es que conduce al conocimiento y la comprensión del mundo natural y artificial a través de la interacción directa con el mundo y a través de la generación y recolección de datos para su uso como evidencia en el proceso de someter a prueba las explicaciones de fenómenos y eventos” (p.12). Para la National Science Foundation (2001) “La Indagación es un enfoque de aprendizaje que implica un proceso de exploración del mundo natural o el material, y que lleva a hacer preguntas, hacer descubrimientos, y ensayos rigurosos de los descubrimientos en la búsqueda de nuevas comprensiones. Indagar en lo que respecta a la educación científica, debe reflejar lo más cerca posible la empresa de hacer ciencia real”. . (Citado por MINEDU en Rutas de aprendizaje de Ciencia y Tecnología. Fascículo General p. 34). Novak (1964), citado por Vargas (2009), “la indagación es el conjunto de comportamientos asociados a la preocupación de los seres humanos para encontrar explicaciones razonables de los fenómenos que despiertan su curiosidad”. Así que, la indagación incluye actividades y habilidades, pero lo central es la búsqueda activa de conocimiento o comprensión que satisfaga la curiosidad. Para Windschitl (2003) “la Indagación científica es un proceso en el cual se plantean preguntas acerca del mundo natural, se generan hipótesis, se diseña una investigación, y se colectan y analizan datos con el objeto de encontrar una solución de problema” (Citado por: MINEDU. y Rutas de Aprendizaje de Ciencia y Tecnología fascículo General p. 34) Para la National Research Council (1996) la “Indagación es una actividad multifacética que implica hacer observaciones, plantear preguntas, examinar libros y otras fuentes de información para saber qué es lo que ya se sabe, planificar investigaciones, revisar lo que se sabe en función de la evidencia experimental, utilizar instrumentos para reunir, analizar e interpretar datos, proponer respuestas, explicaciones y predicciones, y comunicar los resultados” (Citado por: MINEDU. Rutas de Aprendizaje de Ciencia y Tecnología fascículo General p. 34 y Rutas del Aprendizaje de Ciencia y Ambiente V Ciclo, Versión 2015 p. 12). La indagación científica es un proceso en la que el estudiante va hacer observaciones, plantear preguntas, buscar posibles explicaciones, planificar acciones de indagación, analizar datos o fuentes de información en base a la evidencia experimental, elaborar conclusiones y comunicados. En tal sentido la enseñanza de las ciencias con el enfoque de indagación científica le va permitir al estudiante el desarrollo de capacidades, actitudes y habilidades indispensables para una formación intelectual de futuros ciudadanos que impulsen el desarrollo de nuestro país.
  • 8. 7 CAPÍTULO II COMPETENCIAS Y CAPACIDADES DEL ÁREA CIENCIA Y AMBIENTE         2.1. INDAGA, MEDIANTE MÉTODOS CIENTÍFICOS, SITUACIONES QUE PUEDEN SER INVESTIGADAS POR LA CIENCIA. Según las Rutas de Aprendizaje del Área de Ciencia y Ambiente versión 2015. Esta competencia busca que los estudiantes del ciclo V indaguen sobre el mundo natural, los hechos de la vida cotidiana o de su interés. Esta indagación debe llevarlos a construir conocimientos científicos respaldados por sus experiencias, conocimientos previos y evidencias. Para ello, las capacidades que desarrollarán continuamente les permitirán:  Plantear preguntas y relacionar el problema con un conjunto de conocimientos establecidos.  Ensayar explicaciones.  Diseñar e implementar estrategias orientadas al recojo de evidencias para contrastar las hipótesis que luego serán comunicadas.  Considerar la evaluación de los puntos débiles de la indagación y las mejoras al proceso.  Plantear nuevas interrogantes y reflexionar sobre el grado de satisfacción de la respuesta obtenida. CAPACIDADES Para lograr está competencia el docente tiene que utilizar estrategias que ayuden al estudiante a desarrollar una serie de CAPACIDADES, que las Rutas de Aprendizaje nos señalan como son: 1. Problematiza situaciones Entendido como la capacidad en la que el estudiante va cuestionarse sobre hechos y fenómenos de la naturaleza, interpretar situaciones y emitir posibles respuestas en forma descriptiva o causal. Indaga mediante métodos científicos, situaciones que pueden ser investigadas por la ciencia. Explica el mundo físico, basado en conocimientos científicos. Diseña y produce prototipos para resolver problemas de su entorno. Construye una posición crítica sobre la ciencia y tecnología en sociedad.  Problematiza situaciones.  Diseña estrategias para hacer indagación.  Genera y registra datos e información.  Analiza datos o información.  Evalúa y comunica.  Comprende y aplica conocimientos científicos.  Argumenta científicamente.  Plantea problemas que requieren soluciones tecnológicas y selecciona alternativas de solución.  Diseña alternativas que resuelvan problemas.  Implementa y valida alternativas de solución.  Evalúa y comunica la eficiencia, la confiabilidad y los posibles impactos de su prototipo.  Evalúa las implicancias del saber y del quehacer científico y tecnológico.  Toma una posición crítica frente a situaciones socio científicas. COMPETENCIAS CAPACIDADES
  • 9. 8 2. Diseña estrategias para hacer una indagación. Es la capacidad para diseñar e implementar estrategias orientadas al recojo de evidencia que responda a la pregunta de indagación. Estas evidencias deben permitir contrastar las hipótesis formuladas, para lo cual es necesario seleccionar información, métodos, técnicas e instrumentos apropiados que expliciten las relaciones entre las variables, la forma como se van a recoger datos, la selección de los instrumentos más adecuados, los controles que se aplicarán, y las medidas necesarias para llevar a cabo la indagación. Esto debe incluir: a) Determinar variables controlables en un experimento. b) Determinar el tiempo de duración de la indagación. c) Secuenciar el procedimiento para manipular, modificar o medir las variables. d) Seleccionar fuentes de información (antecedentes, conceptos, contexto, datos recopilados por el estudiante y por otros, metodologías y procedimientos). e) Determinar los recursos (materiales, equipos e instrumentos de medición). f) Determinar las unidades de medida a utilizar en el recojo de datos. Determinar las medidas de seguridad. 3. Genera y registra datos e información. Es la capacidad de realizar experimentos utilizando instrumentos que permitan obtener y organizar datos cuantitativos y cualitativos de las variables. Para esto se pueden usar tablas de doble entrada o gráficas, mientras que las hojas de cálculo y los graficadores servirán para codificar la información y la relación con los conocimientos que ya tienen. 4. Analiza datos o información. Es la capacidad de contrastar los datos obtenidos en la experimentación y en la información de otras fuentes confiables con la hipótesis de la indagación, y establecer relaciones a fin de llegar a las conclusiones. Para ello, los estudiantes deben procesar su información. Eventualmente, pueden utilizar programas estadísticos como las hojas de cálculo para la tabulación de los datos y la búsqueda de patrones de comportamiento. 5. Evalúa y comunica. Es la capacidad para comunicar sus conclusiones de manera oral, escrita, gráfica o con modelos, usando conocimientos científicos y terminología apropiada. Se debe poder explicar los resultados de la indagación a partir de la reflexión del proceso y del producto obtenido que forma el nuevo conocimiento. PROCESOS DIDÁCTICOS En este sentido proponemos sesiones de aprendizaje utilizando los procesos didácticos propuestos por el MINEDU en el Área de Ciencia y Ambiente, con diferentes temáticas y diversas estrategias, con la finalidad de ayudar al docente a trabajar estas capacidades en los estudiantes de Quinto y Sexto de Primaria. Para esta competencia los procesos didácticos que se utilizaran en forma secuencial, en cada sesión de aprendizaje son las siguientes: 1. Planteamiento del problema de indagación Este requiere el planteamiento de preguntas investigables, que van a evidenciar lo que se busca conocer, hacer y saber sobre un hecho o fenómeno. El punto de partida de la problematización puede ser un experimento, la visualización de un video, el reconocimiento de un fenómeno natural o una situación controlada. (Marti: 2012, citado por Palomino 2015). 2. Planteamiento de hipótesis Consiste en plantear respuestas o posibles explicaciones al problema planteado. 3. Elaboración del plan de acción Implica elaborar una secuencia de acciones, la selección de equipos y literatura que conducirán a la respuesta y solución del problema de indagación, siempre tomando las precauciones de seguridad del caso. Este plan de acción debe combinar acciones como: experimentación, selección de herramientas o instrumentos de medida necesarios para la experimentación.
  • 10. 9 4. Recojo de datos y análisis de resultados de fuentes primarias. En esta etapa los estudiantes deben implementar el plan de acción diseñado y recoger las evidencias que contribuyan a poner a prueba sus hipótesis. Para garantizar este proceso es necesario que se emplee un cuaderno de campo, usar instrumentos de medida, tecnologías más apropiadas y la matemática para mejorar las investigaciones y su comunicación. (Garritz 2010: 107, citado por Palomino 2015). 5. Estructuración del saber construido como respuesta al problema. Implica revisar si las explicaciones o hipótesis, son coherentes con los resultados experimentales de la indagación (Contrastación de hipótesis), así como con la información de los libros, para formular las conclusiones a las que arribaron. 6. Evaluación y Comunicación. Esto implica reconocer las dificultades de la indagación y como se resolvieron, así como comunicar y defender con argumentos científicos los resultados que obtuvieron. Estos resultados pueden ser presentados en forma oral o escrita a sus pares. EJEMPLO DE SESIÓN DE APRENDIZAJE 1. APRENDIZAJES ESPERADOS COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES CAMPOS TEMÁTICOS Indaga mediante métodos científicos situaciones que pueden ser investigadas por la ciencia. Problematiza situaciones. Formula hipótesis sobre factores observables relacionadas a la expansibilidad y comprensibilidad del aire. El aire Composición Expansibilidad y comprensibilidad de los gases. Contaminación del aire. Genera y registra datos e información Obtiene y registra evidencias de la indagación realizada. Analiza datos o información Extrae conclusiones a partir de la relación entre su hipótesis y los resultados de la indagación. Evalúa y comunica Sustenta la conclusión grupal de manera oral y escrita, evidenciando el uso de conocimientos científicos. 2. TEMA TRANSVERSAL Educación para la gestión de Riesgos y Conciencia Ambiental. 3. SECUENCIA DIDÁCTICA MOMENTOS PROCESOS PEDAGÓGICOS ACTIVIDAD TIEMPO INICIO Motivación  Saluda a sus estudiantes, da gracias a Dios. Verifica la asistencia. Se establece normas de convivencia con participación de los estudiantes. Se refuerza el tema transversal que se está trabajando.  El docente muestra un globo inflado y les pregunta que gas está contenido en él. 05 minutos Saberes previos  Se recoge los saberes a través de las siguientes preguntas: ¿Qué pasará con los gases como el aire al aumentar su temperatura? ¿Los gases tienen forma y volumen definido? ¿A qué se debe que los gases modifiquen su forma y su volumen? 10 minutos Situación problemática ¿Qué pasará con el aire que está dentro de una botella, si lo ponemos en contacto con el calor? 02 minutos Propósito y organización Sustenta el comportamiento de los gases que forman el aire, por acción de la temperatura, a través del proceso de indagación. DENOMINACIÓN: “DEMOSTRANDO LA EXPANSIBILIDAD Y COMPRENSIBILIDAD DEL AIRE”
  • 11. 10 Esto se logrará observando el fenómeno, problematizándolo, formulando hipótesis, contrastándola y emitiendo sus resultados y conclusiones. 02 minutos DESARROLLO Gestión y acompañamiento del desarrollo de la competencia Planteamiento del problema  Los estudiantes forman equipos de trabajo de 4 o 5 integrantes y plantean otras interrogantes, en base a la situación problemática, que les permita ampliar su información sobre el tema y antes de iniciar la experiencia: ¿Por qué los gases tienden a expandirse o comprimirse? ¿Todos los gases se podrán expandir o comprimir? ¿El aire es una mezcla de gases? Planteamiento de hipótesis  Estudiantes formulan sus posibles respuestas o hipótesis a la pregunta planteada en la situación problemática. La posible hipótesis puede ser: “El aire que está dentro de la botella se calienta y se expande por el interior del globo, haciendo que este se infle” Los estudiantes anotan en su cuaderno de trabajo o guía de práctica. Elaboración del plan de acción  Estudiantes cogen una botella de plástico, un globo de látex N°09 y un recipiente con agua caliente y otro con agua fría e inician con la comprobación de la validez de su hipótesis a través de la indagación.  Colocan el globo en la boquilla de la botella e introducen dicha botella primero en agua caliente y observan que el globo se infla. Luego realizan el mismo procedimiento pero esta vez con agua fría y observan que el globo se desinfla. Recojo de datos y análisis de resultados (de fuentes primarias)  Cada equipo anota los procedimientos realizados, con sus respectivos esquemas o gráficos y anota los resultados obtenidos en la experiencia, en su cuaderno de trabajo. Estructuración del saber construido como respuesta al problema  Cada equipo compara las ideas iniciales con los resultados obtenidos.  Leen la siguiente idea científica:  Elaboran sus conclusiones en base al texto leído y en base a los resultados obtenidos. Evaluación y comunicación 60 minutos “En 1787, Jack Charles estudió por primera vez la relación entre el volumen y la temperatura de una muestra de gas a presión constante y observó que cuando se aumentaba la temperatura el volumen del gas también aumentaba y que al enfriar el volumen disminuía. El volumen es directamente proporcional a la temperatura del gas. Si la temperatura aumenta, el volumen del gas aumenta y si la temperatura del gas disminuye, el volumen disminuye”
  • 12. 11  Por último cada equipo redacta y comunica sus conclusiones: Los gases al aumentar su temperatura tienden a aumentar su volumen expandiéndose por todo el recipiente que los contiene y al bajar su temperatura se reduce su volumen, por lo tanto cuanto mayor es la temperatura de un gas, mayor es el volumen que ocupa dicho gas. Por el contrario cuanto más disminuye su temperatura menor es su volumen. CIERRE Evaluación y metacognición  Se evaluará a los estudiantes teniendo en cuenta el anexo N° 01.  El docente formula preguntas para que los estudiantes realicen la reflexión metacognitiva: ¿Qué aprendí hoy? ¿Qué dificultades he tenido mientras realizabas las actividades de aprendizaje? ¿Cómo lo superé? 03 minutos Aplicación y/o transferencia TAREA PARA CASA ¿Cómo funciona un globo aerostático? ¿Por qué se hincha el pan al meterlo al horno caliente? ¿Qué sustancia gaseosa contiene el pan como producto de la fermentación de la levadura? ¿Por qué en las fiestas decoradas con globos, algunos empiezan a reventarse al transcurrir las horas? ¿Qué gases tóxicos causan los problemas de contaminación ambiental como: Lluvia acida, efecto invernadero? 08 minutos 4. MATERIALES Y/O RECURSOS  Una cocina eléctrica o agua bien caliente  Agua potable  Globos N°09  Botellas descartables de 1 litro.  2 recipientes para colocar agua caliente y fría  Termómetro ambiental. 5. BIBLIOGRAFÍA Y ENLACES WEB  MINEDU. Texto de Ciencia y Ambiente.  MINEDU. Rutas de Aprendizaje de Ciencia y Ambiente Ciclo V. Versión 2015.  MINEDU. Rutas de Aprendizaje de Ciencia, Tecnología y Ambiente Ciclo VI. Versión 2015.  http://www.educaycrea.com/2016/01/enfoque-indagatorio-en-un-experimento-cientifico-para-ninos-de-inicial- primaria-y-secundaria/ ANEXO N° 01 INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN COMPETENCIA N° 01: Indaga mediante métodos científicos, situaciones que pueden ser investigadas por la ciencia. Indicadores Formula hipótesis relacionadas a la expansibilidad y comprensibilidad del aire. Obtiene y registra evidencias de la indagación realizada. Extrae conclusiones a partir de la relación entre su hipótesis y los resultados de la indagación. Sustenta la conclusión colectiva de manera oral y escrita, evidenciando el uso de conocimientos científicos. Valoración Estudiantes SI NO SI NO SI NO SI NO
  • 13. 12 2.2. EXPLICA EL MUNDO FÍSICO BASADO EN CONOCIMIENTOS CIENTÍFICOS Según las Rutas de Aprendizaje del Área de Ciencia y Ambiente versión 2015. Esta competencia busca que los estudiantes del ciclo V construyan y comprendan argumentos, representaciones o modelos cualitativos o cuantitativos para dar razones sobre hechos o fenómenos, sus causas y relaciones con otros fenómenos. Para lograr esta competencia deben partir de la comprensión de conceptos, principios, teorías y leyes científicas, respaldados en evidencias, datos e información científica proporcionados de manera oral, escrita o visual. Para ello, desarrollarán continuamente capacidades que les permitan justificar las relaciones entre las comprensiones científicas establecidas para este ciclo. Por lo tanto, debemos considerar que el estudiante trae consigo conocimientos previos acerca del mundo y el universo, así como conocimientos de su comunidad y conocimientos científicos. Será a partir de ellos que construirá una comprensión científica. Por eso, es necesario plantear situaciones de aprendizaje significativas, de su ámbito cotidiano, que respondan a su interés y movilicen las capacidades de la explicación científica. CAPACIDADES Las capacidades que permitirán el logro de esta competencia son: 1. Comprende y aplica conocimientos científicos Es la capacidad de establecer relaciones y organizar los conceptos, principios, teorías y leyes que interpretan la estructura y funcionamiento de la naturaleza y productos tecnológicos. Esto permite explicar o predecir las causas y consecuencias de hechos en contextos diferentes. Involucra abstraer y aislar de un contexto los elementos que forman parte de un modelo científico que se comprende. 2. Argumenta científicamente Es la capacidad de elaborar y justificar proposiciones fundamentadas con evidencias que se encuentran contenidas en diversas fuentes informativas para explicar hechos o fenómenos de la naturaleza y productos tecnológicos. PROCESOS DIDÁCTICOS Para esta competencia los procesos didácticos que se utilizaran en forma secuencial, en cada sesión de aprendizaje son las siguientes: 1. Planteamiento del problema Requiere definir una necesidad de información dentro de un contexto o situación determinados y que la expresen mediante una pregunta inicial que oriente la indagación. Implica identificar los temas centrales que se deben consultar para resolverla. Para considerarse como un Problema de Información y formularse apropiadamente debe cumplir dos condiciones: a) Resolverse únicamente por información ya existente disponible en fuentes de información como libros, revistas, páginas Web, enciclopedias, etc. b) Plantearse a partir de un contexto o situación real y específica que despierte la curiosidad de los estudiantes, los invite al análisis y les exija aplicar y utilizar los conocimientos que van a adquirir durante la investigación (Citado por Palomino Noa 2015). 2. Planteamiento de hipótesis Consiste en plantear respuestas o posibles explicaciones a la pregunta inicial. 3. Elaboración del plan de acción Implica elaborar una secuencia de acciones que oriente la búsqueda de información. Se seleccionan y organizan los aspectos que se van a explorar durante la indagación, se define el orden en el que se harán y se establece qué se va a averiguar sobre cada aspecto seleccionado. 4. Recojo de datos y análisis de resultados (de fuentes secundarias) Los estudiantes deben buscar fuentes de información, localizan y organizan la información que le ayudará a responder a las preguntas planteadas. Considera leer, comprender y organizar la información que seleccionaron de diversas fuentes así como la elaboración de un producto concreto como un resumen, organizador visual, etc.
  • 14. 13 5. Estructuración del saber construido como respuesta al problema Implica responder a las preguntas empleando los datos y pruebas que aporta el texto para formular las conclusiones a las que se arribaron. De modo razonado (Argumentación) 6. Evaluación y comunicación Implica reconocer las dificultades de la indagación y cómo se resolvieron así como comunicar y defender con argumentos científicos los resultados que se obtuvieron. Para tal fin los estudiantes deben ejercitar sus habilidades elaborando presentaciones orales y por escrito que involucren las respuestas a los comentarios críticos de sus pares. EJEMPLO DE SESIÓN DE APRENDIZAJE 1. APRENDIZAJES ESPERADOS COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES CAMPOS TEMÁTICOS Explica el mundo físico, basado en conocimientos científicos. Comprende y aplica conocimientos científicos. Da razones sobre la importancia de la loncheras saludables, evidenciando el uso de conocimientos científicos. Loncheras saludables 2. TEMA TRANSVERSAL Educación para la gestión de Riesgos y Conciencia Ambiental 3. SECUENCIA DIDÁCTICA MOMENTOS PROCESOS PEDAGÓGICOS ACTIVIDAD TIEMPO INICIO Motivación Saluda a sus estudiantes, da gracias a Dios. Verifica la asistencia. Se establece normas de convivencia con participación de los estudiantes. Se refuerza el tema transversal que se está trabajando. Se les presenta dos fotografías de loncheras, una saludable y una no saludable. 03 minutos Saberes previos ¿Qué tienen en común ambas imágenes? ¿Qué diferencia existe entre las imágenes? ¿Con cuál de las imágenes te identificas tú y por qué? 04 minutos Situación problemática Un estudiante como tú permanece en la I.E. un promedio de 5 horas diarias, por lo requiere de una alimentación que le proporcione la energía necesaria para un buen rendimiento. ¿Qué crees que debe contener tu lonchera para ser saludable? 06 minutos Propósito y organización Explica la importancia de las loncheras saludables, evidenciando el uso de conocimientos científicos e indica que debe contener una lonchera saludable. 02 minutos DESARROLLO Gestión y acompañamiento del desarrollo de la competencia Planteamiento del problema  Estudiantes forman equipos de trabajo de 4 o 5 integrantes y plantean otras interrogantes, en base a la situación problemática, que les permita ampliar su información sobre el tema. ¿Qué es lonchera saludable? ¿Qué debemos tener en cuenta para que nuestra lonchera sea saludable? 65 minutos DENOMINACIÓN: ¿POR QUÉ SON IMPORTANTES LAS LONCHERAS SALUDABLES?
  • 15. 14 Planteamiento de hipótesis  Estudiantes plantean sus posibles respuestas o hipótesis a las preguntas planteadas en la situación problemática.  Los estudiantes los plasman en papelotes para luego ser contrastadas. Elaboración del plan de acción  Con los estudiantes se plantean algunas estrategias de cómo lograr el proceso de aprendizaje, por ejemplo: Observarán las diapositivas (anexo N° 01) con mucha atención, anotarán algunas ideas principales, prepararan un refrigerio y en equipos resolverán las preguntas y sistematizarán la información para luego sustentarlas. Recojo de datos y análisis de resultados (de fuentes secundarias)  Los estudiantes observan las diapositivas: Refrigerio saludable, alimentos recomendados.  Toman nota de algunas ideas principales. Estructuración del saber construido como respuesta al problema  Por equipos refuerzan las preguntas planteadas en la situación problemática y sus propias interrogantes.  Seleccionan los ingredientes solicitados en la sesión anterior y con orientaciones del docente preparan un refrigerio para el día. Por ejemplo para el día Lunes: CHOCLO CON QUESO, LIMONADA y FRUTA Ingredientes:  Un cuarto de choclo desgranado.  Una tajada de queso fresco.  Un vaso de limón.  Una cucharadita de azúcar rubia.  Una mandarina pequeña. Evaluación y comunicación  Culminada la preparación, los estudiantes explican la importancia de las loncheras saludables, evidenciando el uso de conocimientos científicos e indica que debe contener una lonchera saludable. CIERRE Evaluación y metacognición  Se evaluará a los estudiantes utilizando el anexo N° 02.  Se promueve la reflexión de lo aprendido a través de las siguientes preguntas: ¿Me gustó la lonchera de hoy? ¿Qué le faltó a la preparación? ¿Qué le agregaría para que sea más rica la preparación? 08 minutos Aplicación y/o transferencia TAREA PARA CASA  Elabora trípticos con propuestas de loncheras saludables.  Traer un refrigerio saludable 02 minutos 4. MATERIALES Y/O RECURSOS  Laptop  Proyector
  • 16. 15  Alimentos de origen animal, vegetal y mineral.  Material impreso. 5. BIBLIOGRAFÍA Y ENLACES WEB  MINEDU. Texto de Ciencia y Ambiente.  MINEDU. Rutas de Aprendizaje de Ciencia y Ambiente Ciclo V. Versión 2015.  MINEDU. Rutas de Aprendizaje de Ciencia, Tecnología y Ambiente Ciclo VI. Versión 2015.  MINSA. Refrigerio Escolar Saludable para primaria.  MINSA. Refrigerio Escolar Saludable para secundaria.  www.ins.gob.pe  http://www.ins.gob.pe/portal/jerarquia/5/943/refrigerio-escolar-saludable  http://www.alpina.com.co/nutricion/loncheras-saludables-nutricion/  Manual proporcionada por el Ministerio de Salud Lambayeque. ANEXO N° 01 LONCHERA SALUDABLE Una lonchera saludable es una de las comidas recomendadas para satisfacer parte de la energía y de los nutrientes necesarios para un adecuado crecimiento y desarrollo del niño. Las loncheras saludables son una fuente de energía adicional para que los niños mantengan su atención y aprendizaje. LO QUE DEBE CONTENER UNA LONCHERA SALUDABLE  Frutas: ¡Imprescindibles! Deben estar muy bien lavadas, ser siempre frutas de la estación y las más económicas. Si el niño tiene entre tres y seis años es mejor enviar las frutas ya cortadas y rociadas con algo de jugo de limón para evitar su oxidación (color oscuro). Para los niños mayores enviarlas con cáscara y bien lavadas.  Carnes: Incluya de preferencia carnes asadas o hervidas, son más suaves que las fritas.  Pescado: Lo puede enviar sancochado. Si prefiere, envíe atún. Al cerrar el envase donde se pone el pescado, éste acumula su fuerte olor  Agua hervida o un refresco: preparado con agua hervida (de piña, manzana, quinua, etc.). No es recomendable enviar jugos de fruta fresca porque se fermentan fácilmente. RECUERDA QUE: A. DE ORIGEN ANIMAL FRUTAS CEREALES LIQUIDOS
  • 17. 16  Para preparar la lonchera del niño hay que tener en cuenta 3 cosas: la edad del niño, cantidad de tiempo que esta fuera de casa y la actividad que desarrolla.  Planificar con el niño o niña los alimentos a incluir en la lonchera.  Lavar muy bien las frutas y las verduras frescas y secas. Utilizar recipientes limpios, herméticos y fáciles de abrir.  Lavarse las manos con agua y jabón antes de consumir los alimentos.  Llevar una servilleta de papel o tela para que coloques sobre ella los alimentos antes de comerlos.  La fruta que se envía en la lonchera debe ser entera y con cáscara, para evitar la oxidación de éstas y aprovechar la fibra.  El menú de la lonchera debe ser atractivo, con colores variados, de consistencias adecuadas y que estimulen la masticación, además de ayudar a mantener la buena salud bucal.  Envases de color, No Trasparentes. EJEMPLOS DE LOCHERAS POR DÍA ANEXO N° 02 INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN COMPETENCIA N° 01: Explica el mundo físico, basado en conocimientos científicos. CAPACIDAD: Comprende y aplica conocimientos científicos y argumenta científicamente N° APELLIDOS Y NOMBRES INDICADOR Da razones sobre la importancia de la loncheras saludables, evidenciando el uso de conocimientos científicos. Explica la importancia de las loncheras saludables, utilizando conocimientos científicos. Fundamenta brindando ejemplos concretos de loncheras saludables. SI NO SI NO
  • 18. 17 2.3. DISEÑA Y PRODUCE PROTOTIPOS TECNOLÓGICOS PARA RESOLVER PROBLEMAS DE SU ENTORNO Según las Rutas de Aprendizaje del Área de Ciencia y Ambiente V, versión 2015. Se trata de desarrollar en el estudiante un conjunto de capacidades que le permitan acceder a la comprensión de la tecnología y aplicarla en diversas situaciones problemáticas que requieran una solución tecnológica que implique producir prototipos tecnológicos. Con esto se busca que los estudiantes adquieran habilidades para adaptarse a un ambiente tecnológico en constante evolución, donde los medios, los modos de producción y las relaciones cambian día a día. CAPACIDADES Las capacidades que permitirán el logro de esta competencia son: 1. Plantea problemas que requieren soluciones tecnológicas y selecciona alternativas de solución Es la capacidad de cuestionar la realidad, describir necesidades u oportunidades en un área de interés definiendo las posibles causas del problema, y de seleccionar y describir una o varias alternativas que permitan una solución, usando conocimientos empíricos y científicos de manera articulada. 2. Diseña alternativas de solución al problema Es la capacidad de representar posibles soluciones para un problema usando conocimientos científicos y establecer especificaciones cualitativas, cuantitativas y funcionales para implementarlas. Debemos tener en cuenta que “el diseño es una actividad cognitiva y práctica de carácter proyectivo” (Rodríguez 1998: 137 citado por MINEDU en Rutas de aprendizaje Ciencia y Ambiente V. Versión 2015) que involucra la planificación, la organización de la producción y, por supuesto, la innovación. En definitiva, se trata de identificar los factores técnicos (materiales, herramientas), económicos (presupuesto) y organizativos (tiempo, mano de obra, espacios necesarios), y de estimar cómo se van a usar. 3. Implementa y valida alternativas de solución Es la capacidad de elaborar y poner en funcionamiento el prototipo cumpliendo las especificaciones de diseño. La capacidad se desarrolla al seleccionar y usar técnicas convencionales y determinar las dificultades y limitaciones a fin de realizar ajustes o rediseñar. Los estudiantes desarrollan destrezas para conocer las características de los materiales y las herramientas, seleccionar los más adecuados para su tarea, y utilizarlos de forma segura y precisa. El desarrollo de estas destrezas permite, por ejemplo, realizar mediciones precisas de las magnitudes básicas (longitud, fuerza, temperatura) y calcular las magnitudes derivadas (volumen, velocidad, potencia, resistencia). 4. Evalúa y comunica la eficiencia, la confiabilidad y los posibles impactos de su prototipo Es la capacidad de determinar y comunicar los límites de funcionalidad, eficiencia y confiabilidad, los posibles impactos del prototipo y de su proceso de producción. La capacidad se desarrolla al explicar las pruebas repetitivas para evaluar el prototipo y los posibles impactos, a fin de proponer estrategias de mitigación. La evaluación permite conocer si el producto en cuestión es viable de acuerdo a la disponibilidad de recursos materiales y técnicos, si es rentable, es decir, si genera ganancias o pérdidas, así como los resultados obtenidos en cuanto a objetivos o metas logradas y a los efectos sociales y naturales. PROCESOS DIDÁCTICOS Para esta competencia los procesos didácticos que se utilizaran en forma secuencial, en cada sesión de aprendizaje son las siguientes: 1. Planteamiento del problema Consiste en reconocer necesidades prácticas y plantearlas de tal forma que demanden el uso de diferentes recursos para resolverla. Además se debe conocer la información básica sobre nuestras necesidades y qué queremos hacer 2. Planteamiento de soluciones Consiste en el reconocimiento de las posibles soluciones al problema planteado. 3. Diseño del prototipo Es el proceso en el que se diseña, la solución al problema planteado, implica investigar como resolvieron otros el problema, realizar un calendario de ejecución, el acopio de materiales, seleccionar las herramientas necesarias así como el presupuesto para su construcción.
  • 19. 18 4. Construcción y Validación del prototipo Los estudiantes deben desarrollar poner a prueba el prototipo en diferentes circunstancias para demostrar su funcionalidad y practicidad. Se hacen ajustes en los tiempos, los costos y los materiales previstos en la fase anterior. El objeto se produce por piezas y siguiendo el orden y las instrucciones indicadas en los planos. Busca la comprobación de si el objeto que se construyó resuelve el problema y satisface las necesidades que lo originaron. 5. Estructuración del saber construido como respuesta al problema Implica revisar el conocimiento orientado a la manipulación del mundo físico o para hacer más eficiente la solución de los problemas prácticos. (HERSCHBACH.1995. Citado por Palomino Noa 2015) 6. Evaluación y comunicación Implica reconocer las dificultades en todo el proceso y cómo se resolvieron. También, se analiza todo el proceso seguido buscando posibles mejoras para futuras construcciones del mismo objeto. . EJEMPLO DE SESIÓN DE APRENDIZAJE 1. APRENDIZAJES ESPERADOS COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES CAMPOS TEMÁTICOS Diseña y produce prototipos tecnológicos para resolver problemas de su entorno Diseña alternativas de solución al problema.  Representa gráficamente su alternativa de solución al problema planteado usando materiales e instrumentos necesarios.  Describe el funcionamiento de su prototipo. Circuitos eléctricos Definición Elementos de un sistema eléctrico Circuitos abiertos y cerrados Tipos: En serie y en paralelo Conductores y aislantes. Aplicaciones Implementa y valida alternativas de solución.  Selecciona y manipula herramientas para su funcionamiento  Ejecuta el procedimiento de implementación y verifica el funcionamiento de cada parte o fase del prototipo. Evalúa y comunica la eficiencia, la confiabilidad y los posibles impactos de su prototipo.  Explica cómo construyó su prototipo mediante un reporte escrito. 2. TEMA TRANSVERSAL Educación para la gestión de Riesgos y Conciencia Ambiental 3. SECUENCIA DIDÁCTICA MOMENTOS PROCESOS PEDAGÓGICOS ACTIVIDAD TIEMPO INICIO Motivación  Saluda a sus estudiantes, dan gracias a Dios. Verifica la asistencia. Se establece normas de convivencia con participación de los estudiantes. Se refuerza el tema transversal que se está trabajando.  (Motivación) Estudiantes visualizan el vídeo sobre generación, transmite y distribuye la energía eléctrica. https://www.youtube.com/watch?v=ljJWdY4lOrI https://www.youtube.com/watch?v=ApCu6mVBSs0 08 minutos Saberes previos  Estudiantes responden después de observar el vídeo; ¿Cómo se produce la energía eléctrica? ¿Cómo llega la energía eléctrica a nuestras casas? ¿Todos los objetos transmiten electricidad? 08 minutos DENOMINACIÓN: CONTRUYENDO CIRCUITOS ELECTRICOS
  • 20. 19 ¿Es necesaria la electricidad en nuestras vidas? ¿Por qué? Situación problemática Cristhian es un estudiante muy hábil y curioso; desea presentar un proyecto en la Feria de ciencias, una maqueta respecto al alumbrado público, para lo cual ha indagado sobre cómo construir un circuito eléctrico. Cristhian no sabe qué es un circuito eléctrico, ni cómo funciona. ¿Cómo podrá Cristhian construir el circuito eléctrico y qué tipo de circuito debe utilizar en su maqueta para que ésta quede iluminada?, ¿Qué elementos necesitará para armar este sistema eléctrico?. 08 minutos Propósito y organización Diseña, construye un circuito eléctrico, lo implementa y valida la alternativa de solución, haciendo uso de la indagación. 02 minutos DESARROLLO Gestión y acompañamiento del desarrollo de la competencia Planteamiento del problema  Estudiantes forman equipos de trabajo de 4 o 5 integrantes revisan las preguntas de la situación problemática y plantean otras interrogantes que les permita ampliar su información y ayudar a Cristhian como por ejemplo: ¿Qué es un circuito eléctrico? ¿Cómo funciona? ¿Qué elementos se necesitan para construir un sistema eléctrico? ¿Cómo se construye? ¿Qué tipos de circuitos existen y cómo funcionan? Planteamiento de soluciones  Estudiantes formulan posibles soluciones para Cristhian, pero para ello deben revisar información de su texto de Ciencia y Ambiente y que elaboren un organizador visual teniendo en cuenta las pautas proporcionadas por el docente, por ejemplo indican que debe contener: concepto, elementos de un sistema eléctrico, tipos de circuito, aplicación de circuitos, etc.  Concluida la lectura, un integrante de cada grupo expone su organizador.  Por equipos se les proporciona tarjetas e indicamos que deben redactar su alternativa de solución al problema planteado (hipótesis). Diseño del prototipo  Se les invita a diseñar un prototipo en el cual deben indicar sus partes, tipo de circuito, procedimientos, materiales que van a utilizar para la construcción de un circuito sencillo y grafican su prototipo inicial.  Se sugiere que para el diseño pueden utilizar la información sobre cómo construir circuitos eléctricos de su libro de Ciencia y Ambiente. CERRAR: Consolidando los procesos desarrollados y deja Tarea para casa N° 01 ABRIR: Recoger saberes previos teniendo en cuenta la clase anterior, como por ejemplo: ¿Qué es un circuito eléctrico? ¿Cuáles son los elementos principales de un circuito eléctrico? ¿Qué tipo de circuito se ha considerado en el diseño? ¿Por qué y para qué? Construcción y Validación del prototipo 145 minutos
  • 21. 20  Cada equipo de trabajo expone su diseño de prototipo enfatizando partes y elementos.  Docente con ayuda del kit de electricidad, explica los elementos de un circuito eléctrico y muestra circuitos en serie y paralelo indicando sus diferencias.  Por equipos los estudiantes organizan sus materiales e inician la construcción de su prototipo, siempre y en todo momento docente motivará para que registren y grafiquen o tomen fotografías.  Culminada la construcción del prototipo, un representante del equipo expone indicando materiales utilizados, procedimientos ejecutados, tipo de circuito seleccionado y justifica la elección. Se pide a cada equipo verificar si funcionan o no sus prototipos y van respondiendo preguntas como por ejemplo: ¿Por qué prendió el foquito?  Docente monitorea constantemente el trabajo en equipos y refuerza con ellos todo lo realizado enfatizando los elementos fundamentales y los procedimientos para armar un circuito eléctrico. Estructuración del saber construido como respuesta al problema  Estudiantes revisan información y lo comparan con el diseño elaborado (anexo 01). Evaluación y comunicación  Cada estudiante anota en su cuaderno: ¿Cómo podrá Cristhian construir el circuito eléctrico y qué tipo de circuito debe utilizar en su maqueta para que ésta quede iluminada?, ¿Qué elementos necesitará para armar este sistema eléctrico? CIERRE Evaluación y metacognición  Se evaluará a los estudiantes teniendo en cuenta el Anexo 02.  Se promueve la reflexión de los aprendido: ¿Qué aprendí? ¿Qué dificultades tuve? ¿Cómo supere esas dificultades? ¿Cómo me sentí cuando funcionó su prototipo? 07 minutos Aplicación y/o transferencia TAREA PARA CASA PARTE N° 01  Elaborar un organizador visual sobre el tema tratado.  Investigar qué tipo de circuitos hay en su casa y expliquen el porqué de su uso.  Para la siguiente clase traer los materiales necesarios para construir su prototipo. TAREA PARA CASA PARTE N°02 Para la siguiente semana deben presentar una máquina (ejemplo: Cerebro eléctrico) donde apliquen lo aprendido. 02 minutos 4. MATERIALES Y/O RECURSOS  Vídeo, Proyector, papelotes, plumones, cinta masketing, foquitos o led, cables, interruptor, pilas o baterías. 5. BIBLIOGRAFÍA Y ENLACES WEB  MINEDU. Texto de Ciencia y Ambiente.  MINEDU. Rutas de Aprendizaje de Ciencia y Ambiente Ciclo V. Versión 2015.  MINEDU. Rutas de Aprendizaje de Ciencia, Tecnología y Ambiente Ciclo VI. Versión 2015.  http://www.endesaeduca.com/Endesa_educa/recursos-interactivos/conceptos-basicos/iii.-los-circuitos-electricos  http://edificandovidassobrelaroca.blogspot.pe/2011/03/puertas-cerradas-y-puertas-abiertas.html
  • 22. 21 ANEXO N° 01 CIRCUITO ELÉCTRICO Un circuito eléctrico es el recorrido por el cual circulan los electrones. Consta básicamente de los siguientes elementos: un generador que proporciona energía eléctrica, un hilo conductor, un elemento de maniobra (interruptor, pulsador, conmutador, etc.) y un receptor (bombilla, motor, timbre, etc.). Se denomina corriente eléctrica la circulación de forma continua de los electrones por un circuito. En un circuito abierto el interruptor está apagado, mientras que el circuito cerrado el interruptor se encuentra prendido. Circuito Abierto (el interruptor está Apagado) Circuito Cerrado (el interruptor está Prendido) TIPOS DE CIRCUITOS Hay dos tipos de circuitos eléctricos; en serie y, en paralelo. El tipo depende del orden de las partes del circuito. ELEMENTOS DE UN CIRCUITO ELÉCTRICO Se denomina circuito eléctrico al conjunto de elementos eléctricos conectados entre sí que permiten generar, transportar y utilizar la energía eléctrica con la finalidad de transformarla en otro tipo de energía como, por ejemplo, energía calorífica (estufa), energía lumínica (bombilla) o energía mecánica (motor). Los elementos utilizados para conseguirlo son los siguientes:  Generador. Parte del circuito donde se produce la electricidad, manteniendo una diferencia de tensión entre sus extremos.  Conductor. Hilo por donde circulan los electrones impulsados por el generador.  Resistencias. Elementos del circuito que se oponen al paso de la corriente eléctrica .  Interruptor. Elemento que permite abrir o cerrar el paso de la corriente eléctrica. Si el interruptor está abierto no circulan los electrones, y si está cerrado permite su paso.
  • 23. 22 ANEXO N° 02 INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN COMPETENCIA N° 03: Diseña y produce prototipos tecnológicos para resolver problemas de su entorno Indicadores Representa gráficamente su alternativa de solución al problema planteado usando materiales e instrumentos necesarios. Describe el funcionamiento de su prototipo Selecciona y manipula herramientas para su funcionamiento Ejecuta el procedimiento de implementación y verifica el funcionamiento de cada parte o fase del prototipo. Explica cómo construyó su prototipo mediante un reporte escrito. Valoración Estudiantes SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO 2.4. CONSTRUYE UNA POSICIÓN CRÍTICA, SOBRE LA CIENCIA Y TECNOLOGÍA EN SOCIEDAD Según Rutas de aprendizaje de Ciencia y Ambiente versión 2015. En esta competencia buscamos que los estudiantes del ciclo V construyan una postura autónoma de alcances ideológicos, políticos y prácticos en relación a cuestiones sociocientíficas y a eventos paradigmáticos. También podrán proponer soluciones a problemas de su comunidad. El desarrollo de esta competencia puede ser parte del proceso de construcción de conocimientos científicos o tecnológicos, es decir, se puede trabajar paralelamente con las otras competencias. También puede desarrollarse independientemente, por ejemplo, a partir de una efeméride importante, de la discusión de una noticia o de la aparición de nuevos productos o descubrimientos científicos. CAPACIDADES Las capacidades que permitirán el logro de esta competencia son: 1. Evalúa las implicancias del saber y del quehacer científico y tecnológico. Es la capacidad de establecer relaciones entre la ciencia, la tecnología y la sociedad, con implicancias éticas en el ámbito social (economía, política, salud) y ambiental (manejo de recursos naturales, conservación), e implicancias paradigmáticas. 2. Toma una posición crítica frente a situaciones socio científicas. Es la capacidad de argumentar una postura personal integrando creencias y evidencia empírica y científica en torno a dilemas o controversias éticas (sociales y ambientales) de base científica y tecnológica, y a cambios paradigmáticos. PROCESOS DIDÁCTICOS Para esta competencia los procesos didácticos que se utilizaran en forma secuencial, en cada sesión de aprendizaje son las siguientes: 1. Planteamiento del problema Consiste en reconocer y plantear cuestiones socio científicas o paradigmáticas, es decir, “dilemas o controversias sociales que tienen en su base nociones científicas. Son situaciones o problemáticas cercanas al estudiante, que tienen impacto social y se relacionan con las ciencias” (BUITRAGO 2013. Citado por Palomino Noa 2015). Toman en cuenta no solo los desarrollos conceptuales, sino que tienen presentes los aspectos afectivos y morales. 2. Planteamiento de una postura personal Consiste en plantear respuestas o posibles explicaciones a la cuestión socio científica o paradigmática planteada.
  • 24. 23 3. Elaboración del plan de acción Implica elaborar una secuencia de acciones que oriente la búsqueda de información. Se seleccionan los aspectos que se van a explorar durante la indagación, se define el orden en el que se harán y se establece qué se va a averiguar sobre cada aspecto seleccionado. 4. Recojo de datos y análisis de resultados (de fuentes primarias, secundarias y tecnológicas) Los estudiantes deben buscar fuentes de información, localizan y organizan la información que le ayudará a responder a la cuestión socio científica planteada o paradigmática. Considera leer, comprender y comparar la información que seleccionaron de diversas fuentes sus opiniones iniciales así como la elaboración de un producto concreto como un ensayo, etc. 5. Estructuración del saber construido como respuesta al problema Implica afirmar o cambiar sus opiniones respecto a la cuestión socio científica o paradigmática empleando los datos y pruebas que aporta el texto para formular las conclusiones a las que arribaron. (Argumentación). 6. Evaluación y comunicación Implica reconocer las dificultades de la indagación y cómo se resolvieron así como comunicar y defender con argumentos científicos los resultados que se obtuvieron. Para tal fin los estudiantes deben ejercitar sus habilidades elaborando presentaciones orales y por escrito que involucren las respuestas a los comentarios críticos de sus pares. EJEMPLO DE SESIÓN DE APRENDIZAJE 1. APRENDIZAJES ESPERADOS COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES CAMPOS TEMÁTICOS Construye una posición crítica sobre la ciencia y la tecnología en la sociedad. Evalúa las implicancias del saber y del quehacer científico y tecnológico. Evalúa los beneficios que ofrece la biodiversidad a las personas humanas y los problemas que ocurren cuando la biodiversidad es disminuida. Los ecosistemas: Definición Componentes Tipos de ecosistemas. Dinámica del ecosistema 2. TEMA TRANSVERSAL Educación para la gestión de Riesgos y Conciencia Ambiental 3. SECUENCIA DIDÁCTICA MOMENTOS PROCESOS PEDAGÓGICOS ACTIVIDAD TIEMPO INICIO Motivación  Saluda a sus estudiantes, da gracias a Dios. Verifica la asistencia. Se establece normas de convivencia con participación de los estudiantes. Se refuerza el tema transversal que se está trabajando.  El docente les solicita a los chicos salir al jardín de la Institución educativa o si no hubiese jardín se le podría mostrar un collage de un ecosistema de la localidad y se les dice que identifiquen los elementos vivos y no vivos. 03 minutos Saberes previos ¿Qué es un ecosistema? ¿Qué elementos vivos y no vivos observaste en el jardín? 05 minutos DENOMINACIÓN: ¿SON BENEFICIOSOS LOS ECOSISTEMAS Y BIODIVERSIDAD DE MI LOCALIDAD?
  • 25. 24 Situación problemática ¿Qué pasará con un ecosistema terrestre o acuático si desapareciera algunos de sus componentes? 10 minutos Propósito y organización El propósito de la clase es que puedan evaluar los beneficios que ofrecen la biodiversidad en nuestra región y los posibles impactos o problemas que ocurren, cuando esta biodiversidad se ve disminuida. 02 minutos DESARROLLO Gestión y acompañamiento del desarrollo de la competencia Planteamiento del problema.  Los estudiantes forman equipos de trabajo de 4 o 5 integrantes y plantean otras interrogantes, en base a la situación problemática, que les permita ampliar su información sobre el tema. Como por ejemplo: ¿Qué importancia tiene el ecosistema? ¿Cómo el ser humano afecta la dinámica del ecosistema? Planteamiento de una postura personal  Los estudiantes plantean sus hipótesis o explicaciones a las preguntas planteadas inicialmente, que pueden ser como ejemplo: -Si desaparece uno de los componentes de un ecosistema, las demás especies se extinguirán? Elaboración del plan de acción Estudiantes con orientaciones del docente planifican algunas acciones para buscar información sobre el tema y para ello acuerdan lo siguiente:  Observar unos videos en los siguientes links: https://www.youtube.com/watch?v=XKSgZ0QbgqU https://www.youtube.com/watch?v=Lbc-WfixURY  Leer el texto o información proporcionada por el docente.  Anotar ideas principales  Completar tablas sobre ecosistemas y biodiversidad.  Escribir opiniones y/o argumentos para defender su posición sobre el tema. Recojo de Datos y análisis de resultados  Los estudiantes observan los videos, leen información proporcionada por la docente y anotan ideas principales.  Completan las siguientes tablas sobre el ecosistema y la biodiversidad, según lo que indican las tablas que se presenta a continuación: El ecosistema Definición: Ejemplos: Componentes bióticos(con vida) Componentes abióticos ( sin vida) 55 minutos
  • 26. 25 Biodiversidad Definición: Ejemplos: Beneficios para el ser humano Perjuicios en caso se vea disminuida o deteriorada Estructuración del saber construido como respuesta al problema  Escriben sus argumentos, respecto a los beneficios de la biodiversidad en su localidad y los posibles deterioros de este por el ser humano y lo exponen en plenaria, en tarjetas impresas. Evaluación y comunicación  Los estudiantes comunican sus argumentos en una exposición y responden a los comentarios críticos de sus compañeros.  Esquematizan un ecosistema de su localidad y el docente aclara las preguntas o dudas que tengan los estudiantes. SALIDA Evaluación y metacognición  Se evaluará a los estudiantes teniendo en cuenta el anexo N° 01  Los estudiantes reflexionan sobre sus aprendizajes a través de estas preguntas: ¿Qué aprendí hoy? ¿Qué dificultades he tenido mientras realizabas las actividades de aprendizaje? ¿Cómo lo superé? ¿Para qué me servirá lo que aprendí hoy? 06 minutos Aplicación y/o transferencia  Elaboran prototipos ecológicos, para presentarlo y exponerlo en el día del Logro.  Proponen 5 alternativas de solución para la conservación de los ecosistemas de su localidad. 10 minutos 4. MATERIALES Y/O RECURSOS  Jardín de la Institución o localidad.  Papelotes, limpia tipo, tarjetas de cartulina de colores  Laptop, proyector 5. BIBLIOGRAFÍA Y ENLACES WEB  MINEDU. Texto de Ciencia y Ambiente.  MINEDU. Rutas de Aprendizaje de Ciencia y Ambiente Ciclo V. Versión 2015.  MINEDU. Rutas de Aprendizaje de Ciencia, Tecnología y Ambiente Ciclo VI. Versión 2015.  https://www.youtube.com/watch?v=Lbc-WfixURY  https://www.youtube.com/watch?v=XKSgZ0QbgqU
  • 27. 26 ANEXO N° 01 INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN COMPETENCIA N° 04: Construye una posición crítica sobre la ciencia y la tecnología en la sociedad. Apellidos y nombres Categorías Utilizaunvocabularioadecuado paraexpresarse. Manejaconceptospropiosdela temática. Expresaunaposiciónyaseaen favoroencontra,frentealtema. Manejaevidenciasalrededorde unaafirmación. Contestaelmensaje,enumerando puntosquenoseconsideranbien argumentadosporelcompañero. Realizaunaréplicaquehace referenciaalcomentariodeotros. Manifiestaconsideraciónrespecto alaparticipacióndesus compañeros. Seevidenciaunapredisposición paracuestionarafirmacionesde maneraflexible. Niveles de desempeño (1 Inicio, 2 Proceso, 3 Avanzado, 4 Excelente) Cada categoría Fuente: Adaptado de: Guzmán Yunuen & otros. Universidad Nacional Autónoma de México
  • 28. 27 CAPÍTULO III ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA DESARROLLAR LAS COMPETENCIAS DE CIENCIAS Según Monereo (1995) Una estrategia didáctica es un "Conjunto de decisiones conscientes e intencionadas para lograr algún objetivo". (CITADO por MINEDU Rutas de aprendizaje Ciencia y Ambiente V. Versión 2015). Por lo que, se considera que las estrategias didácticas no es más que un conjunto de pasos, tareas, situaciones, actividades o experiencias que el docente pone en práctica de forma sistemática con el propósito de lograr determinados objetivos de aprendizaje; en el caso de un enfoque por competencias se trataría de facilitar el desarrollo de una competencia o una capacidad. . 3.1. ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA DESARROLLAR LA COMPETENCIA: INDAGA, MEDIANTE MÉTODOS CIENTÍFICOS, SITUACIONES QUE PUEDEN SER INVESTIGADAS POR LA CIENCIA. Debemos facilitar estrategias que permitan a los estudiantes llevar a cabo sus propias indagaciones científicas, fomentando el desarrollo de capacidades propias de este proceso. A continuación, se muestran estrategias para algunas capacidades, tales como: La estrategia de la pregunta: Es una poderosa estrategia de pensamiento, desarrolla el pensamiento crítico- analítico y creativo, y permite reconocer los conocimientos previos de los estudiantes y los niveles de construcción de este pensamiento. Las preguntas son el motor de cualquier indagación que invite a la exploración y a la búsqueda. Una buena pregunta lleva a otras nuevas a medida que se van encontrando soluciones o alternativas. Además, mejora el nivel de comprensión y los conocimientos que se tenían cuando se planteó. 3.2. ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA DESARROLLAR LA COMPETENCIA: EXPLICA EL MUNDO FÍSICO, BASADO EN CONOCIMIENTOS CIENTÍFICOS Cuadro comparativo: Es un organizador de información que permite identificar, comprender, sintetizar y analizar las semejanzas y diferencias entre dos o más objetos o eventos. Es necesario tener en cuenta:  Identificar los elementos que se desean comparar.  Señalar los parámetros a comparar.  Identificar las características de cada objeto o evento.  Construir afirmaciones relevantes de los elementos comparados. Mapa mental: Es una estrategia muy eficaz para extraer información. Se trata de una forma de expresar y representar ideas con símbolos más que con palabras, lo que permite organizarlas, ordenarlas y asociarlas en relación a un tema central. Este tema es el núcleo, a partir del cual se proyectan líneas, símbolos, palabras, colores e imágenes para ilustrar conceptos sencillos y lógicos. Ayuda a convertir una listas de datos en coloridos diagramas, fáciles de memorizar y perfectamente organizados. Debemos tener en cuenta que:  La idea, el asunto o el enfoque principal se simboliza en una imagen central.  Los temas principales irradian de la imagen central como “bifurcaciones”.  Las bifurcaciones incluyen una imagen o palabra clave dibujada o impresa.  Los temas de menor importancia se representan como “ramas” de la bifurcación pertinente.  Las bifurcaciones forman una estructura de nodos conectados. 3.3. ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA DESARROLLAR LA COMPETENCIA: DISEÑA Y PRODUCE PROTOTIPOS TECNOLÓGICOS PARA RESOLVER PROBLEMAS DE SU ENTORNO Método de proyectos: Es una estrategia relevante, donde los estudiantes se enfrentan a situaciones reales en las que aplican o construyen sus aprendizajes a través de la realización de un proyecto. Planifican, ejecutan y evalúan una serie de actividades con el objetivo de resolver un problema o proponer mejoras.
  • 29. 28 El proyecto implica buscar información y establecer relaciones entre los hechos, conceptos y procedimientos que facilitan la construcción de conocimientos. Esta situación favorece la retención y transferencia de los mismos, así como el desarrollo de habilidades de trabajo en equipo y autonomía. Los proyectos pueden tener distintos tiempos de duración. Es necesario tener en cuenta:  La identificación del problema que se pretende abordar. Este problema debe articular problemáticas actuales.  La planificación se realiza de manera participativa con los estudiantes e incluye: justificación, objetivo, actividades a realizar, recursos, responsables, cronograma y lugar.  La obtención de información necesaria para resolver el problema.  El apoyo y mediación del docente en la realización de las acciones planificadas.  La evaluación en la pertinencia de las actividades y recursos, entre otros. 3.4. ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA DESARROLLAR LA COMPETENCIA: CONSTRUYE UNA POSICIÓN CRÍTICA SOBRE LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA EN SOCIEDAD El debate: Esta estrategia tiene por objetivo fomentar la participación de los estudiantes para que expresen sus opiniones y las defienda en base a evidencias. Nuestro papel es actuar como moderadores del debate, saber escuchar e “hilvanar” sus reflexiones construyendo ideas coherentes. Es necesario:  Generar una situación de aprendizaje y plantear preguntas orientadoras.  Tener en claro el objetivo del debate y el tiempo empleado.  Promover el sustento de sus ideas con base en evidencias obtenidas de fuentes de información.  Proporcionar tiempo para organizar sus ideas (oralmente o por escrito), de manera que su participación en el debate sea más efectiva.  Fomentar la participación y a tomar en consideración los aportes de todos.  Anotar en la pizarra los puntos clave que surgen del debate, para un posterior análisis que lleve a generar afirmaciones o conclusiones. El ensayo: Esta estrategia ayuda a los estudiantes a pensar críticamente, desarrollando y organizando sus pensamientos de forma coherente en un texto serio y formal. Se caracteriza por basarse en argumentos y expresar de manera libre un punto de vista que no pretende agotar un tema. Es ágil, breve y de carácter persuasivo, dado que pretende convencer a ciertas posiciones con respecto a situaciones controversiales. Es necesario tener en cuenta:  La elección de una tesis, idea o posición a ser defendida en relación a una situación socio-científica.  La descripción del tema, justificación de su importancia, consideraciones por las cuales el ensayista aborda el tema, entre otras características.  El desarrollo del ensayo que contiene las razones que justifican la tesis principal en base a las evidencias obtenidas. También contiene argumentos secundarios (que apoyan, aclaran, justifican o amplían los datos o argumentos controversiales).  El cierre o conclusión, expresión que valida lo que el estudiante ha construido en relación a su tesis o idea defendida. Da cuenta de la perspectiva que asume el ensayista ante lo establecido en la apertura o en el desarrollo y/o sus juicios de valor sobre la información. Considera, asimismo, los alcances y limitaciones de su tesis, así como el contraste de sus ideas con las de otros. No presenta necesariamente la “solución a los problemas planteados”.  La apertura, desarrollo y cierre (cuerpo del ensayo) deben ser fácilmente identificables.
  • 30. 29 CAPÍTULO IV PROCESOS PEDAGÓGICOS PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS Según las Orientaciones Generales para la Planificación Curricular MINEDU (2014), una condición básica de todo proceso pedagógico y que va a atravesar todas sus fases es la calidad del vínculo del docente con sus estudiantes. Estamos hablando de un vínculo de confianza y de comunicación, basado en altas expectativas respecto de las posibilidades que tengan sus estudiantes para aprender todo lo que necesiten, por encima de las limitaciones del medio o de cualquier adversidad. Sobre esta premisa, es posible resumir en seis los principales componentes de los procesos pedagógicos que promueven las competencias: 4.1. PROBLEMATIZACIÓN Todos los procesos que conducen al desarrollo de competencias necesitan partir de una situación retadora que los estudiantes sientan relevante (intereses, necesidades y expectativas) o que los enfrenten a desafíos, problemas o dificultades a resolver; cuestionamientos que los movilicen; situaciones capaces de provocar conflictos cognitivos en ellos. Solo así las posibilidades de despertarles interés, curiosidad y deseo serán mayores, pues se sentirán desafiados a poner a prueba sus competencias para poder resolverlas, a cruzar el umbral de sus posibilidades actuales y atreverse a llegar más lejos (…) Es posible que la situación propuesta no problematice a todos por igual, pudiendo provocar ansiedad en unos y desinterés en otros. Es importante, entonces, que el docente conozca bien las características de sus estudiantes en sus contextos de vida y sus diferencias en términos de intereses, posibilidades y dificultades, para poder elegir mejor qué tipo de propuestas son las que podrían ser más pertinentes a cada grupo en particular. Hay que escoger cuidadosamente la situación problemática que se propondrá como desafío inicial de todo proceso y/o clase o unidad. La forma que adopte este planteamiento dependerá en buena medida de la estrategia elegida. 4.2. PROPÓSITO Y ORGANIZACIÓN Es necesario comunicar a los estudiantes el sentido del proceso que está por iniciarse. Esto significa dar a conocer a los estudiantes los propósitos de la unidad, del proyecto, de la sesión de aprendizaje, etc., es decir, de los aprendizajes que se espera que logren y, de ser pertinente, cómo estos serán evaluados al final del camino, de modo que se involucren en él con plena conciencia de lo que tienen que conseguir como producto de su esfuerzo. Esto supone informarles también el tipo de tareas que se espera puedan cumplir durante el proceso de ejecución. Implica, asimismo, describir el tipo de actividades a realizarse, a fin de poder organizarse del modo más conveniente y anticipar todo lo que se va a necesitar. Esto tiene que ver, por ejemplo, con los textos, materiales y/o recursos educativos que puedan requerirse, como videos, grabadoras, monitores, laptop XO, etc., pero también con los roles que se necesitará desempeñar, las reglas de juego a seguir dentro y fuera del aula, la forma de responder a situaciones imprevistas o emergencias, la presencia de eventuales invitados, expediciones, solicitudes de permiso, entre otras múltiples necesidades de organización y planificación, según la naturaleza de la actividad. 4.3. MOTIVACIÓN/ INTERÉS/ INCENTIVO Los procesos pedagógicos necesitan despertar y sostener el interés e identificación con el propósito de la actividad, con el tipo de proceso que conducirá a un resultado y con la clase de interacciones que se necesitará realizar con ese fin. La motivación no constituye un acto de relajación o entretenimiento gratuito que se realiza antes de empezar la sesión, sino más bien es el interés que la unidad planteada en su conjunto y sus respectivas sesiones logren despertar en los estudiantes de principio a fin. Un planteamiento motivador es el que incita a los estudiantes a perseverar en la resolución del desafío con voluntad y expectativa hasta el final del proceso. Si los estudiantes tienen interés, necesidad, motivación o incentivo para aprender, estarán más dispuestos a realizar el esfuerzo necesario para lograrlo.
  • 31. 30 La motivación para el aprendizaje requiere, además, de un clima emocional positivo. Hay emociones que favorecen una actitud abierta y una disposición mental activa del sujeto y, por el contrario, hay otras que las interfieren o bloquean. Una sesión de aprendizaje con un grado de dificultad muy alto genera ansiedad, una clase con un grado de dificultad muy bajo genera aburrimiento, solo el reto que se plantea en el límite de las posibilidades de los estudiantes -que no los sobrepasa ni subestima- genera en ellos interés, concentración y compromiso. Significa encontrar un “motivo” para aprender. Los retos y hasta el conflicto cognitivo también pueden ser elementos de motivación. Algo que contribuye a sostener la motivación a lo largo del proceso es la despenalización del error, es decir, la decisión de no censurar ni sancionar a nadie por una equivocación. Fomentar la autonomía de los estudiantes para indagar y ensayar respuestas, supone necesariamente ser tolerante con los errores y convertirlas más bien en oportunidades para que ellos mismos puedan evaluar, discernir e identificar sus fallas, cotejando respuestas, y discutiendo abiertamente sus avances y dificultades. 4.4. SABERES PREVIOS Todos los estudiantes de cualquier condición social, zona geográfica, cultura o trayectoria personal tienen vivencias, conocimientos, habilidades, creencias y emociones que se han ido cimentando en su manera de ver y valorar el mundo, así como de actuar en él. Recoger estos saberes es indispensable, pues constituyen el punto de partida de cualquier aprendizaje. Lo nuevo por aprender debe construirse sobre esos saberes anteriores, pues se trata de completar, complementar, contrastar o refutar lo que ya se sabe, no de ignorarlo. La forma de identificarlos puede ser muy diversa, pero sea cual fuere la estrategia empleada carece de sentido recuperar saberes previos para después ignorarlos y aplicar una secuencia didáctica previamente elaborada sin considerar esta información. Tampoco significa plantear preguntas sobre fechas, personas, escenarios u otros datos intrascendentes, sino de recuperar puntos de vista, los procedimientos para hacer algo, las experiencias vividas sobre el asunto, etc. La función de la fase de identificación de saberes previos no es motivacional, sino pedagógica. Esa información le es útil al docente para tomar decisiones sobre la planificación curricular, tanto en el plano de los aprendizajes a enfatizar como en el de la didáctica más conveniente. 4.5. GESTIÓN Y ACOMPAÑAMIENTO DEL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS Acompañar a los estudiantes en la adquisición y desarrollo de las competencias implica generar secuencias didácticas (actividades concatenadas y organizadas) y estrategias adecuadas para los distintos saberes: aprender técnicas, procedimientos, habilidades cognitivas; asumir actitudes; desarrollar disposiciones afectivas o habilidades socioemocionales; construir conceptos; reflexionar sobre el propio aprendizaje. Sin embargo, esto no basta. En efecto, las actividades y experiencias previstas para la secuencia didáctica no provocarán aprendizajes de manera espontánea o automática, solo por el hecho de realizarse. Es indispensable observar y acompañar a los estudiantes en su proceso de ejecución y descubrimiento, suscitando reflexión crítica, análisis de los hechos y las opciones disponibles para una decisión, diálogo y discusión con sus pares, asociaciones diversas de hechos, ideas, técnicas y estrategias. Una ejecución mecánica, apresurada e irreflexiva de las actividades o muy dirigida por las continuas instrucciones del docente, no suscita aprendizajes. Todo lo anterior no supone que el docente deba dejar de intervenir para esclarecer, modelar, explicar, sistematizar o enrumbar actividades mal encaminadas. Todas las secuencias didácticas previstas deberían posibilitar aprender los distintos aspectos involucrados en una determinada competencia, tanto sus capacidades principales, en todas sus implicancias, como el arte de escogerlas y combinarlas para actuar sobre una determinada situación. En ese proceso, el estudiante de manera autónoma y colaborativa participará activamente en la gestión de sus propios aprendizajes. Si el docente no observa estos aspectos y se desentiende de las actividades que ejecutan sus estudiantes, si no pone atención en lo que hacen ni toma en cuenta su desenvolvimiento a lo largo del proceso, no estará en condiciones de detectar ni devolverles sus aciertos y errores ni apoyarlos en su esfuerzo por discernir y aprender. El desarrollo de las competencias necesita ser gestionado, monitoreado y retroalimentado permanentemente por el docente, teniendo en cuenta las diferencias de diversa naturaleza (de aptitud, de personalidad, de estilo, de cultura, de lengua) que existen en todo salón de clase; especialmente en aulas multigrado o aulas multiedad.
  • 32. 31 4.6. EVALUACIÓN Todo proceso de aprendizaje debe estar atravesado por la evaluación de principio a fin; es decir, la evaluación es inherente al proceso. Es necesario, sin embargo, distinguir la evaluación formativa de la sumativa o certificadora. La primera es una evaluación para comprobar los avances del aprendizaje y se da a lo largo de todo el proceso. Su propósito es la reflexión sobre lo que se va aprendiendo, la confrontación entre el aprendizaje esperado y lo que alcanza el estudiante, la búsqueda de mecanismos y estrategias para avanzar hacia los aprendizajes esperados. Requiere prever buenos mecanismos de devolución al estudiante, que le permitan reflexionar sobre lo que está haciendo y buscar modos para mejorarlo, por eso debe ser oportuna y asertiva. Es decir, se requiere una devolución descriptiva, reflexiva y orientadora, que ayude a los estudiantes a autoevaluarse, a discernir sus respuestas y la calidad de sus producciones y desempeños. Por ello se debe generar situaciones en las cuales el estudiante se autoevalúe y se coevalúa, en función de criterios previamente establecidos. La evaluación sumativa o certificadora, en cambio, es para dar fe del aprendizaje finalmente logrado por el estudiante y valorar el nivel de desempeño alcanzado por el estudiante en las competencias. Su propósito es la constatación del aprendizaje alcanzado. Asimismo, requiere prever buenos mecanismos de valoración del trabajo del estudiante, que posibiliten un juicio válido y confiable acerca de sus logros. Así, es necesario diseñar situaciones de evaluación a partir de tareas auténticas y complejas, que le exijan la utilización y combinación de capacidades es decir, usar sus competencias para resolver retos planteados en contextos plausibles en la vida real. La observación y el registro continuo del desempeño de los estudiantes en el transcurso del proceso son esenciales para la evaluación y requiere que el docente tenga claro desde el principio qué es lo que espera que ellos logren y demuestren, y cuáles son las evidencias que le van a permitir reconocer el desempeño esperado. Esto exige una programación que no sea diseñada en términos de “temas a tratar”, sino que genere procesos pedagógicos orientados al desarrollo de las competencias y capacidades que deben lograr los estudiantes. Es preciso señalar que conviene comunicarles previamente cuáles son dichos desempeños.
  • 33. 32 CAPÍTULO V EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Según la Ley general de educación N° 28044 en el art. 30°, la Evaluación es un proceso permanente de comunicación y reflexión sobre los procesos y resultados del aprendizaje. Es formativa e integral porque se orienta a mejorar esos procesos y se ajusta a las características y necesidades de los estudiantes. En los casos en que se requiera funcionarán programas de recuperación, ampliación y nivelación pedagógica. Según la RM N° 440-2008-ED que aprueba el Diseño Curricular Nacional de la EBR, La evaluación de los aprendizajes es un proceso pedagógico continuo, sistemático, participativo y flexible, que forma parte del proceso de enseñanza aprendizaje (p. 53). En la Directiva N° 004-VMGP-2005 - Disposición general 5.1, nos indica que la evaluación de los aprendizajes en la Educación Básica Regular es un proceso continuo y sistemático, mediante el cual se observa, recoge, describe, procesa y analiza los logros, avances y/o dificultades del aprendizaje, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones oportunas y pertinentes para mejorar los procesos pedagógicos. Según el sistema de evaluación para ser aplicada en los Diseños Curriculares Básicos Nacionales MINEDU (2010) la evaluación por competencias es un proceso que incluye múltiples formas de medición del desempeño de los estudiantes y tiene como propósito determinar el nivel de dominio de una competencia con base en criterios consensuados y evidencias para establecer los logros y los aspectos a mejorar, buscando que la persona tenga el reto de mejoramiento continuo a través de la metacognición. En este sentido, la evaluación lo podemos definir como un proceso participativo, reflexivo, crítico, formativo e integral, basado esencialmente en el desempeño, de aportación de evidencias o productos de los estudiantes. De allí, que el Ministerio de Educación concluye que “La evaluación de los aprendizajes es un proceso, mediante el cual se observa, recoge y analiza información relevante, respecto del proceso de aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo”. Evaluar competencias exige cambiar la práctica evaluativa, de evaluar de conocimientos de memoria, el desarrollo de habilidades rutinarias y aisladas y de evaluar actitudes de manera aislada, evaluar competencias implica integración y combinación de diversos saberes (saber conocer, saber ser y saber hacer), por lo que se evalúa desempeños. . 5.1. FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN Una de las ideas en las cuales se fundamenta la práctica de la evaluación es su finalidad formativa e informativa. Evaluar significa intentar verificar si el estudiante está adquiriendo procesos de pensar necesarios a la solución de problemas. Para Melchior (Apud, Depresbiteris,1999) en un proceso de educación, la evaluación es un elemento indispensable para la reorientación de los desvíos ocurridos durante el proceso y para generar nuevos desafíos a aquellos que aprenden. En él confluyen y se entrecruzan dos funciones distintas: una pedagógica y otra social. 1) PEDAGÓGICA Inherente a la enseñanza y al aprendizaje, permite observar, recoger, analizar e interpretar información relevante acerca de las necesidades, posibilidades, dificultades y aprendizajes de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para organizar de una manera más pertinente y eficaz las actividades de enseñanza y aprendizaje, tratando de mejorar los aprendizajes. • Retroinformación Esta función entrega al docente información sobre los resultados de la metodología aplicada en la enseñanza con el fin de hacer los ajustes, correcciones o cambios necesarios. También debe dar información a los docentes y estudiantes sobre los logros y dificultades que cada uno y/o grupo atraviesa en su proceso de aprendizaje. • Reforzamiento La evaluación debe reforzar desde dos aspectos: debe influir positivamente en la motivación del estudiante hacia el aprendizaje; y ayudar a evocar, aplicar, transferir sus aprendizajes.
  • 34. 33 • Toma de decisiones La información que nos da la evaluación debe servir como elemento de juicio para tomar decisiones orientadas a optimizar el proceso de aprendizaje, si hablamos de una evaluación formativa; o a certificar el paso a otro proceso educativo, cuando hablamos de la evaluación sumativa. Es decir, analizar las causas de un aprendizaje deficiente y tomar las medidas remediales oportunas. 2) SOCIAL Permite la certificación de los saberes, la acreditación que otorga las instituciones educativas. A partir de resultados de la evaluación, se les atribuye socialmente la cualidad de simbolizar la posesión del saber y la competencia, en función de los valores dominantes en cada sociedad y momento (Gonzales, 2014) 5.2. TIPOS DE EVALUACIÓN La evaluación se puede clasificar según los siguientes criterios: A. SEGÚN SU FUNCIÓN La evaluación según este criterio considera la evaluación sumativa y la evaluación formativa. 1. SUMATIVA o CERTIFICADORA: Su propósito es la constatación del aprendizaje alcanzado. Consiste en dar fe del aprendizaje finalmente logrado por el estudiante y valorar el nivel de desempeño alcanzado por el estudiante en las competencias. Requiere prever mecanismos de valoración del trabajo del estudiante, que posibiliten un juicio válido y confiable acerca de sus logros. (OGP - Open Government Parthership, 2014) 2. FORMATIVA: Su propósito es la reflexión sobre lo que se va aprendiendo, la confrontación entre el aprendizaje esperado y lo que alcanza el estudiante, la búsqueda de mecanismos y estrategias para avanzar hacia los aprendizajes esperados. Requiere prever mecanismos de devolución al estudiante, que le permitan reflexionar sobre lo que está haciendo y buscar modos para mejorarlo, por eso debe ser oportuna y asertiva. (OGP - Open Government Parthership, 2014) B. SEGÚN LA TEMPORALIZACIÓN DEL PROCESO EVALUATIVO MOMENTO DE EVALUACIÓN ASPECTOS QUE COMPRENDE INFORMACIÓN QUE PROPORCIONA CRITERIOS Evaluación Inicial / diagnóstica Valora los esquemas cognoscitivos, los saberes previos, las habilidades básicas, los intereses y las necesidades. Así se podrá establecer metas adecuadas y realistas que permitan ejecutar mejor la labor docente. Niveles que presentan los estudiantes en cuanto a capacidades, habilidades cognitivas, conocimientos, destrezas motrices y actitudes. Fortalezas y debilidades de los estudiantes. Recoger información estrictamente necesaria para los aprendizajes previstos. Utilizar procedimientos informales, semi-informales y formales. Aplicar en diferentes situaciones y momentos. Evaluación Procesal / formativa Su intención es ir regulando el proceso de enseñanza y aprendizaje mientras éste se va realizando. Se realiza conforme se van desarrollando las sesiones de aprendizaje. Se trata de valorar no sólo el proceso de aprendizaje de los estudiantes, sino también el proceso de enseñanza así como la propia acción docente. Las características de los procesos de elaboración, aplicación y reconstrucción que realizan los estudiantes. La calidad de las actividades y situaciones planificadas y realizadas por el mismo docente. El avance y nivel de adquisición que van alcanzando los estudiantes, para lo cual se aplican diversos instrumentos. Abarcar un período breve y un contenido definido previamente. Incluir los aspectos relevantes del aprendizaje. Señalar al estudiante la forma de superar sus errores. Utilizar procedimientos de autoevaluación que ayuden al estudiante a regular su aprendizaje.
  • 35. 34 Evaluación Final Cumple el cometido de identificar los resultados logrados por el estudiante después de haber concluido un período de aprendizaje: las habilidades cognitivas, los conocimientos, las destrezas, el dominio de un procedimiento o la asunción de una actitud en función a la competencia. Verifica si los aprendizajes programados fueron cumplidos según los criterios establecidos. Brinda información para llegar a conclusiones sobre el grado de éxito de la experiencia total emprendida y tomar decisiones. Abarcar una unidad de aprendizaje que tenga sentido en sí misma, completa, autónoma dentro del Programa. Puede aplicarse sobre tramos cortos como una tarea concreta, una unidad programada u otro criterio temporal Debe tener un carácter globalizador en cuanto a los contenidos de aprendizaje. C. SEGÚN LA LOCALIZACIÓN DEL AGENTE La evaluación según la localización del agente da lugar a tres categorías, o como algunos autores llaman modalidades denominadas: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. 1. AUTOEVALUACIÓN: Se da cuando el estudiante evalúa su propio desempeño. Esta evaluación le permite emitir juicios sobre sí mismo, participar de manera crítica en la construcción de su aprendizaje y retroalimentarse constantemente para mejorar su proceso de aprendizaje. 2. COEVALUACIÓN: Se da cuando el grupo de estudiantes se evalúa. Esta valoración conjunta sobre la actuación del grupo permite identificar los logros personales y grupales, fomentar la participación, reflexión y crítica ante situaciones de aprendizaje, desarrollar actitudes que favorezcan la integración del grupo, la responsabilidad, la tolerancia entre otras. 3. HETEROEVALUACIÓN: Es la evaluación a cargo del docente, quien emite juicios con respecto a los logros de aprendizaje de los estudiantes señalando sus fortalezas y aspectos a mejorar. Se lleva a cabo a través de la observación general del desempeño en las diferentes situaciones de aprendizaje y también de evidencias específicas. 5.3. ETAPAS DE LA EVALUACIÓN El proceso de la evaluación comprende las siguientes etapas: 1. PLANIFICACIÓN: Implica esencialmente dar respuesta a las siguientes interrogantes: ¿Qué evaluaré? ¿Para qué evaluaré? ¿Cómo evaluaré? ¿Con qué instrumento evaluaré? ¿Cuándo evaluaré? 2. RECOJO Y SELECCIÓN DE INFORMACIÓN: La obtención sobre los aprendizajes de los estudiantes, se realiza utilizando diferentes técnicas e instrumentos. De toda la información se debe seleccionar la que resulte más confiable y significativa. 3. INTERPRETACIÓN Y VALORACIÓN DE LA INFORMACIÓN: Se trata de dar sentido a los resultados de la evaluación, determinar si son coherentes o no con los propósitos planteados y emitir juicios de valor. 4. COMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS: Con participación de los estudiantes y los padres de familia, se analiza y se dialoga acerca del proceso educativo, de modo que conozcan los resultados del proceso de evaluación. 5. TOMA DE DECISIONES: Con los resultados obtenidos se debe aplicar medidas pertinentes y oportunas para mejorar el proceso de aprendizaje. El siguiente cuadro responde a las preguntas claves respecto a la evaluación PREGUNTAS EVALUACIÓN INICIAL EVALUACIÓN FORMATIVA EVALUACIÓN SUMATIVA ¿Qué evaluaré? Los esquemas de conocimiento pertinentes para el nuevo material o Los progresos y dificultades Que se observan en el proceso de aprendizaje. Los tipos y grados de aprendizaje que estipulan las capacidades y valores
  • 36. 35 situación de aprendizaje. seleccionados. ¿Para qué evaluaré? Para diagnosticar la situación previa al proceso de aprendizaje. Reajustar el ritmo de trabajo, el empleo de estrategias y material educativo. Sistematizar y mejorar las secuencias didácticas más productivas y exitosas. ¿Cómo evaluaré? Consulta e interpretación de la historia escolar del estudiante. Registro e interpretación de las respuestas y comportamientos de los estudiantes ante los reactivos y situaciones relativas al nuevo material de aprendizaje. Observación sistemática y pautada del proceso de aprendizaje. Registro de observaciones en hojas de seguimiento. Interpretación de las observaciones. Observación, registro e interpretaciones de las respuestas y comportamientos de los estudiantes a reactivos y situaciones que exigen la utilización de las capacidades, valores y contenidos aprendidos. ¿Cuándo evaluaré? Al comienzo de una nueva fase de aprendizaje. Durante el proceso de aprendizaje. Al término de una fase de aprendizaje. ¿Con qué instrumento evaluaré? Se seleccionará teniendo en cuenta el indicador de evaluación, de tal manera que sea el más adecuado: prueba escrita, cuestionario, lista cotejo, rúbrica, ficha de observación, entrevistas, portafolio, escala de valoración, informes, etc. 5.4. PRODUCTOS O EVIDENCIAS El proceso de evaluación por competencias se lleva a cabo a través de evidencias, que son productos o pruebas manifiestas de aprendizaje recogidas directamente en el proceso de formación con el fin de demostrar el logro de las competencias y sus correspondientes niveles. Según Tobón, (2008), las evidencias de aprendizaje pueden ser: 1. EVIDENCIAS DE SABER: son pruebas que buscan determinar dos aspectos, por un lado, la forma cómo interpreta, argumenta y propone el estudiante frente a determinados problemas o actividades, y por otro el conocimiento y comprensión de conceptos, teorías, procedimientos y técnicas. 2. EVIDENCIAS DEL HACER: son pruebas de la manera de ejecutar determinados procedimientos y técnicas para realizar una actividad o tarea. Se evalúan generalmente mediante la observación sistemática, la entrevista y videos. En general, todo registro riguroso de la forma como una persona lleva a cabo una actividad es una evidencia del hacer. 3. EVIDENCIAS DE ACTITUD: son comportamientos o manifestaciones que evidencian la presencia o el grado de interiorización de valores, normas. Estas pruebas pueden ser indirectas, Con frecuencia las evidencias de producto o del hacer dan cuenta de forma implícita de las actitudes de base. 4. EVIDENCIAS DE PRODUCTO: son pruebas en las cuales se presentan productos de proceso o uno final, dan cuenta de los avances de los estudiantes en el logro de sus aprendizajes, vinculados a los criterios de desempeño, dentro de un marco de significación profesional. Este tipo de evidencias requiere conocer muy bien los requerimientos de calidad establecidos para los productos. Se plantea una serie de ejemplos de evidencias, en la siguiente tabla: EVIDENCIAS DEL SABER EVIDENCIAS DEL HACER EVIDENCIAS DE ACTITUD EVIDENCIAS DEL PRODUCTO  Textos escritos como: ensayo, cuestionarios resueltos, análisis de casos, informes.  Organizadores del conocimiento: mapas conceptuales, mapas mentales, V heurísticos, cuadros de doble entrada.  Manipulación de instrumentos, herramientas, aparatos o materiales de laboratorio o taller.  Practicar técnicas deportivas, recreativas o competitivas.  Elaborar trabajos manuales o plásticos.  Registro de participación en clase con preguntas y comentarios.  Documentos escritos sobre las reflexiones cotidianas en torno a la motivación por el aprendizaje.  Documentos escritos  Portafolios  Informe de experimento.  Proyectos  Maquetas  Prototipos  Resolución de casos.  Creaciones artísticas,