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WISC-IV
Escala Wechsler de Inteligencia
para Niños-IV
Manual de aplicación Versión
traducida al español
DAVID WECHSLER
Traducción al español por
Psic. Gloria Padilla Sierra
UniversidadNacionalAutónomade
México
Editora responsable
Lie. Adriana A. Mendoza Pedraza.
Editorial El Manual Moderno
Revisión técnica
Mtra. Cristina Heredia
Ancona
Profesora Asociada de Tiempo
Completo
Facultad de Psicología
UniversidadNacionalAutónomade
México
manual Moderno®
Editorial El manual moderno, S.A, de C. V. Editorial El manual moderno, (Colombia), Ltd
Av. Señora 206 -201 Col. Hipódromo, C.P. 06100 México, D.R Carrera 12-A No. 79-03/05 Bogotá, DC
Aviso
Las pruebas psicológicas son instrumentos de empleo delicado y por ello su
venta está restringida a profesionales que posean la capacidad de
emplearlas apropiadamente, quienes deberán acreditarse como
psicólogos graduados, pasantes o miembros de una organización nacional
de psicólogos.
Queda estrictamente prohibida la reproducción parcial o total de
este material sin autorización escrita de la Editorial.
Ayúdenos a hacer valer el derecho de autor respetando la
propiedad intelectual.
manual modernoR
es marca registrada de
Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V.
Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V.
Av. Sonora núm. 206, Col. Hipódromo,
06100
México, D. F.
Respete el derecho de autor
No fotocopie esta obra.
La Escala Wechsler
de Inteligencia para
Niños-IV consta de:
Manual técnico MP 72-1
Manual de aplicación MP 72-2
Protocolo de registro MP 72-3
Cuadernillo de repuestas 1 MP 72-4
Cuadernillo de respuestas 2 MP 72-5
Libreta de estímulos MP 72-6
Plantilla de calificación registros MP 72-7
Plantilla de calificación
Búsqueda de símbolos A y B MP 72-8
Plantilla de calificación Claves A y B MP72-9
Cubos MP 72-10
Prefacio
Me complace continuar con la relación que durante decenios he tenido con las escalas
Wechsler y con aquellos que han participado en su evolución. He utilizado cada una de
las escalas a lo largo de mi carrera. Sin embargo, estas adquirieron mucho más que el
mero interés profesional cuando David Wechsler me invitó a reescribir la quinta
edición de su texto sobre la medición y estimación de la inteligencia adulta. Las
revisiones de cada una de las escalas Wechsler se han caracterizado por estándares
psicométricos de vanguardia, que en mi opinión superan a aquellos de cualquier otra
prueba psicológica. La cuarta edición actual de la Escala Wechsler de inteligencia
para niños es una adición significativa para esta serie de herramientas dirigidas a la
evaluación educativa, clínica y diagnóstica de las capacidades cognoscitivas.
Uno de los momentos destacados de mi carrera fue la oportunidad de trabajar
con David Wechsler. Como clínico profesional, él nunca olvidó la importancia de
obtener una imagen completa del individuo, incluyendo las experiencias
socioeducativas, las motivaciones personales y las características de personalidad.
Wechsler conocía bien el arte de la evaluación psicológica y sabía que. aunque las
valoraciones cognoscitivas psicométricamente sólidas representan una pieza
importante, sólo son una fuente de información acerca de un individuo. Wechsler creía
que la inteligencia es la capacidad global del individuo para operar dentro de su
ambiente y que ésta es esencial para comprender la manera en que una persona afronta
diversos medios, no sólo dentro del campo de una evaluación. Como científico clínico,
también valoró el discernimiento que puede proporcionar un ambiente controlado de
prueba acerca de las capacidades humanas mensurables. Considero que pocos
profesionales negarían que al desarrollar sus escalas y permitir que se les actualizara,
David Wechsler realizó una contribución esencial a uno de los mayores logros de la
psicología -la evaluación científica de los elementos críticos de la inteligencia humana-
.
Desde la publicación del WISC-III, el panorama de la evaluación ha cambiado
significativamente. Los riesgos se están volviendo tan elevados para las escuelas y para
los psicólogos como siempre lo fueron para los niños. Los mecanismos legislativos se
mueven de manera lenta pero segura y los legisladores están comenzando a destacar las
evaluaciones e intervenciones psicoeducativas para mejorar los resultados de la
educación. En el decenio desde la publicación del WISC-III hemos aprendido más
sobre la importancia de evaluar las capacidades cognoscitivas específicas, además de las
generales. Sabemos mucho más sobre la manera en que los niños aprenden a leer y
adquieren las habilidades matemáticas y por qué para algunos, a pesar de tener una
inteligencia adecuada, resulta difícil aprender. En lo referente al aprendizaje, la
investigación clínica ha mostrado que la velocidad de procesamiento, la memoria de
trabajo y el razonamiento fluido se encuentran entre las capacidades cognoscitivas
más importantes que han surgido en la literatura. Y, después de todo, ¿qué es
sino, cuando menos, la capacidad para aprender?
El WISC-IV representa un importante avance con respecto a ediciones; que
no es simplemente una actualización normativa. En respuesta a un decenio de ii clínica
con el WISC-III, y a la persistente alianza con una comunidad de profesk práctica, el
WISC-IV proporciona una medida del funcionamiento intelectual globafl índices para
algunas de las capacidades cognoscitivas específicas que se rc aprendizaje. La
atención prestada a los estudios de validez clínica del WISC-IV en i actualizada es una
indicación de esta alianza de colaboración entre científicos y pr
A medida que se espera cada día más que los profesionales diseñen int
educativas y psicológicas eficaces para las necesidades de cada niño individual, el'
representa una herramienta bienvenida y flexible. Por tanto, considero que es un
esencial para cualquier evaluación psicológica completa. Cuando se le utiliza junto*
objetivas del desempeño escolar y de la conducta adaptativa, con la información  de
maestros y padres y, en sentido más crítico, con el discernimiento clínico proa
practicante, el WISC-IV mejorará de manera notable la toma de decisiones clínicas re
Joseph D. Matarazzo, Ph.D. Oregon
Health Sciences University Portland,
Oregon Junio de 2003.
Contenido
Prefacio
Capítulo 1
Introducció
n
Contenido y estructura del WISC-IV.................................................................. 2
Contenido y descripción de las subpruebas........................................................... 2
Estructura de la escala........................................................................................ 3
Terminología y conformación de las puntuaciones compuestas ............................. 4
Terminología de las subpruebas.......................................................................... 4
Puntuaciones de proceso.................................................................................... 5
Aplicaciones...................................................................................................... 6
Responsabilidades del usuario............................................................................ 8
Temas sobre idoneidad e imparcialidad................................................................8
Evaluación de niños en los extremos del rango de edades......................................9
Evaluación de niños para propósitos de una nueva evaluación.................................9
Evaluación de niños para propósitos neuropsicológicos...........................................10
Evaluación de niños con necesidades especiales......................................................10
Evaluación de niños con hipoacusia o pérdida auditiva parcial.................................12
Modos de comunicación.......................................................................................13
Aplicación de las subpruebas del WISC-IV entre
los diferentes modos de comunicación..................................................................14
Capítulo 2.
Pautas generales de evaluación, aplicación y
Calificación
Pautas generales de evaluación........................................................................... 15
Famíliarización con los materiales de la prueba................................................... 15
Procedimientos estándar de aplicación ................................................................21
Tiempo de aplicación..........................................................................................21
Ambiente físico..................................................................................................22
Establecimiento y mantenimiento del rapport......................................................23
Pautas generales de aplicación.............................................................................24
Orden estándar de aplicación de las subpruebas ....................................................25
Aplicación de las subpruebas suplementarias........................................................26
Reglas de sustitución de subpruebas.....................................................................27
Puntos de inicio, reglas de inversión y de discontinuación.....................................28
Puntos de inicio..................................................................................................28
Reglas de inversión ............................................................................................29
Reglas de discontinuación ..................................................................................33
Cronometraje.....................................................................................................37
Reactivos de verificación de aptitudes ................................................................37
Reactivos de enseñanza y práctica.......................................................................38
Interrogatorio, indicaciones y repetición de reactivos............................................38
Interrogatorio.....................................................................................................38
Indicaciones.. ..38
Repetición de reactivos...................................................................................... 39
Registro de las respuestas................................................................................... 39
Pautas generales de calificación.......................................................................... 40
Utilización de respuestas de muestra................................................................... 40
Calificación de las respuestas interrogadas.......................................................... 42
Determinación de las respuestas inutilizadas....................................................... 42
Calificación de respuestas múltiples................................................................... 43
Llenado del Protocolo de registro........................................................................44
Estimación de la edad cronológica del niño.........................................................44
Llenado de la página de resumen.........................................................................45
Paso 1. Estimación de las puntuaciones naturales totales
desubprueba......................................................................................................45
Paso 2. Conversión de puntuaciones naturales totales a
puntuaciones escalares........................................................................................47
Paso 3. Obtención de las sumas de puntuaciones escalares.....................................47
Paso 4. Determinación de las puntuaciones compuestas ........................................48
Paso 5. Trazado de los perfiles de las puntuaciones..............................................49
Prorrateo de sumas de puntuaciones escalares.......................................................49
Invalidación de puntuaciones compuestas............................................................50
Llenado de la página de análisis..........................................................................50
Paso 1. Comparaciones de discrepancias de niveles de
índice y subprueba.............................................................................................50
Paso 2. Determinación de fortalezas y debilidades ...............................................53
Paso 3. Determinación de las puntuaciones de proceso..........................................54
Paso 4. Comparaciones de discrepancias del nivel de proceso................................ 55
Información normativa adicional ........................................................................ 56
Determinación de equivalentes de edad de prueba ............................................... 56
Capítulo 3.
Aplicación y calificación de las subpruebas
Preparación inicial ............................................................................................. 59
Presentación del WISC-IV................................................................................. 59
1. Diseño con cubos........................................................................................... 60
2. Semejanzas.....................................................................................................69
3. Retención de dígitos....................................................................................... 90
4. Conceptos con dibujos................................................................................... 95
5. Claves.............................................................................................. 99
6. Vocabulario................................................................................................... 105
7. Sucesión de letras y números ......................................................................... 137
8. Matrices........................................................................................................ 143
9. Comprensión................................................................................................. 147
10. Búsqueda de símbolos................................................................................. 175
11. Figuras incompletas..................................................................................... 181
12. Registros..................................................................................................... 187
13. Información .................................................................................................152
14. Aritmética.................................................................................................... 213
15. Razonamiento con pistas............................................................................... 220
Apéndice A.
Normas y tablas de conversión .............................................. 227
Apéndice B.
Cuadros de valores críticos y tasas base para
las comparaciones de
discrepancia del WISC-IV 275
Referencias 295
Lista de cuadros y tablas
Cuadro 1.1 Abreviaturas y descripciones de las subpruebas................................... 2
Cuadro 1.2 Abreviaturas de las puntuaciones compuestas..................................... 4
Cuadro 1.3 Abreviaturas de las puntuaciones de proceso....................................... 6
Cuadro 1.4 Clasificaciones de pertinencia de subpruebas y escalas para
personas con hipoacusia y pérdida auditiva parcial por modo de
comunicación.................................................................................................... 15
Cuadro 1.5 Advertencias generales de subprueba para personas con
hipoacusia y pérdida auditiva parcial.........................................................., ....... 16
£
Cuadro 2.1 Materiales incluidos en el estuche de la prueba WISC-IV................... 19
3
0
)
1 Cuadro 2.2 Tiempo requerido (en minutos) por las muestras de
estandarización y las muestras clínicas especificadas para completar
1 las subpruebas esenciales.................................................................................... 21
'55 '
f Cuadro 2.3 Orden estándar de aplicación de las subpruebas ...................................
25
I
§ Cuadro 2.4 Conformación de las puntuaciones compuestas....................................
26
| Cuadro 2.5 Sustituciones aceptables para las subpruebas esenciales...... 27
| Cuadro 2.6 Resumen de puntos de inicio, reglas de inversión y reglas de
§ discontinuación...................................................................................................
35
Cuadro 2.7 Abreviaturas recomendadas para las notaciones en
el Protocolo de registro.......................................................................................39
Cuadro A.1 Equivalentes de puntuaciones escalares de las puntuaciones
naturales totales para las subpruebas, según grupo por edad..................................228
Cuadro A.2 Equivalentes del ICV de las sumas de puntuaciones
escalares.............................................................................................................261
Cuadro A.3 Equivalentes del IRP de las sumas de puntuaciones
escalares ............................................................................................................261
Cuadro A.4 Equivalentes del IMT de las sumas de puntuaciones
escalares ............................................................................................................262
Cuadro A.5 Equivalentes del IVP de las sumas de puntuaciones
escalares............................................................................................................262
Cuadro.6 Equivalentes del CIT de las sumas de puntuaciones
escalares............................................................................................................263
Cuadro A.7 Sumas prorrateadas de las puntuaciones escalares para
derivar el ICV y el IRP......................................................................................... 265
Cuadro A.8 Equivalentes de puntuación escalar de las puntuaciones
naturales totales para DCSB, RDD, RDI, RAy RE,
por grupo de edad............................................................................................... 266
Cuadro A.9 Equivalentes de edad de prueba de las puntuaciones
naturales totales para las subpruebas y puntuaciones de proceso ........................... 277
Cuadro B.1 Diferencias entre puntuaciones de índice requeridas para
significación estadística (valores críticos), por grupo de edad
y muestra general de estandarización (EUA)........................................................ 280
Cuadro B.2 Porcentajes acumulados de la muestra estadounidense de
estandarización (tasas base) que obtuvieron diversas
discrepancias de puntuaciones índice, por
muestra general y nivel de capacidad ..................................................................281
Cuadro B.3 Diferencias entre las puntuaciones escalares de subprueba
requeridas para la significación estadística (valores críticos) a
los niveles de confiabilidad de .15 y .05 ..............................................................287
Cuadro B.4 Porcentajes acumulados de la muestra estadounidense de
estandarización (tasas base) que obtuvieron diversas discrepancias
de puntuaciones escalares de subprueba, según muestra general.............................288
Cuadro B.5 Diferencias entre puntuaciones escalares de subprueba
única y puntuaciones escalares medias requeridas para significación
estadística (valores críticos) y diferencias obtenidas
por diversos porcentajes de la muestra de
estandarización (tasas base) ...................................................................................289
Cuadro B.6 Porcentajes acumulados (tasas base) para la dispersión
intersubprueba dentro de diversas escalas, según muestra general
de estandarización..................................................................................................290
Cuadro B.7 Porcentajes acumulados de la muestra de estandarización
(tasas base) que obtuvieron diversas puntuaciones naturales para las
secuencias más largas de Dígitos en orden directo y Dígitos en
orden inverso, por grupo de edad............................................................................ 291
Cuadro B.8 Porcentajes acumulados de la muestra de estandarización
(tasas base) que obtuvieron diversas discrepancias de puntuación
natural para las secuencias más largas de Dígitos en orden
directo y Dígitos en orden inverso, por grupo de edad............................................ 292
Cuadro B.9 Diferencias requeridas para significación estadística
(valores (críticos) a los niveles de confiabilidad de .15 y .05
para diversas comparaciones de discrepancia del nivel de
proceso .................................................................................................................. 293
Cuadro B.10 Porcentajes acumulados de la muestra de estandarización
(tasas base) que obtuvieron diversas discrepancias del nivel
de proceso, según muestra general......................................................................... 294
Lista de figuras
Figura 1.1 Esquema de prueba del WISC-IV .........................................................5
Figura 2.1 Disposición sugerida de asientos y materiales........................................22
Figura 2.2 Ejemplo de puntuaciones perfectas obtenidas en el
reactivo de inicio y en el reactivo adyacente ..........................................................25
Tabla de Contenidos
Figura 2.3 Ejemplo de puntuación perfecta no obtenida en el
reactivo de inicio.................................................................................................... 30
Figura 2.4 Ejemplo de puntuación perfecta obtenida en el reactivo
de inicio pero no en el reactivo adyacente..............................................................31
Figura 2.5 Ejemplo de puntuaciones perfectas en el reactivo
de inicio y en el reactivo adyacente que anulan las puntuaciones
en reactivos aplicados con anterioridad..................................................................32
Figura 2.6 Ejemplo del criterio de discontinuación satisfecho durante
el
proceso de inversión...............................................................................................33
Figura 2.7 Ejemplo de la regla de discontinuación para Sucesión
de letras y números ................................................................................................34
Figura 2.8 Ejemplo de respuestas de muestra para una subprueba
de Comprensión verbal ..........................................................................................43
Figura 2.9 Ejemplo de la estimación de la edad cronológica
del niño..................................................................................................................45
Figura 2.10 Ejemplo de llenado de la página de resumen ........................................46
Figura 2.11 Ejemplo de llenado de la tabla de conversiones
de puntuaciones naturales totales a puntuaciones
escalares con una sustitución ................................................................................. 48
Figura 2.12 Ejemplo de llenado de la página de análisis......................................... 52
F;
gura 3.1 Orientación del modelo o de la Libreta de estímulos.............................. 66
Figura 3.2 Ejemplos de errores de rotación en Diseño con cubos ........................... 63
Figura 3.3 Ejemplos de un reactivo con tres pistas para la subprueba de
Razonamiento con pistas 221
Capítulo 1
Introducción
La Escala Wechsler de Inteligencia para Niños-Cuarta Edición (WISC-IV) es un
instrumento clínico de aplicación individual para la evaluación de la capacidad
cognoscitiva de niños desde los 6 años. O meses hasta los 16 años, 11 meses de edad. Esta
versión actualizada de la Escala Wechsler de Inteligencia para Niños-Tercera Edición
(WISC-III; Wechsler, 1991) proporciona subpruebas y puntuaciones compuestas que
representan el funcionamiento intelectual en dominios cognoscitivos específicos, así
como una puntuación compuesta que representa la capacidad intelectual general (es decir,
el CI Total). Incorpora revisiones que incluyen normas actualizadas, nuevas subpruebas y un
aumento en el énfasis en las puntuaciones compuestas que reflejan el desempeño de un
niño en áreas más independientes del funcionamiento cognoscitivo. Se han actualizado
todos los dibujos para hacerlos más atractivos y contemporáneos y se han realizado
modificaciones a los procedimientos de aplicación y calificación para mejorar las
características de la escala en cuanto a facilidad para el usuario. En el capítulo 2 del Manual
técnico WISC-IV se proporciona un amplio análisis de los objetivos de la revisión y de los
fundamentos teóricos que guiaron el desarrollo de la escala.
La información antes contenida dentro del Manual único del WISC-III aparece ahora
en dos manuales independientes. El Manual de aplicación del WISC-IV contiene toda
la información necesaria para llevar a cabo la aplicación estándar de la prueba y llenar el
Protocolo de registro. El Manual técnico del WISC-IV contiene información acerca de la
fundamentación teórica subyacente a la escala, sus propiedades psicométricas y las pautas
para la interpretación.
El capítulo 1 de este manual proporciona una perspectiva general del WISC-IV,
enfocada en el contenido y la organización, los requisitos y responsabilidades del usuario, y
el propósito y aplicaciones de la escala. En el capítulo 2 se presentan las pautas generales
de evaluación y se incluye información sobre los procedimientos de aplicación y
calificación. El capítulo concluye con las instrucciones para el llenado del Protocolo de
registro, incluyendo las instrucciones para obtener las puntuaciones de subprueba,
compuestas y de proceso, y llevar a cabo análisis básicos de discrepancia. En el capítulo 3 se
presentan los procedimientos detallados de aplicación y calificación de las subpruebas
individuales. En los apéndices A y B se incluyen las tablas normativas y complementarias
para la calificación e interpretación.
Contenido y estructura del WISC-IV
Al incorporar la investigación contemporánea sobre desarrollo cognoscitivo, evaluación
intelectual y procesos cognoscitivos dentro del proceso de revisión, el WISC-IV se vuelve un
instrumento único, diferente de su predecesor (véase el capítulo 2 del Manual técnico para los
detalles acerca de los cambios efectuados en el WISC-III). En esta sección se describen el
contenido y estructura del WISC-IV, con atención específica al contenido y descripciones de
las subpruebas y la conformación de las puntuaciones compuestas de subprueba.
Contenido y descripción de las subpruebas
El WISC-IV está constituido por 15 subpruebas: 10 que se conservan del WISC-III y cinco
subpruebas nuevas. Las nuevas subpruebas son Conceptos con dibujos, Sucesión de letras y
números, Matrices, Registros y Razonamiento con pistas (verbal). El cuadro 1-1 lista las
subpruebas con sus abreviaturas y proporciona una descripción breve de cada subprueba.
Cuadro 1-1. Abreviaturas y descripciones de las subpruebas
Subprueba Abreviatura Descripción
Diseño con cubos DC Mientras observa un modelo construido o una
ilustración en la Libreta de estímulos, el niño utiliza
cubos en rojo y blanco para construir el diseño dentro
de un límite especificado de tiempo.
Semejanzas Se presentan al niño dos palabras que
representan objetos o conceptos comunes y
describe en qué son similares.
Retención de dígitos RD Para Retención de dígitos en orden directo, el niño
repite números en el mismo orden en que los ha
presentado en voz alta el examinador. Para Retención
de dígitos en orden inverso, el niño repite los números
en el orden inverso a cómo los dijo en voz alta el
examinador.
Conceptos con dibujos CD Se muestran al niño dos o tres filas de ilustraciones y
elige una de cada fila para formar un grupo con una
característica común.
Claves CL El niño copia símbolos que están apareados con formas
geométricas simples o con números. Utilizando una
clave, el niño dibuja cada símbolo en su forma o casilla
correspondiente dentro de un límite específico de
tiempo.
Vocabulario Para los reactivos con figuras, el niño nombra los dibujos
que se presentan en la Libreta de estímulos.
Para los reactivos verbales, el niño proporciona
definiciones para las palabras que el examinador lee en voz alta.
Cuadro 1-1. Abreviaturas y descripciones de las subpruebas
Subprueba Abreviatura Descripción
Sucesión de letras y números LN Se lee al niño una secuencia de números y letras y
el niño debe repetir los números en orden
ascendente y las letras en orden alfabético.
Matrices M El niño observa una matriz incompleta y seleciona
la parte faltante entre cinco opciones de
respuestas.
Comprensión El niño responde preguntas basadas en una
comprensión de principios generales y situaciones
sociales.
Búsqueda de srnbotos BS El niño observa en un grupo de búsqueda e indica
dentro de un límite especificado de tiempo si el
símbolo meta es igual a cualquiera de aquellos en
el grupo de búsqueda.
Figuras incompletas Fl El niño observa un dibujo y después señala o
nombra dentro de un límite específico de tiempo la
parte importante que falta.
Registros El niño busca en un arreglo de dibujos distribuidos
tanto al azar como estructuradamente, los dibujos
estímulo y los marca dentro de un límite específico
de tiempo.
Información El niño responde a preguntas que tratan sobre una
amplia gama de temas de conocimiento general.
Aritmética El niño resuelve mentalmente dentro de un límite
específico de tiempo una serie de problemas
aritméticos presentados de manera oral.
Razonamiento con pistas RP El niño identifica el concepto común que se
describe en una serie de claves
Estructura de la escala
La estructura del WISC-IV se ha actualizado para reflejar la teoría y práctica actuales en cuanto a
la evaluación cognoscitiva de los niños, incluyendo una mayor atención a la memoria de trabajo y la
velocidad de procesamiento. Como resultado, se han hecho varios cambios importantes a la
estructura de la escala y a la conformación de puntuaciones compuestas de las
subprue
bas. La
siguient
e
sección
proporci
ona una
reseña
de la
estructur
a y
organiza
ción de
la escala. Véase el capítulo 2 del Manual técnico para una descripción más detallada del
proceso de revisión y de las modificaciones a la escala.
Terminología y conformación de las puntuaciones compuestas
Con el WISC-IV se puede obtener un total de cinco puntuaciones compuestas. Como en las versiones
anteriores de la escala, el WISC-IV proporciona un CI Total para representar la capacidad cognoscitiva
general del niño. También se pueden extraer cuatro puntuaciones compuestas adicionales para
representar el funcionamiento del niño en dominios más independientes del funcionamiento
cognoscitivo: el índice de Comprensión verbal, el índice de Razonamiento perceptual (antes llamado
índice de organización perceptual [IOP]), el índice de Memoria de trabajo (anteriormente llamado
índice de Libertad de la distractibilidad [ILD]) y el índice de Velocidad de procesamiento. En el
cuadro 1-2 se muestran las abreviaturas para estas puntuaciones, utilizadas a lo largo de este
Manual y en el Protocolo de registro.
Cuadro 1-2. Abreviaturas de las puntuaciones compuestas
Puntuación compuesta Abreviatura
índice de Comprensión verbal índice
de Razonamiento perceptual índice de
Memoria de trabajo índice de
Velocidad de procesamiento CI Total
ICV
¡RPIMT
ÍVP CÍT
Los usuarios del WISC-III y de las escalas Wechsler de inteligencia anteriores deben
percatarse del cambio en la terminología para las puntuaciones compuestas. Estas
modificaciones en la nomenclatura están diseñadas para reflejar de manera más precisa la
configuración de las subpruebas contribuyentes y las capacidades cognoscitivas evaluadas con
cada puntuación compuesta. Los términos CI Verbal (CIV) y CI de Ejecución (CIÉ) se han
reemplazado con los conceptos índice de Comprensión verbal (ICV) e índice de Razonamiento
perceptual (IRP), respectivamente. Como el CIV, el ICV contiene las subpruebas que evalúan
el razonamiento, la comprensión y la expresión verbales. Se ha elegido el término IRP para
reflejar de mejor manera el mayor énfasis que se ha dado en este índice al razonamiento
fluido. De manera similar, el ILD del WISC-III se ha reemplazado con el IMT para describir
con mayor precisión las capacidades que se evalúan con las subpruebas contribuyentes. Los
términos CIV y CIÉ deberán sustituirse con los conceptos ICV e IRP en la toma de decisiones
clínicas y otras situaciones donde antes se habían utilizado CIV y CIÉ.
Terminología de las subpruebas
La figura 1-1 representa la estructura del WISC-IV y las subpruebas que contribuyen a cada
puntuación compuesta. Las subpruebas se identifican como esenciales o complementarias.
Existen 10 subpruebas esenciales divididas entre los cuatro índices de la siguiente manera:
tres subpruebas para Comprensión verbal, tres para Razonamiento perceptual, dos para Memoria
de trabajo y dos para Velocidad de procesamiento. Semejanzas, Vocabulario y Comprensión
son las subpruebas esenciales de Comprensión verbal; Diseño con cubos, Conceptos con dibujos
y Matrices son las de Razonamiento perceptual; Retención de dígitos y Sucesión de letras y
números corresponden a Memoria de trabajo; y Claves y Búsqueda de símbolos atañen a
Velocidad de procesamiento. Las subpruebas esenciales deberán aplicarse en la mayoría de las
situaciones donde se deseen obtener puntuaciones compuestas.
Las subpruebas suplementarias proporcionan una muestra más amplia del funcionamiento
cognoscitivo e intelectual y pueden utilizarse también como sustitutos de las subpruebas esenciales
(véase el capítulo 2 de este manual para las pautas acerca de la sustitución con subpruebas
suplementarias). Información y Razonamiento con pistas (verbal) son subpruebas suplementarias
para Comprensión verbal. Figuras incompletas lo es para la subprueba Razonamiento perceptual,
Aritmética para Memoria de trabajo y Registros para Velocidad de procesamiento.
ICV IRP
Nota: las subpruebas suplementarias se presentan en cursivas
Figura 1-1. Estructura de prueba del WISC-IV
Puntuaciones de proceso
Heinz Werner fue el pionero del Enfoque Boston de proceso para Id evaluación neuropsicológica
y Edith Kaplan (Kaplan. 1988) fue quien lo articuló. A menudo ocurre en las evaluaciones
neuropsicológicas que la interpretación cualitativa del desempeño en la prueba, el análisis de los
errores y la prueba de límites sean tan importantes como las puntuaciones derivadas de forma
cuantitativa (Kaplan. 1988). El enfoque de proceso en cuanto al uso de las escalas Wechsler se
introdujo por primera vez en Wechsler Adult Intelligence Scale-Revised as a Neuropsychological
Instrument (Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos-Revisada como un instrumento
neuropsicológico: WAIS-R NI: Kaplan, Fein, Morris y Delis, 1991) y se aplicó inicialmente a la
evaluación de niños en la Wechsler Intelligence Scale for Children-Third Edition as a Process
Instrument (Escala Wechsler de Inteligencia para Niños-Tercera Edición como un instrumento
de proceso: WISC-III PI: Kaplan, Fein, Kramer, Delis y Morris, 1999).
Semejanzas
Vocabulario
Comprensión
nformación
Razonamiento con pistas
ptos con
dibujos
Matrices
incomoietas
Retención de dígitos
Sucesión de letras y números
Aritmética
squeda de
símbolos
El WISC-IV proporciona un total de siete puntuaciones de proceso en tres subpruebas:
Diseño con cubos, Retención de dígitos y Registros. Estas puntuaciones están diseñadas para
proporcionar una información más detallada acerca de las capacidades cognoscitivas que
contribuyen al desempeño del niño en las subpruebas. La obtención de estas puntuaciones no
requiere de procedimientos adicionales de aplicación y se basa en el desempeño del niño en
las subpruebas correspondientes. Obsérvese que las puntuaciones de proceso no pueden
sustituirse con ninguna de las de subprueba ni contribuir a ninguna puntuación compuesta.
El cuadro 1.3 lista las puntuaciones de proceso con las abreviaturas que se utilizan en este
manual y en el Protocolo de registro.
Cuadro 1-3. Abreviaturas de las puntuaciones de proceso
Puntuación de proceso Abreviatura
Diseño con cubos sin bonificación por tiempo DCSB
Retención de dígitos en orden directo RDD
Retención de digitos en orden inverso RDI
Secuencia más larga de Retención de dígitos en orden directo RDDL
Secuencia más larga de Retención de dígitos en orden inverso RDIL
Registro aleatorio RA
Registro estructurado RE
La puntuación de proceso de DCSB se basa en el desempeño del niño en la subprueba de
Diseño con cubos sin los puntos adicionales de bonificación por tiempo por una terminación
rápida de los reactivos. Las puntuaciones de proceso de RDD y RDI reflejan la ejecución del
niño en las dos tareas de Retención de dígitos; las puntuaciones de proceso de RDDL y RDIL
representan el número de dígitos recordados en el último ensayo completado correctamente
en las tareas de Retención de dígitos en orden directo y Retención de dígitos en orden inverso,
respectivamente. Las puntuaciones de proceso de RA y RE representan respectivamente el
desempeño del niño en los reactivos 1 y 2 de la subprueba de Registros. En el capítulo 6 del
Manual técnico se presenta información adicional sobre la fundamentación teórica e
interpretación de las puntuaciones de proceso.
Aplicaciones
Como herramienta psicoeducativa, el WISC-IV puede utilizarse para obtener una evaluación
completa del funcionamiento cognoscitivo general. También es posible usarla como parte de
una evaluación para identificar la inteligencia sobresaliente, el retraso mental y las
fortalezas y debilidades cognoscitivas. Los resultados pueden servir como guía para la
planeación de tratamientos y las decisiones de colocación en ambientes clínicos y
educativos, y puede proporcionar información clínica inapreciable en la valoración
neuropsicológica y con propósitos de investigación.
Según los criterios especificados en el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos
mentales -Cuarta edición- Revisión del texto (DSM-IV-TR; American Psychiatric Association,
2000), un individuo a quien se le diagnostica retraso mental debe demostrar "funcionamiento
intelectual significativamente inferior al promedio" y deterioro importante en el funcionamiento
adaptativo en. cuando menos, dos de las siguientes áreas: comunicación, cuidado
personal, vida en el hogar, habilidades sociales/interpersonales, uso de los recursos
comunitarios, autonomía, habilidades académicas funcionales, trabajo, ocio, así como
salud y seguridad. La American Association on Mental Retardation (2002: Asociación
Estadounidense sobre Retraso Mental) define el retraso mental como una discapacidad
que inicia antes de los 18 años de edad y que se caracteriza por limitaciones importantes
tanto en el funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa, incluyendo
habilidades conceptuales, sociales y prácticas. En ambas definiciones, el desempeño
significativamente bajo en una prueba de la capacidad cognoscitiva general, como el
WISC-IV, es un criterio necesario, pero no suficiente, para el diagnóstico de retraso
mental. El diagnóstico más preciso se obtiene de múltiples fuentes de datos, incluyendo la
evaluación del funcionamiento del individuo dentro del hogar, la escuela y la comunidad.
Es posible utilizar el Adaptive Behavior Assessment System-II (ABAS-II: Sistema
de evaluación de la conducta adaptativa; Harrison y Oakland, 2003) junto con el WISC-IV
para mejorar la utilidad clínica de ambas medidas. Esta asociación de ambos
instrumentos proporciona información sobre el funcionamiento cognoscitivo y adaptativo,
requeridos ambos para el diagnóstico apropiado del retraso mental. Además, la evaluación
del funcionamiento cotidiano proporciona información útil para la toma de decisiones
sobre colocación y entrenamiento.
Para incorporar información sobre el funcionamiento de la memoria, puede utilizarse
el WISC-IV junto con la Children 's Memory Scale (CMS: Escala de Memoria para Niños;
Cohén, 1997), una medida amplia del funcionamiento del aprendizaje y la memoria en los
niños. Esta asociación mejora la utilidad clínica del WISC-IV al incluir información más
completa sobre la función de memoria del niño.
El WISC-IV se ha vinculado con la Wechsler Individual Achievement Test-Second Edition
(WIAT-II; Prueba Wechsler de Aprovechamiento Individual-Segunda Edición; The
Psychological Corporation, 2002), una medida amplia del aprovechamiento académico, que
proporciona información tanto de la capacidad cognoscitiva como del aprovechamiento
académico en niños. Las pruebas de funcionamiento intelectual se emplean de manera extensa
en ambientes escolares para valorar los déficits cognoscitivos específicos que pueden contribuir
al bajo rendimiento académico y para pronosticar el rendimiento futuro. Usar el WISC-IV de
este modo brinda información valiosa cuando el propósito es la intervención educativa, como
la colocación en programas para inteligencia excepcional y sobresaliente o programas donde
se atiende las discapacidades para el aprendizaje y los déficit cognoscitivos.
Además de la evaluación individual, el WISC-IV puede emplearse con propósitos de
investigación. La valoración de las capacidades cognoscitivas establece un mayor conocimiento
acerca de la manera en que los niños adquieren y demuestran las funciones intelectuales
importantes. Por ejemplo, es posible que los investigadores utilicen el WISC-IV para examinar
si la eficacia de las intervenciones basadas en la escuela varía dependiendo de las capacidades
cognoscitivas específicas o para determinar los efectos de las lesiones cerebrales traumáticas
sobre el funcionamiento cognoscitivo.
Responsabilidades del usuario _____________
En vista de las complejidades que implica la aplicación de la prueba, el diagnóstico y la
evaluación, los usuarios del WISC-IV deben tener entrenamiento y experiencia en la aplicación
e interpretación de instrumentos clínicos estandarizados. También deben poseer experiencia o
entrenamiento en la evaluación de niños cuyas edades, antecedentes lingüísticos e historiales
clínicos, culturales o educativos sean similares a aquellos de los niños a quienes valorarán.
En la mayoría de los casos, los usuarios del WISC-IV tendrán que haber terminado su
entrenamiento formal a nivel posgrado o profesional en evaluación psicológica. Aunque un
técnico entrenado puede aplicar las subpruebas y calificar las respuestas bajo supervisión, los
individuos con capacitación apropiada en evaluación son quienes siempre deberán interpretar
los resultados de la prueba. Lo que es más, los usuarios de la prueba tendrán que estar
familiarizados con las Standards for Educational and Psychological Testing (Normas para las
pruebas educativas y psicológicas; llamadas de ahora en adelante Normas de la prueba; American
Educational Research Association [AERA], 1999).
El usuario de la prueba tiene la responsabilidad de asegurarse de que todos los materiales
de la prueba, incluyendo los protocolos de evaluación llenados, permanezcan en lugar seguro
y se proporcionen únicamente a profesionales que garanticen su empleo apropiado. Aunque la
revisión de los resultados de la prueba con los pacientes, sus padres o tutores, o ambos, es
adecuada, ésta no debe incluir la divulgación o copia de los reactivos, protocolos u otros
materiales de la prueba que comprometan la seguridad, validez o valor del WISC-IV como
herramienta de medición. Bajo ninguna circunstancia se deben volver a vender o exponer los
materiales de la prueba en sitios donde personas no calificadas puedan comprar o ver partes o
la totalidad del WISC-IV. Esta restricción incluye a personal o a sitios de la internet relacionados
con la educación o sitios de venta por este medio. Debido a que todos los reactivos, normas y
otros materiales de la prueba están protegidos por los derechos de autor, los departamentos de
asuntos legales de Editorial El Manual Moderno y de The Psychological Corporation deben
aprobar, por escrito, la copia o reproducción de cualquier material de la prueba. La única
excepción para este requisito es la copia de un Protocolo de registro ya llenado, con propósitos
de comunicar los registros del individuo evaluado a otro profesional calificado. Estas
responsabilidades del usuario, restricciones del derecho de autor y asuntos relacionados con la
seguridad de la prueba son consistentes con las pautas establecidas en las Normas de la prueba.
Temas sobre idoneidad e imparcialidad _____
Aunque el WISC-IV consiste de 15 subpruebas, de manera común sólo se aplican 10 subpruebas
esenciales para obtener las puntuaciones compuestas. Es posible que los clínicos elijan aplicar
subpruebas suplementarias adicionales debido a razones prácticas o clínicas. Por ejemplo, se
puede sustituir la subprueba de Diseño con cubos con la de Figuras incompletas en el caso de
un niño que presenta una alteración motriz. Siempre que sea posible, las puntuaciones
compuestas (es decir, ICV, IRP, IMT, IVP y CIT) deberán extraerse utilizando las subpruebas
esenciales o sustituciones permisibles de estas subpruebas. El prorrateo debe utilizarse sólo
como último recurso (véase el capítulo 2 de este Manual para la información sobre prorrateo).
Evaluación de niños en los extremos del
rango de edades
Los rangos de edad del WISC-IV y de la Escala Wechsler de Inteligencia para los Niveles
Preescolar y Primario - Tercera Edición (WPPSI-III; Wechsler, 2002) se superponen para
niños de 6 años, O meses a 7 años, 3 meses. El examinador puede optar por la medida apropiada
para un niño entre estas edades. En el caso de aquellos de quienes se sospecha una capacidad
cognoscitiva por debajo del promedio, deberá aplicarse el WPPSI-III debido a su límite inferior
más bajo para este rango de edades. También, tendrá que emplerse el WPPSI-III con quienes
están aprendiendo el idioma español y a niños con alteraciones del lenguaje o dificultades
verbales o expresivas para reducir los efectos entorpecedores del lenguaje o de la expresión
verbal sobre las puntuaciones compuestas. Sin embargo, para niños con una capacidad superior
al promedio, deberá usarse el WISC-IV debido a su límite superior más alto. Con niños de
capacidad promedio, la elección entre WISC-IV y WPPSI-III requiere del juicio clínico del
profesional en educación, psicología, o ambos. Sin embargo, la evaluación mediante el WISC-
IV de niños con diagnósticos clínicos proporcionará mayor información sobre la memoria de
trabajo y otros procesos cognoscitivos. El WISC-IV requiere de la aplicación de 10 subpruebas
para calcular el CIT, mientras que el WPPSI-III necesita de la administración de siete
subpruebas. Los niños que tienen dificultad para someterse a una evaluación de larga duración
podrían beneficiarse del uso del WPPSI-III. También deberán tomarse en consideración las
razones para la canalización, la familiaridad con las pruebas y el conocimiento acerca de las
características del niño (p. ej., capacidad verbal, atención).
Con adolescentes de 16 años, O meses a 16 años, 11 meses, el examinador puede aplicar el
WISC-IV o la Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos - III (WAIS-III; Wechsler, 1997)*.
Con adolescentes de quienes se sospecha una capacidad cognoscitiva inferior al promedio, se
debe aplicar el WISC-IV debido a su límite inferior más bajo en este rango de edad. Sin
embargo, con adolescentes cuya capacidad es superior al promedio, debe considerarse el empleo
del WAIS-III debido a su límite superior más alto. La elección entre WISC-IV y WAIS-III con
un adolescente que tiene capacidad promedio requiere del juicio clínico del profesional en
educación, psicología, o ambos.
Evaluación de niños para propósitos de una
nueva evaluación
Es muy frecuente que los clínicos y otros profesionales necesiten evaluar de nuevo el
funcionamiento intelectual de un niño. Llevar a cabo esta tarea con el mismo instrumento
presenta el problema potencial de los efectos de práctica. Todavía no se ha determinado el
intervalo test-retest más corto que no resulte en efectos significativos de práctica en el caso del
WISC-IV. Algunas investigaciones con las ediciones anteriores de las escalas Wechsler han
indicado que los efectos de la práctica sobre las subpruebas de Ejecución se reducen al mínimo
después de un intervalo de 1 a 2 años; para las subpruebas Verbales, el lapso es aproximadamente
de un año (Canivez & Watkins, 1998, 2001; McCaffrey, Duff & Westervelt, 2000; Rapport,
Brines, Axelrod & Theisen, 1997). La decisión de volver a aplicar el WISC-IV debe basarse,
en parte, en el propósito de la nueva evaluación y el estado psicológico del niño. Si es necesario
repetir la prueba después de un intervalo corto, pueden utilizarse las subpruebas suplementarias
que no se emplearon en la evaluación inicial como sustitutos de las que sí se usaron. (Véase el
capítulo 2 de este Manual para detalles adicionales.) Esto es de particular importancia para las
subpruebas que integran Velocidad de procesamiento y Razonamiento perceptual, debido a
que muestran los mayores efectos de práctica. Deberán considerarse todos estos aspectos y la
posible influencia de otros sucesos interventores, cuando se interprete el desempeño del niño
en una nueva evaluación.
Evaluación de niños para propósitos
neuropsicológicos
Con frecuencia, los niños canalizados a evaluación en ambientes clínicos y educativos presentan
indicaciones de problemas complejos que requieren una valoración minuciosa utilizando
instrumentos intelectuales, funcionales y neuropsicológicos. La neuropsicología clínica estudia
la relación entre conducta y disfunción cerebral. Es posible que los profesionales de los campos
de la psicología, psiquiatría, neurología, medicina conductual, enfermería y trabajo social
soliciten valoraciones neuropsicológicas para identificar a los individuos que posiblemente
tengan problemas neuropsicológicos subyacentes o para valorar las capacidades de personas
que presentan lesiones neurológicas conocidas. Las valoraciones neuropsicológicas también
se utilizan para el diagnóstico diferencial entre trastornos neurológicos y psiquiátricos. Aunque
originalmente Wechsler no tenía el propósito de que sus escalas se emplearan como instrumentos
neuropsicológicos, es cada vez más frecuente que se les reconozca como una parte integral de
las baterías neuropsicológicas (Hynd, Cohén, RÍCCÍO& Arceneaux, 1998).
En el contexto de una valoración neuropsicológica, es común que la prueba de inteligencia
se aplique como parte de una batería más amplia de pruebas para evaluar múltiples dominios
del funcionamiento psicológico y cognoscitivo. Aunque las puntuaciones de subprueba y
puntuaciones compuestas estándar constituyen trozos importantes de información en las
valoraciones neuropsicológicas, el desempeño en las escalas Wechsler se considera
principalmente en combinación con el desempeño del niño en otras pruebas neuropsicológicas
aplicadas como parte de la evaluación.
Evaluación de niños con necesidades
especiales
Es frecuente que a los niños con necesidades especiales, como limitaciones físicas, del lenguaje
o sensoriales, se les canalice a valoración psicológica. Con estos niños es importante no atribuir
el desempeño bajo en una prueba cognoscitiva a una capacidad intelectual deficiente cuando,
de hecho, es posible achacarlo a las dificultades físicas, del lenguaje o sensoriales. Dependiendo
de la naturaleza de la dificultad y de la prueba aplicada, el desempeño del niño puede dar por
resultado puntuaciones que subestimen su capacidad intelectual, si la prueba se aplica de la
manera estándar. Por ejemplo, es sumamente probable que un niño que presenta una alteración
motora grave obtenga puntuaciones bajas en las subpruebas del WISC-IV que requieren de
capacidades motoras finas o de la manipulación de materiales de prueba bajo limitaciones de
tiempo. De manera similar, es posible que un niño con una alteración auditiva, del lenguaje o
del habla esté en desventaja en las subpruebas de Comprensión verbal. Aunque esta sección no
tiene el propósito de presentar una serie de indicaciones para la evaluación de niños con
necesidades especiales, estas sugerencias pueden resultar útiles al evaluar las capacidades
cognoscitivas de estos niños.
Antes de examinar a un niño que presenta dificultades físicas, del lenguaje o sensoriales,
hay que familiarizarse con las limitaciones del niño y con su modo preferido de comunicación,
los cuales pueden requerir de desviaciones con respecto a los procedimientos estándar. Es
posible que se necesite cierta flexibilidad para equilibrar las necesidades del niño particular
con la precisión por mantener los procedimientos estándar. Por ejemplo, un niño con retrasos
físicos está en desventaja en tareas que requieren de manipulación manual. El usuario debe
considerar la aplicación únicamente de las subpruebas de Comprensión verbal y de aquellas
subpruebas de Razonamiento perceptual que necesitan de habilidades motoras simples o que
no precisan en absoluto de ellas (es decir, Conceptos con dibujos, Matrices y Figuras
incompletas). Registros, que requiere de una menor habilidad motora fina, puede utilizarse
como sustituto de Claves en la obtención del IVP. En casos de alteraciones físicas graves, es
posible usar las puntuaciones de Comprensión verbal como estimados de las capacidades
cognoscitivas de un niño. De manera similar, para un niño con dificultades graves del lenguaje,
tal vez el usuario prefiera dar mayor importancia a las subpruebas de Razonamiento perceptual
como estimados de las capacidades cognoscitivas. Se pueden emplear otras pruebas diseñadas
para estas poblaciones como complementos para el WISC-IV, como la Naglieri Nonverbal
Ability Test-Individual Administration (NNXT-Individual Administration: Prueba Naglieri de
Capacidad No Verbal - Aplicación Individual; Naglieri, 2003). Para análisis adicionales sobre
la evaluación de niños con discapacidades físicas, véanse Sattler (2001) y Simeonsson y
Rosenthal (2001).
Pueden ocurrir desafíos similares cuando se canaliza a valoración a personas que están
aprendiendo español. Los examinadores experimentados han encontrado útiles varios enfoques,
como la aplicación de la prueba con ayuda de un traductor, utilizar una versión adaptada o
traducida, o hacerlo en la lengua materna del niño o de manera bilingüe. Sin embargo, todos
estos métodos presentan problemas en la interpretación de las puntuaciones, en particular para
las subpruebas de Comprensión verbal, porque es frecuente que las palabras no sean equivalentes
entre idiomas. El dominio limitado del idioma español tiene menos efectos sobre las subpruebas
de Razonamiento perceptual.
Cuando se evalúa a un inmigrante reciente, podría utilizarse una traducción o adaptación
oficial del WISC-III o del WISC-IV producida en el país de origen del niño. Actualmente se
están desarrollando varias adaptaciones del WISC-IV para poblaciones que no son de habla
inglesa (p. ej., Wechsler Intelligence Scale for Children - Fourth Edition Spanish [Escala
Wechsler de Inteligencia para niños - Cuarta edición en español]; Wechsler, en prensa). Además,
se han realizado adaptaciones y se han obtenido normas para el WISC-III en más de 16 países.
Georgas, Weiss, van de Vijver y Saklofske (2003) analizan cada una de estas adaptaciones y
proporcionan información para obtener los materiales adaptados.
Los datos de estandarización del WISC-IV se obtuvieron con niños que residen en EUA y
cuyo idioma principal es el inglés. La traducción o aplicación bilingüe de la prueba es una
desviación con respecto a la aplicación estandarizada y deberá considerarse en la interpretación
de las puntuaciones. Se requiere del juicio clínico para ponderar los beneficios de mejorar la
comprensión de las instrucciones por parte del niño contra la obtención de las puntuaciones
bajo una aplicación estandarizada.
Todas y cada una de las modificaciones en la aplicación estandarizada y las
instrucciones de calificación (p. ej., traducciones, sustituciones, orden no
estandarizado de aplicación) necesitan documentarse en el Protocolo de registro del
WISC-IV y considerarse al interpretar los resultados de la prueba. Los profesionales que
valoren el funcionamiento del niño necesitarán basarse en el juicio clínico para evaluar los
efectos de estos procedimientos modificados sobre las puntuaciones de la prueba. A pesar
del hecho de que algunas modificaciones invalidarán el uso de las normas, a menudo
estas pruebas de límites brindan información cualitativa y cuantitativa muy valiosa
sobre las fortalezas y debilidades del funcionamiento intelectual. Consúltense los
trabajos de Hishinuma (1998) y Cordón, Stump y Glaser (1996) para una revisión de la
modificación de los instrumentos de evaluación para adecuarlos a los niños con
necesidades especiales.
Evaluación de niños con hipoacusia o
pérdida auditiva parcial
Como en otras escalas Wechsler, el WISC-IV contiene subpruebas que facilitan la
medición de las capacidades cognoscitivas en muchas poblaciones especiales,
incluyendo niños con hipocausia o pérdida auditiva parcial (véase Braden & Hannah,
1998). Para obtener resultados confiables, válidos y clínicamente útiles, los examinadores
deben adecuarse al niño al mismo tiempo que reducen al mínimo las modificaciones en los
procedimientos estándar de aplicación. Este proceso es complejo y demanda una mayor
cantidad de análisis y pautas.
Los examinadores que aplican el WISC-IV a individuos de poblaciones con
hipoacusia y pérdida auditiva parcial deben estar conscientes de que un porcentaje
significativo de los niños clasificados con hipoacusia, pérdida auditiva parcial o deterioro
auditivo también pueden presentar discapacidades adicionales. Los resultados de los
estudios demográficos anuales indican que se ha informado que aproximadamente
32% de esta población tiene una o más discapacidades adicionales, incluyendo aquellas
conductuales, emocionales, cognoscitivas, del aprendizaje y físicas (Gallaudet Research
Institute, 1998). Es posible que muchos individuos clasificados con múltiples
impedimentos o discapacidades también presenten un deterioro auditivo.
Aunque las instrucciones estandarizadas para el WISC-IV permiten el uso de señales y
ademanes, en el WISC-III se ha informado que estos tipos de respuestas son ambiguos
para los niños con hipoacusia (Blennerhassett & Traxler, 1999) y pueden representar
una fuente de error potencial en la calificación e interpretación. Otros
investigadores informan datos conflictivos sobre la selección y uso apropiado de las
pruebas de inteligencia con individuos que presentan hipoacusia (véase Maller, 2003,
para una reseña). Cuando se evalúa a niños con hipoacusia o pérdida auditiva parcial,
los examinadores deberán considerar los temas relacionados con la diversidad y la
colocación educativa, así como los problemas relativos al empleo de grupos normativos
especiales, falta de traducciones a lenguajes estandarizados de señas, idoneidad de las
escalas verbales y limitaciones en el análisis del perfil. Es claro que son necesarios más
estudios psicométricos para establecer las normas empíricamente obtenidas para el uso
del WISC-IV con una variedad de individuos con hipoacusia y pérdida auditiva parcial.
Estas pautas se proporcionan como un paso hacia el objetivo de una aplicación más
estandarizada del WISC-IV a niños que presentan hipoacusia o pérdida auditiva
parcial
Modos de comunicación<1)
Cuando se seleccionan instrumentos o subpruebas y se planean adecuaciones para los niños
que tienen una discapacidad auditiva importante, deberá considerarse el lenguaje o lenguajes
principales del niño o su modo o modos preferidos de comunicación como el aspecto más
crítico, contrario al tipo o grado de capacidad o discapacidad auditiva. El método de
comunicación que se utilice para aplicar el WISC-IV a un niño determinado puede discrepar
entre diferentes lenguajes y modos de comunicación (p. ej., entre señales manuales con el
Lenguaje Americano de Señas y el inglés hablado), con diferentes grados, combinaciones y
sistemas intermedios. Los reactivos del WISC-IV pueden transmitirse de manera distinta
dependiendo de las señas o lenguaje de señas que se utilicen. Es posible que un niño use
uno o cualquier combinación de los siguientes modos de comunicación, que se han agrupado
en cuatro categorías amplias.
•Lenguaje americano de señas (ASL)
Este es un lenguaje visoespacial complejo con su propia gramática, expresiones idiomáticas,
semántica, sintaxis y pragmática. El ASL incorpora expresiones faciales así como diversas
formas de movimientos de manos, movimientos dinámicos, distintas localizaciones sobre o
cerca del cuerpo y diferentes orientaciones de la palma de la mano. Algunas señas
requieren de dos manos y otras sólo de una. El ASL puede utilizarse en formato táctil con
niños que presentan hipoacusia y ceguera, pero es posible que sea necesario modificarlo para
transmitir información lingüística visualmente basada. Los examinadores también
deberán estar conscientes de que existen variaciones regionales en los signos.
Comunicación simultánea
La Comunicación simultánea (Sim-Com), que puede incluir al Mcmually Coded English (MCE:
Inglés codificado manualmente), es el uso de señas en el orden de palabras del inglés. Los
usuarios de la Sim-Com pueden incluir partes del lenguaje hablado que no existen en el ASL,
con uso simultáneo del inglés hablado. Los sistemas MCE incluyen sistemas de señas, que
pueden conocerse por los nombres de Signed Exact English (Inglés exacto por señas) y Pidgin
Signed English (Inglés Pidgin por señas).
Habla señalizada
Es un sistema de comunicación visual basada en sonidos que intenta hacer visualmente
accesibles todos los fonemas del lenguaje hablado (incluyendo el inglés). Combina ocho
movimientos manuales en cuatro localizaciones diferentes sobre o cerca del rostro con los
movimientos bucales naturales del habla.
Modo auditivo/oral
El modo auditivo/oral es el uso de los lenguajes hablados sin signos o ademanes, apoyados en
general por alguna forma de amplificación auditiva o dispositivo de asistencia auditiva (DAA),
'" Nota del Editor: Este apartado se refiere a niños de habla inglesa, el profesional debe estar consciente de este dato.
En la versión para población mexicana, este apartado se adaptara al español.
como sistemas FM, auxiliares auditivos o implantes cocleares. Los niños que utilizan este
sistema pueden basarse en la información auditiva amplificada junto con señales visuales de
la lectura de labios o depender principalmente de sus habilidades auditivas residuales/
amplificadas sin utilizar señales visuales o lectura de labios.
Aplicación de las subpruebas del WISC-IV entre los diferentes
modos de comunicación
El cuadro 1-4 proporciona las clasificaciones generales de pertinencia general para la aplicación
de las subpruebas y escalas del WISC-IV para los cuatro modos generales de comunicación.
Estas clasificaciones fueron desarrolladas por Steven Hardy-Braz, quien fungió como asesor
principal en temas de evaluación con niños que presentan hipoacusia o pérdida auditiva parcial.
Además, especialistas entrenados y experimentados en la evaluación de niños con hipoacusia
o pérdida auditiva parcial compartieron sus impresiones y experiencias posteriores a la aplicación
del WISC-IV con una muestra limitada de individuos en cada subgrupo de comunicación. Las
clasificaciones de pertinencia se basan en la suposición de que el niño domina de manera
fluida o es capaz de utilizar el sistema o lenguaje identificados como pertinentes para su edad
y nivel de desarrollo. Hay que ver que las clasificaciones numéricas van de 1 a 6; una
clasificación de 1 indica que no se recomienda el uso de la subprueba o escala con ese grupo
y una de 6 señala que es posible el empleo de la subprueba o escala con pocas o ninguna
adecuación o modificación.
Debido a que los reactivos en una sola subprueba por lo común se presentan en un orden de
dificultad creciente, las clasificaciones de pertinencia pueden variar a lo largo del conjunto de
reactivos de la subprueba. Por ejemplo, el examinador necesita estar consciente de que los
reactivos menos difíciles de Aritmética se aplican fácilmente utilizando el lenguaje de señas,
pero aquellos más difíciles deben señalarse de manera icónica. Si la pertinencia de la aplicación
de la subprueba varía según el conjunto de reactivos aplicado, la clasificación de pertinencia
incluye la letra A (es decir, los reactivos menos difíciles pueden requerir modificación adicional)
o B (es decir, los reactivos más difíciles pueden necesitar cambio adicional).
Aunque la aplicación de la subprueba quizás sea posible en un modo de comunicación
particular, su uso puede alterar las demandas cognoscitivas de la tarea o desviarse de los
procedimientos estandarizados que se emplearon en la obtención de los datos en la muestra
normativa. Por ejemplo, al aplicar los reactivos con límite de tiempo, los examinadores deberán
estar conscientes del tiempo adicional que necesitan los intérpretes para transmitir los mensajes
y que requieren algunos individuos para procesar visualmente, mientras están leyendo los
labios del examinador. Las subpruebas que es posible que sean susceptibles a una alteración
de las demandas cognoscitivas de la tarea incluyen las letras: M (es decir, la modificación
según el modo puede afectar el desempeño y la interpretación), C (esto es, la naturaleza del
cronometraje tal vez modifique el desempeño y la interpretación), o S (es decir, señalar las
respuestas puede ser ambiguo) dentro de la clasificación de pertinencia.
Cuadro 1-4. Estimaciones apropiadas de subpruebas y escalas para personas con
hipoacusia y pérdida auditiva parcial según modo de comunicación
Subprueba ASL SIM-COM X V
Diseño con cubos 6C 6C 6C 6C
Semejanzas 2 2 5 5
Retención de dígitos 3M 3M 5 M 5
Conceptos con dibujos 6 6 6 6
Claves 6C 6C 6C 6C
Vocabulario 2 2 5 5
Sucesión de letras y números 1 M 2M 5 M 5
Matrices 6 6 6 6
Comprensión 2 2 5 5
Búsqueda de srnbolos 6C 6C 6C 6C
Figuras incompletas 4P 4P 6 P 6P
Registros 6C 6C 6C 6C
Información 2 A 2 A 5 5
Aritmética 3B 4B 5 5
Razonamiento con pistas 2 4 5 5
Escala
Comprensión verbal 2 2 5 5
Razonamiento perceptual 6 6 6 6
Memoria de trabajo 1 2 3 3
Velocidad de procesamiento 3C 3C 3C 3C
Total 1 2 3 3
1- No se recomienda aplicación
2- La aplicación es posible, pero puede ser problemática
3- La aplicación es posible, pero la interpretación puede ser difícil
4- La aplicación es posible con advertencias para algunos reactivos debido a cuestiones lingüisticas
5- La aplicación es posible con advertencias debidas a las demandas de pronunciación para el niño
6- La aplicación es posible con poca o ninguna modificación
A- Los reactivos menos difíciles pueden requerir modificación adicional
B- Los reactivos más difíciles tal vez necesiten modificación adicional
M- La modificación por modalidad puede afectar el desempeño y la interpretación
C- El cronometraje puede afectar el desempeño y la interpretación
P- Señalar las respuestas puede ser ambiguo
En general, los niños que utilizan el modo auditivo/oral, y cuya audición amplificada se
considera dentro del rango normal o cercano a éste, deberán ser capaces de realizar todas las
subpruebas según los procedimientos estandarizados. La transliteración de las instrucciones a
través de Habla señalizada no altera el contenido lingüístico del mensaje y los niños que
conocen ese sistema también tienen la capacidad para que se les apliquen las subpruebas sin
modificaciones significativas. Sin embargo, la capacidad del niño para responder, hablar con
claridad y fluidez, o ambas, puede afectar la aplicación en cualquier modo de comunicación.
La capacidad para escuchar no predice de manera evidente la capacidad para hablar, como
tampoco esta última pronostica claramente la capacidad para escuchar.
Los examinadores deben estar conscientes del hecho de que una incapacidad para escuchar
con claridad, sin importar el modo de comunicación, puede resultar en condiciones ambientales
que impidan el aprendizaje incidental. Por ejemplo, en comparación con un niño que tiene
audición normal, aquel con hipoacusia tiene oportunidades más limitadas de
aprendizaje de la exposición cotidiana a información presentada de manera oral. Es
importante distinguir el desempeño relacionado con el funcionamiento cognoscitivo y
aquellos aspectos de la ejecución que posiblemente sean el reflejo del ambiente único de
los niños con hipoacusia o pérdida auditiva parcial.
Cualquier adecuación para los niños con hipoacusia o pérdida auditiva parcial
puede modificar significativamente el funcionamiento del reactivo, de la subprueba o de
ambos, e introducir cantidades indeseables de varianza irrelevante para el constructo.
El cuadro 1.5 proporciona las advertencias (es decir, precauciones) para la aplicación de
las subpruebas del WISC-IV a niños con hipoacusia o pérdida auditiva parcial. Sin
embargo, la selección última de las subpruebas, adecuaciones y aplicación, así como la
interpretación de los resultados son responsabilidad del examinador individual, al
igual que los juicios concernientes a la confiabilidad y validez de los resultados.
Debido a la naturaleza extremadamente diversa de esta población, estas sugerencias
tienen la intención de servir principalmente como guía.
Cuadro 1-5. Advertencias generales de subpruebas para personas con hipoacusia y pérdida auditiva
parcial
Subpruebas Advertencia General
DC Aunque las diferencias en modos de comunicación no parecen alterar sustancialmente la aplicación de esta
subprueba, los examinadores deben estar conscientes de que ésta es una subprueba con límite de tiempo en la que los reactivos se
presentan a medida que se explican las instrucciones. Esto puede representar una desventaja para los niños que deben ver los signos,
señales o labios del examinador en vez de escuchar y ver de manera simultánea los reactivos que se presentan.
S Los examinadores deben estar conscientes de que las demandas del vocabulario en inglés de esta
subprueba y la traducción de varios reactivos a señas o deletreo con los dedos los modifica significativamente e
introduce cierta cantidad de varianza irrelevante para el constructo.
RD Aplicar los reactivos en esta subprueba en un formato principalmente visual altera las demandas
cognoscitivas de la subprueba de una tarea que se relaciona con la memoria auditiva a otra que se asocia con la memoria visual. Los
examinadores deben considerar que las adecuaciones de la comunicación visual resultan en modificaciones significativas de las
demandas cognoscitivas de esta subprueba.
CD Las diferencias en los modos de comunicación no parecen alterar de manera significativa la aplicación de
esta subprueba. Las adecuaciones apropiadas deberán proporcionar acceso a las demandas cognoscitivas de esta
subprueba.
CL Aunque las diferencias en los modos de comunicación no parecen alterar sustancialmente la aplicación de
esta subprueba, los examinadores deben estar conscientes de que esta es una subprueba con límite de tiempo en la que los reactivos
se presentan al mismo tiempo que se explican las instrucciones. Esto puede representar una desventaja para los niños que deben ver
los signos, señales o labios del examinador en vez de escuchar y ver simultáneamente los reactivos presentados.
V Los examinadores deben estar conscientes de que las demandas del vocabulario en inglés de esta
subprueba y la traducción de varios reactivos a señas o deletreo con los dedos modifica significativamente los reactivos e introduce
cierta cantidad de varianza ¡rrelevante para el constructo. Algunas señas pueden proporcionar indicios no intencionales a los niños.
LN Como Retención de dígitos, aplicar los reactivos en esta subprueba en un formato principalmente visual
altera las demandas cognoscitivas de la subprueba de una tarea que se relaciona con la memoria auditiva a otra que se asocia con la
memoria visual. Debido a las superposiciones de semejanzas entre los movimientos manuales utilizadas para comunicar varias
letras y números, la aplicación de esta subprueba puede introducir variables extrañas adicionales. Los examinadores deben
considerar que las adecuaciones de la comunicación visual resultan en modificaciones significativas de las demandas cognosctivas de
esta subprueba.
M Las diferencias en tos modos de comunicación no parece alterar de manera significativa la aplicación de
esta subprueba. Las adecuaciones apropiadas deben proporcionar acceso a las demandas cognoscitivas de esta subprueba.
C Los examinadores deben estar conscientes de que las demandas del vocabulario en inglés de esta
subprueba y la traducción de varios reactivos a señas o deletreo con los dedos modifica significativamente los reactivos e introduce
cierta cantidad de varianza ¡rrelevante para el constructo.
Cuadro 1-5. Advertencias generales de subpruebas para personas con
hipoacusia y pérdida auditiva parcial ( continuación )
Subpruebas Advertencia General
BS Aunque las diferencias en los modos de comunicación no pareen alterar sustancia I mente la aplicación de
esta subprueba, los examinadores deben estar conscientes de que esta es una subprueba con límite de tiempo en ¡a que tos reactivos se
presentan al mismo tiempo que se explican las instrucciones. Esto puede representar una desventaja para los niños que deben ver los signos,
señales o labios del examinador en vez de escuchar y ver simultáneamente los reactivos presentados.
En el WISC-ili se ha informado que señalar las respuestas en esta subprueba resulta ambiguo. Aunque es posible la aplicación, los
examinadores necesitan estar conscientes de la naturaleza similar de algunos y los componentes faltantes en los dibujos.
R Aunque las diferencias en los modos de comunicación no parecen alterar sustancialmente la aplicación de
esta subprueba con límite de tiempo en la que es posible que los reactivos se presenten al mismo tiempo que se explican ¡as instrucciones.
Esto puede representar una desventaja para los niños que deben ver los signos, señales o labios del examinador en vez de escuchar y ver
simultáneamente los reactivos presentados.
I * Los examinadores deben estar conscientes de que las demandas del vocabulario en inglés de esta
subprueba y ia traducción de varios reactivos a señas o deletreo con los dedos modifica significativamente tos reactivos e introduce cierta
cantidad de varianza irrelevante para el constructo. Algunos de los reactivos menos difíciles puedn confundirse por respuestas en señas o
ademanes que simplemente imitan o reproducen las instrucciones del examinador.
AL Aunque las diferencias en los modos de comunicación no parecen alterar sustancialmente la aplicación de
esta subprueba, tos examinadores deben estar conscientes de que esta es es una subprueba con límite de tiempo en la que los reactivos se
presentan al mismo tiempo que se explican las instrucciones. Esto puede representar una desventaja para los niños que deben ver los signos,
señales o labios del examinador en vez de escuchar y ver simultánea los reactivos presentados.
Aunque las diferencias en los modos de comunicación no parecen alterar sustancialmente la aplicación de esta subprueba, el examinador necesita estar
consciente de que a menudo los reactivos más difíles se indican de manera ¡cónica y, por tanto, puede modificarse la dificultad del reactivo
Capítulo 2
Pautas generales de evaluación,
aplicación y calificación
Este capítulo proporciona las pautas generales para aplicar y calificar el WISC-IV. Es esencial
familiarizarse con ellas para garantizar una aplicación válida, así como puntuaciones
interpretables.
Pautas generales de evaluación ________________
Con el fin de asegurar la validez de los resultados del WISC-IV, es importante preservar dentro de
lo posible la aplicación estandarizada. La siguiente sección contiene información y pautas para
ayudar a mantener la aplicación estandarizada, mientras que, al mismo tiempo, se satisfacen la
comodidad y necesidades del niño en lo individual.
Familiarización con los materiales de la
prueba
En el cuadro 2-1 se listan los materiales incluidos en el estuche de prueba del WISC-IV. Para
garantizar una aplicación uniforme, hay que llegar a manejar de manera natural los materiales y
procedimientos de aplicación antes de suministrar la prueba. Se necesitará contar con un
cronómetro para tomar el tiempo y con un lápiz para registrar las respuestas, las observaciones
conductuales y los comentarios. Muchos examinadores también emplean una tablilla con
sujetapapeles para mantener el Protocolo de registro fuera de la vista del niño.
Cuadro 2-1. Materiales incluidos en el estuche de prueba del WISC-IV
Manual de aplicación
Manual técnico
Protocolo de registro
Libreta de estímulos 1
Cuadernillo (Je respuestas 1
Cuadernillo de respuestas 2
Cubos para Diseño con cubos (9 cubos rojo y blanco)
Clave de calificación para Claves
Clave de calificación para Búsqueda de símbolos
Plantilla de calificación para Registros
Los materiales de prueba del WISC-IV deben organizarse de manera sistemática, de modo que
la sesión de evaluación siga un paso uniforme. Ciertas subpruebas presentan situaciones bastante
complejas de aplicación para los examinadores principiantes. Por ejemplo, en Diseños con cubos,
el examinador debe presentar los cubos y las ilustraciones de los diseños de manera estandarizada
para todos los niños, inmediatamente después debe leer en voz alta las instrucciones y comenzar a
tomar el tiempo con el cronómetro. Cuando el niño ha concluido con un reactivo, el examinador
debe detener el cronómetro, registrar el desempeño, conceder la puntuación apropiada y
presentar los cubos para el siguiente reactivo todo lo cual debe realizarse con rapidez y de
manera suave para que el niño no se distraiga o se aburra.Los examinadores tienen que practicar
esta y otras secuencias hasta que la aplicación sea uniforme y casi automática.
No existen técnicas universalmente aceptadas para manipular el equipo físico en un estuche de
prueba; diversos examinadores han encontrado que diferentes procedimientos que les resultan
eficaces. Las siguientes son sugerencias y pautas para ayudar a los examinadores neófitos.
• Antes de la sesión de prueba hay que disponer los materiales de modo que estén
fácilmente accesibles para el examinador durante la sesión, pero fuera de la vista del
niño.
• Se debe conservar el estuche de prueba fuera de la línea de visión del niño para
enfocar la atención de éste en la tarea que tiene frente a sí. Esto se puede lograr
colocando el estuche en una silla junto al examinador, fuera de la vista del niño. Se
recomienda que materiales como la Libreta de estímulos y los cubos de Diseño con
cubos se regresen al estuche cuando no se necesiten para la aplicación de una
subprueba.
• Debido a que el Protocolo de registro contiene las respuestas correctas para algunas
subpruebas, se puede emplear una tablilla con sujetapapeles para ocultar el texto de
la vista del niño. Hay que tener precauciones similares con este manual; muchas de
las instrucciones de subprueba también indican las respuestas correctas.
• La encuademación plegable con atril integrado de este Manual está diseñada para
permitir al examinador el fácil acceso a los materiales de prueba y proteger el texto
de la vista del niño. Para utilizar esta característica, hay que abrir el Manual, colocar
hacia arriba la libreta y empujar hacia atrás la porción inferior de la portada. Esto
crea uñábase que permite que el Manual se sostenga por sí solo.
Los materiales específicos requeridos para la aplicación de cada subprueba se indican en el
capítulo 3 de este manual con el siguiente icono:
Cuando se presente un reactivo ilustrado hay que colocar la Libreta de estímulos cerrada
sobre la mesa, con el extremo engargolado hacia el niño. Se debe localizar la pestaña que
indica la subprueba que se está aplicando y abrir la Libreta de estímulos en el reactivo
apropiado. Las páginas se voltean hacia el niño durante la aplicación de la subprueba. La
Libreta de estímulos debe estar plana sobre la mesa y a una distancia que permita que el
niño señale con facilidad a sus opciones de respuesta.
El manejo del cronómetro también requiere reflexión y práctica. De ser posible, el
cronómetro deberá operar de manera silenciosa. Tendrá que mantenerse fuera de la vista
del niño, posiblemente sobre el regazo del examinador. Si esto resulta incómodo, se tiene
que colocar el cronómetro sobre la mesa fuera del alcance del niño y manejarlo con tanta
discreción como sea posible para no dar una apariencia de ocultación ante el niño.
Procedimientos estándar de aplicación
Se deben revisar con cuidado los procedimientos generales de aplicación descritos en este
capítulo, así como aquellos que son específicos de la aplicación de las subpruebas que se incluyen en
el capítulo 3 de este manual, antes de comenzar con la primera evaluación. Cualquier desviación
con respecto a estos procedimientos deberá anotarse en el Protocolo de registro y considerarse
cuidadosamente al interpretar las puntuaciones de la prueba.
Tiempo de aplicación
La aplicación de las subpruebas esenciales requiere aproximadamente de 65 a 80 minutos para la
mayoría de los niños. El cuadro 2-2 presenta el tiempo que requirieron diversos porcentajes de la
muestra de estandarización y de las muestras clínicas específicas para concluir con las subpruebas
esenciales.
Hay que esforzarse por aplicar la batería completa en una sesión. Si la evaluación debe
completarse en dos sesiones, la segunda deberá ocurrir tan pronto como sea posible después de la
primera, de preferencia dentro del curso de una semana. Si el niño se fatiga durante la prueba,
se debe detener la aplicación al final de una subprueba y permitir que el niño descanse. Hay que
tratar de completar la evaluación después de un receso corto.
Cuadro 2-2. Tiempo requerido (en minutos) por las muestras de estandarización y por las muestras
clínicas especificadas para terminar las subpruebas esenciales
Porcentaje de la Intelectualmente
muestra Estandarización sobresaliente Retraso mental
50 67 79 50
75 80 90 62
90 94 104 73
95 102 106 79
Ambiente físico
Para proporcionar un ambiente ideal, se debe aplicar la prueba en una habitación silenciosa y
bien iluminada que esté libre de distracciones e interrupciones (p. ej., una oficina o habitación
de tratamiento clínico). Hay que reducir al mínimo las distracciones externas, para enfocar la
atención del niño sobre las tareas presentadas. De ser posible, se debe colocar al niño de espaldas
a cualquier ventana. Además, deberán tomarse precauciones para minimizar el acceso del niño
a los materiales de prueba que no se estén utilizando.
El mobiliario tiene que ser cómodo y de tamaño apropiado. Cuando se examine a niños más
pequeños, la mesa y la silla necesitan tener la altura adecuada para permitir que éstos trabajen
con facilidad y descansen los pies cómodamente sobre el piso o sobre una superficie alternativa,
como un banco, para colocar los pies. Cuando la mesa tenga una superficie áspera o irregular,
se debe colocar una base de trabajo lisa, como un trozo de cartón, bajo la Libreta de respuestas
durante la aplicación de Claves, Búsqueda de símbolos y Registros.
La disposición de los asientos es importante para la aplicación eficiente de la prueba. Hay
que sentarse directamente frente al niño de modo que se pueda observar por completo la conducta
del niño al realizar las pruebas. Una visión clara de la Libreta de estímulos es necesaria para ver
y registrar las respuestas del niño. Los materiales de la prueba que no se estén utilizando en el
momento deben colocarse fuera de la vista del niño, pero con fácil acceso para el examinador.
Para hacer esto posible, quizás se desee tener una silla o estante cercano en el cual poner los
materiales. El Protocolo de registro puede colocarse en una tablilla con sujetapapeles, si esto
resulta conveniente para el examinador, pero deberá evitarse cualquier esfuerzo por ocultar los
materiales, porque esa conducta cohibida puede hacer que el niño se sienta incómodo. Consulte
la figura 2-1 para una representación de la disposición sugerida de asientos y materiales para
un examinador diestro. Aquellos que son levopreferentes tendrán que colocar los materiales en
dirección contraria.
Figura 2-1. Disposición sugerida de asientos y materiales
Establecimiento y mantenimiento del rapport
Establecer y mantener el rapport es un aspecto clave para obtener la cooperación y esfuerzo del niño
durante la aplicación del WISC-IV. El trato hacia los menores difiere dependiendo de su edad, el
ambiente en el que se realiza la prueba, su familiaridad con el examinador y con las situaciones de
prueba, así como otros factores relacionados. El mantenimiento del rapport durante la aplicación
de la prueba requiere de prestar completa atención al niño. Se deben dominar los aspectos
mecánicos de la aplicación, incluyendo la presentación de instrucciones para el niño, el manejo de
los materiales y el cronometraje y registro de las respuestas, antes de la aplicación de la prueba.
Establecer y mantener un buen rapport garantiza el interés y cooperación del niño durante la
aplicación de la prueba y lo alienta a brindar su mejor esfuerzo.
Los modales y actitud del examinador hacia el niño son cruciales durante cualquier sesión de
evaluación. Por norma, nadie aparte de aquél y del niño deberá estar en la habitación durante la
prueba. Hay que intentar aplicarle la prueba al pequeño sin la presencia de los padres o tutores. En
raras ocasiones, y a discreción del examinador, se puede permitir que un adulto acompañante
permanezca en la habitación para facilitar la prueba. Se debe aconsejar al padre o tutor que se
mantenga al margen y que se siente en silencio (preferiblemente leyendo), fuera de la vista del
niño. Hay que instruir al padre o tutor a que permanezca en silencio a lo largo de la prueba y se
abstenga de sugerir al niño y de repetir o cambiar cualquiera de las preguntas. En caso necesario, se
tendrá que asegurar a los padres o tutores que el examinador se reunirá con ellos después de la
prueba para responder a sus dudas y analizar el desempeño del niño.
Hay que tratar al niño con una actitud de confianza, suponiendo que disfrutará de las diversas
tareas y problemas que se le presentarán. Cualquier tensión, temor o intentos prematuros de
cooperación tienen probabilidad de ser evidentes para el niño, lo cual resulta en resistencia o en una
cooperación meramente de apariencia. En ocasiones ocurre el extremo opuesto cuando un
examinador inseguro, en un esfuerzo por hacer que el niño se sienta cómodo, prolonga el tiempo de
introducción preliminar. La sobrestimulación o el entretenimiento excesivo pueden provocar que el
niño se canse antes de iniciar la batería de pruebas.
Hay que comenzar la sesión de prueba haciendo que el niño se sienta cómodo, quizás con alguna
conversación informal acerca de sus actividades o intereses. A los niños tímidos, indecisos o
temerosos se les puede mostrar un juguete (que no sea parte de los materiales de prueba) o se les
puede alentar a que hablen sobre algún aspecto de la habitación de la prueba, como un cuadro
en la pared. Se debe decir al niño que se le van a mostrar algunos cubos, se le harán algunas
preguntas y verá algunos dibujos. El tiempo necesario para formar el rapport introductorio depende de
la edad y temperamento del niño. El examinador debe utilizar su experiencia y sentido común
para determinar la manera más eficaz de establecer el rapport con cada niño.
Hay que tratar de evitar la frase prueba de inteligencia porque puede provocar ansiedad en
algunos niños. Si el niño pregunta "¿Esta es una prueba?" no hay que negarlo, pero se le dirá, Sí,
es de un tipo nuevo y diferente, no es como las pruebas de la escuela.
Se aplicarán las tareas de manera profesional y sin apresuramiento. Este Manual incluye
algunas frases estandarizadas para indicar las transiciones entre reactivos y subpruebas que
ayudarán a hacer que estas transiciones sean fluidas. Cuando se hagan dichas transiciones se
Pautas generales de evaluación, aplicación y calificación
pueden mejorar estas frases, peroino alterar los reactivos de la prueba o las instrucciones de
aplicación.
Se tendrá que mantener un ritmo continuo de prueba, pero siempre se estará alerta a los
cambios en el estado de ánimo y cooperación del niño. Si se necesita un receso, éste deberá
ocurrir al finalizar una subprueba y no a la mitad de ella. En ocasiones, iniciar una conversación
breve entre subpruebas con un niño aburrido o ansioso puede facilitar la transición a la siguiente
tarea. Si el menor se fatiga o se muestra intranquilo se debe permitir que camine por la habitación,
estire las piernas o vaya al baño. Hay que intentar completar la evaluación después de un receso
breve. Para los niños pequeños, es posible que se necesite más de un receso.
Hay que demostrar entusiasmo e interés elogiando el esfuerzo del niño. Afirmaciones como
Estás haciendo un gran esfuerzo o Así se hace son expresiones aceptables. No se debe reforzar el
desempeño del niño diciendo "bien" o "correcto" después de que responda correctamente, a menos
que así se indique específicamente en las instrucciones literales para el pequeño. Si un niño tiene
un desempeño deficiente en toda una subprueba y es evidente que está consciente de ello, diga
Ésta estuvo difícil, pero quizás la siguiente sea más fácil.
Si el niño dice que no puede llevar a cabo una tarea o responder una pregunta, se le debe
alentar diciendo, Haz tu mejor esfuerzo. Sin embargo, no se permita que un simple estímulo se
convierta en hostigamiento, porque en última instancia puede frustrar al niño. Si éste pide ayuda
o dice "Hazlo tú", se le dirá: Quiero ver qué tan bien lo puedes hacer tú solo. Es posible que
algunos niños intenten controlar la situación de prueba dando vuelta a las páginas de la Libreta de
estímulos, comenzando a trabajar antes de que se les indique hacerlo o continuando con el trabajo
después de que se les ha dicho que se detengan. En interés de mantener el rapport se permite cierta
cantidad de flexibilidad, pero se debe ejercer determinado grado de control para garantizar que se
sigan los procedimientos estándar de aplicación de la prueba.
Pautas generales de aplicación
Es posible que se necesite practicar para acostumbrarse a los procedimientos de aplicación,
registro y calificación. El WISC-IV incluye una variedad de subpruebas diseñadas para medir
diferentes aspectos del funcionamiento cognoscitivo del niño. Varios aspectos de la aplicación se
relacionan con la escala en general, incluyendo el orden de aplicación de las subpruebas. la
sustitución de las mismas, puntos de inicio, reglas de inversión y discontinuación, cronometraje,
reactivos de enseñanza, interrogatorios y registro de las respuestas. Aunque estas pautas son
similares a las del WISC-III, algunos procedimientos difieren de los de ésta y otras escalas
Wechsler. Por tanto, es importante revisar las pautas generales de aplicación descritas en esta
sección antes de aplicar el WISC-IV.
Orden estándar de aplicación de las
subpruebas
Se recomienda que el examinador se familiarice con la secuencia de evaluación del WISC-IV.
Diseño con cubos es la primera subprueba aplicada. Proporciona una introducción no verbal a la
escala y la mayoría de los niños disfrutan la tarea. Las subpruebas de Comprensión verbal y
Razonamiento perceptual se aplican en orden alternado, con la intercalación de las subpruebas de
Memoria de trabajo y Velocidad de procesamiento. Este orden de las subpruebas se formuló para
aumentar el interés, mantener la variedad a lo largo de la evaluación y reducir al mínimo los
efectos de la fatiga. Las subpruebas esenciales se aplican primero, seguidas de las subpruebas
suplementarias.
Las subpruebas deberán aplicarse según el orden listado en el cuadro 2-3. Las subpruebas
también aparecen en esta distribución en el Protocolo de registro, en el capítulo 3 de este
manual y en la mayoría de los cuadros y tablas. Si no se aplican todas las subpruebas, simplemente hay
que saltar la subprueba o subpruebas que no se necesiten para las puntuaciones compuestas
deseadas y se debe continuar con la aplicación de las subpruebas en el orden estándar.
Cuadro 2-3. Orden estándar de aplicación de las Subpruebas
1. Diseño con cubos 9. Comprensión
2. Semejanzas 10. Búsqueda de símbolos
3. Retención de dígitos 11. Figuras incompletas
4. Conceptos con dibujos 12. Registros
5. Claves 13. Información
6. Vocabulario 14. Aritmética
7. Sucesión de letras y números 15. Razonamiento con pistas
8. Matrices
En algunas situaciones, puede ser necesaria la desviación con respecto al orden estándar de
aplicación para satisfacer las necesidades de un niño es particular. Si éste se niega a responder una
subprueba en especial, es posible que sea necesario suspender la subprueba y aplicar la siguiente.
Se regreserá a la subprueba suspendida cuando el niño parezca estar más participatho y haya
obtenido cierto grado de éxito en la evaluación. Cualquier alteración en el orden de aplicación de
las subprueba deberá basarse en la necesidad clínica, no en las preferencias del examinador. En
caso necesario, el orden modificado de aplicación deberá anotarse en el Protocolo de registro y se
tomará en cuenta al interpretar los resultados.
Aplicación de las subpruebas
suplementarias
La aplicación de las subpruebas suplementarias además de las esenciales garantiza la mayor
cantidad de información concerniente a las capacidades intelectuales del niño. Antes de una
evaluación, deberá considerarse si se desea obtener información clínica adicional, análisis de
discrepancias o puntuaciones de proceso para determinar cuáles subpruebas suplementarias se han
de aplicar. El cuadro 2-4 lista las subpruebas esenciales y suplementarias que pueden emplearse
para obtener cada una de las puntuaciones compuestas (ICV, IRP, IMT, IVP y CIT)
Cuadro 2-4. Conformación de puntuaciones compuestas
Subprueba Puntuación compuesta
ICV IRP IMT IVP CIT
Semejanzas . .
Vocabulario . .
Comprensión . .
Información (*) (*)
Razonamiento con pistas (*) (*)
Diseño con cubos . .
Concepto con dibujos . .
Matrices . .
Figuras incompletas (*) (*)
Retención de dígitos . .
Sucesión de letras y números . .
Aritmética (*) ( *)
Claves . .
Búsqueda de símbolos . .
Registros (*) (*)
Nota. Los paréntesis indican las subpruebas suplementarias.
Reglas de sustitución de subpruebas
En algunas situaciones se puede elegir la sustitución de una subprueba esencial con una
suplementaria. Por ejemplo, un examinador que evalúa a un niño que presenta dificultades
motoras finas puede elegir el uso de Registros en vez de Claves, o Figuras incompletas en lugar
de Diseño con cubos. También, si por cualquier razón se invalida una subprueba, puede ser
necesaria una sustitución. El cuadro 2-5 lista los sustitutos aceptables para las subpruebas
esenciales.
Cuadro 2-5. Sustituciones aceptables para las subpruebas esenciales
Subprueba esencial Sustitución aceptable
1. Semejanzas Información, Razonamiento con pistas
2. Vocabulario Información, Razonamiento con pistas
3. Comprensión Información, Razonamiento con pistas
4. Diseño con cubos Figuras incompletas
5. Conceptos con dibujos Figuras incompletas
6. Matrices Figuras incompletas
7. Retención de dígitos Aritmética
8. Sucesión de letras y números Aritmética
9. Claves Registros
10.Búsqueda de símbolos Registros
Debido a que se requieren dos subpruebas válidas de Memoria de trabajo y Velocidad de
procesamiento para obtener el IMT, IVP y CIT, se recomienda en gran medida que Aritmética
y Registros se apliquen de manera rutinaria. Esto garantiza que esté disponible una sustitución
si se invalida posteriormente una subprueba esencial de Memoria de trabajo o Velocidad de
procesamiento.
Es importante señalar que sólo se permite una sustitución para cada puntuación de índice (es
decir, ICV, IRP. IMT e IVP). Ya sea Información o Razonamiento con pistas pueden sustituir a
una subprueba esencial de Comprensión verbal y Figuras incompletas puede reemplazar a una
de las subpruebas esenciales de Razonamiento perceptual. Retención de dígitos o Sucesión de
letras y números puede cambiarse por Aritmética. Es posible que Registros supla ya sea a
Claves o a Búsqueda de símbolos. Aunque cada puntuación índice puede incluir una sustitución,
no se permiten más de dos reemplazos de diferentes índices cuando se obtiene el CIT.
Una sola subprueba suplementaria puede reemplazar sólo a una subprueba esencial en una
aplicación específica. Por ejemplo, es posible utilizar Información en vez de Vocabulario o de
Comprensión, pero no puede reemplazarse tanto a Vocabulario como a Comprensión.
Hay que observar que se debe seguir el orden estándar de aplicación de las subpruebas,
incluso cuando se espere reemplazar una de las esenciales. La subprueba sustituía deberá aplicarse
en el orden listado en el cuadro 2-3. Por ejemplo, si se inutiliza la subprueba de Conceptos con
dibujos, es posible sustituirla con Figuras incompletas. Sin embargo, Figuras incompletas tiene
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  • 1. WISC-IV Escala Wechsler de Inteligencia para Niños-IV Manual de aplicación Versión traducida al español DAVID WECHSLER Traducción al español por Psic. Gloria Padilla Sierra UniversidadNacionalAutónomade México Editora responsable Lie. Adriana A. Mendoza Pedraza. Editorial El Manual Moderno Revisión técnica Mtra. Cristina Heredia Ancona Profesora Asociada de Tiempo Completo Facultad de Psicología UniversidadNacionalAutónomade México manual Moderno® Editorial El manual moderno, S.A, de C. V. Editorial El manual moderno, (Colombia), Ltd Av. Señora 206 -201 Col. Hipódromo, C.P. 06100 México, D.R Carrera 12-A No. 79-03/05 Bogotá, DC
  • 2. Aviso Las pruebas psicológicas son instrumentos de empleo delicado y por ello su venta está restringida a profesionales que posean la capacidad de emplearlas apropiadamente, quienes deberán acreditarse como psicólogos graduados, pasantes o miembros de una organización nacional de psicólogos. Queda estrictamente prohibida la reproducción parcial o total de este material sin autorización escrita de la Editorial. Ayúdenos a hacer valer el derecho de autor respetando la propiedad intelectual. manual modernoR es marca registrada de Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V. Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V. Av. Sonora núm. 206, Col. Hipódromo, 06100 México, D. F. Respete el derecho de autor No fotocopie esta obra.
  • 3. La Escala Wechsler de Inteligencia para Niños-IV consta de: Manual técnico MP 72-1 Manual de aplicación MP 72-2 Protocolo de registro MP 72-3 Cuadernillo de repuestas 1 MP 72-4 Cuadernillo de respuestas 2 MP 72-5 Libreta de estímulos MP 72-6 Plantilla de calificación registros MP 72-7 Plantilla de calificación Búsqueda de símbolos A y B MP 72-8 Plantilla de calificación Claves A y B MP72-9 Cubos MP 72-10
  • 4. Prefacio Me complace continuar con la relación que durante decenios he tenido con las escalas Wechsler y con aquellos que han participado en su evolución. He utilizado cada una de las escalas a lo largo de mi carrera. Sin embargo, estas adquirieron mucho más que el mero interés profesional cuando David Wechsler me invitó a reescribir la quinta edición de su texto sobre la medición y estimación de la inteligencia adulta. Las revisiones de cada una de las escalas Wechsler se han caracterizado por estándares psicométricos de vanguardia, que en mi opinión superan a aquellos de cualquier otra prueba psicológica. La cuarta edición actual de la Escala Wechsler de inteligencia para niños es una adición significativa para esta serie de herramientas dirigidas a la evaluación educativa, clínica y diagnóstica de las capacidades cognoscitivas. Uno de los momentos destacados de mi carrera fue la oportunidad de trabajar con David Wechsler. Como clínico profesional, él nunca olvidó la importancia de obtener una imagen completa del individuo, incluyendo las experiencias socioeducativas, las motivaciones personales y las características de personalidad. Wechsler conocía bien el arte de la evaluación psicológica y sabía que. aunque las valoraciones cognoscitivas psicométricamente sólidas representan una pieza importante, sólo son una fuente de información acerca de un individuo. Wechsler creía que la inteligencia es la capacidad global del individuo para operar dentro de su ambiente y que ésta es esencial para comprender la manera en que una persona afronta diversos medios, no sólo dentro del campo de una evaluación. Como científico clínico, también valoró el discernimiento que puede proporcionar un ambiente controlado de prueba acerca de las capacidades humanas mensurables. Considero que pocos profesionales negarían que al desarrollar sus escalas y permitir que se les actualizara, David Wechsler realizó una contribución esencial a uno de los mayores logros de la psicología -la evaluación científica de los elementos críticos de la inteligencia humana- . Desde la publicación del WISC-III, el panorama de la evaluación ha cambiado significativamente. Los riesgos se están volviendo tan elevados para las escuelas y para los psicólogos como siempre lo fueron para los niños. Los mecanismos legislativos se mueven de manera lenta pero segura y los legisladores están comenzando a destacar las evaluaciones e intervenciones psicoeducativas para mejorar los resultados de la educación. En el decenio desde la publicación del WISC-III hemos aprendido más sobre la importancia de evaluar las capacidades cognoscitivas específicas, además de las generales. Sabemos mucho más sobre la manera en que los niños aprenden a leer y adquieren las habilidades matemáticas y por qué para algunos, a pesar de tener una inteligencia adecuada, resulta difícil aprender. En lo referente al aprendizaje, la investigación clínica ha mostrado que la velocidad de procesamiento, la memoria de trabajo y el razonamiento fluido se encuentran entre las capacidades cognoscitivas
  • 5. más importantes que han surgido en la literatura. Y, después de todo, ¿qué es sino, cuando menos, la capacidad para aprender? El WISC-IV representa un importante avance con respecto a ediciones; que no es simplemente una actualización normativa. En respuesta a un decenio de ii clínica con el WISC-III, y a la persistente alianza con una comunidad de profesk práctica, el WISC-IV proporciona una medida del funcionamiento intelectual globafl índices para algunas de las capacidades cognoscitivas específicas que se rc aprendizaje. La atención prestada a los estudios de validez clínica del WISC-IV en i actualizada es una indicación de esta alianza de colaboración entre científicos y pr A medida que se espera cada día más que los profesionales diseñen int educativas y psicológicas eficaces para las necesidades de cada niño individual, el' representa una herramienta bienvenida y flexible. Por tanto, considero que es un esencial para cualquier evaluación psicológica completa. Cuando se le utiliza junto* objetivas del desempeño escolar y de la conducta adaptativa, con la información de maestros y padres y, en sentido más crítico, con el discernimiento clínico proa practicante, el WISC-IV mejorará de manera notable la toma de decisiones clínicas re Joseph D. Matarazzo, Ph.D. Oregon Health Sciences University Portland, Oregon Junio de 2003.
  • 6. Contenido Prefacio Capítulo 1 Introducció n Contenido y estructura del WISC-IV.................................................................. 2 Contenido y descripción de las subpruebas........................................................... 2 Estructura de la escala........................................................................................ 3 Terminología y conformación de las puntuaciones compuestas ............................. 4 Terminología de las subpruebas.......................................................................... 4 Puntuaciones de proceso.................................................................................... 5 Aplicaciones...................................................................................................... 6 Responsabilidades del usuario............................................................................ 8 Temas sobre idoneidad e imparcialidad................................................................8 Evaluación de niños en los extremos del rango de edades......................................9 Evaluación de niños para propósitos de una nueva evaluación.................................9 Evaluación de niños para propósitos neuropsicológicos...........................................10 Evaluación de niños con necesidades especiales......................................................10 Evaluación de niños con hipoacusia o pérdida auditiva parcial.................................12 Modos de comunicación.......................................................................................13 Aplicación de las subpruebas del WISC-IV entre los diferentes modos de comunicación..................................................................14
  • 7. Capítulo 2. Pautas generales de evaluación, aplicación y Calificación Pautas generales de evaluación........................................................................... 15 Famíliarización con los materiales de la prueba................................................... 15 Procedimientos estándar de aplicación ................................................................21 Tiempo de aplicación..........................................................................................21 Ambiente físico..................................................................................................22 Establecimiento y mantenimiento del rapport......................................................23 Pautas generales de aplicación.............................................................................24 Orden estándar de aplicación de las subpruebas ....................................................25 Aplicación de las subpruebas suplementarias........................................................26 Reglas de sustitución de subpruebas.....................................................................27 Puntos de inicio, reglas de inversión y de discontinuación.....................................28 Puntos de inicio..................................................................................................28 Reglas de inversión ............................................................................................29 Reglas de discontinuación ..................................................................................33 Cronometraje.....................................................................................................37 Reactivos de verificación de aptitudes ................................................................37 Reactivos de enseñanza y práctica.......................................................................38 Interrogatorio, indicaciones y repetición de reactivos............................................38 Interrogatorio.....................................................................................................38 Indicaciones.. ..38
  • 8. Repetición de reactivos...................................................................................... 39 Registro de las respuestas................................................................................... 39 Pautas generales de calificación.......................................................................... 40 Utilización de respuestas de muestra................................................................... 40 Calificación de las respuestas interrogadas.......................................................... 42 Determinación de las respuestas inutilizadas....................................................... 42 Calificación de respuestas múltiples................................................................... 43 Llenado del Protocolo de registro........................................................................44 Estimación de la edad cronológica del niño.........................................................44 Llenado de la página de resumen.........................................................................45 Paso 1. Estimación de las puntuaciones naturales totales desubprueba......................................................................................................45 Paso 2. Conversión de puntuaciones naturales totales a puntuaciones escalares........................................................................................47 Paso 3. Obtención de las sumas de puntuaciones escalares.....................................47 Paso 4. Determinación de las puntuaciones compuestas ........................................48 Paso 5. Trazado de los perfiles de las puntuaciones..............................................49 Prorrateo de sumas de puntuaciones escalares.......................................................49 Invalidación de puntuaciones compuestas............................................................50 Llenado de la página de análisis..........................................................................50 Paso 1. Comparaciones de discrepancias de niveles de índice y subprueba.............................................................................................50 Paso 2. Determinación de fortalezas y debilidades ...............................................53 Paso 3. Determinación de las puntuaciones de proceso..........................................54
  • 9. Paso 4. Comparaciones de discrepancias del nivel de proceso................................ 55 Información normativa adicional ........................................................................ 56 Determinación de equivalentes de edad de prueba ............................................... 56 Capítulo 3. Aplicación y calificación de las subpruebas Preparación inicial ............................................................................................. 59 Presentación del WISC-IV................................................................................. 59 1. Diseño con cubos........................................................................................... 60 2. Semejanzas.....................................................................................................69 3. Retención de dígitos....................................................................................... 90 4. Conceptos con dibujos................................................................................... 95 5. Claves.............................................................................................. 99 6. Vocabulario................................................................................................... 105 7. Sucesión de letras y números ......................................................................... 137 8. Matrices........................................................................................................ 143 9. Comprensión................................................................................................. 147 10. Búsqueda de símbolos................................................................................. 175 11. Figuras incompletas..................................................................................... 181 12. Registros..................................................................................................... 187 13. Información .................................................................................................152 14. Aritmética.................................................................................................... 213 15. Razonamiento con pistas............................................................................... 220
  • 10. Apéndice A. Normas y tablas de conversión .............................................. 227 Apéndice B. Cuadros de valores críticos y tasas base para las comparaciones de discrepancia del WISC-IV 275 Referencias 295 Lista de cuadros y tablas Cuadro 1.1 Abreviaturas y descripciones de las subpruebas................................... 2 Cuadro 1.2 Abreviaturas de las puntuaciones compuestas..................................... 4 Cuadro 1.3 Abreviaturas de las puntuaciones de proceso....................................... 6 Cuadro 1.4 Clasificaciones de pertinencia de subpruebas y escalas para personas con hipoacusia y pérdida auditiva parcial por modo de comunicación.................................................................................................... 15 Cuadro 1.5 Advertencias generales de subprueba para personas con hipoacusia y pérdida auditiva parcial.........................................................., ....... 16 £ Cuadro 2.1 Materiales incluidos en el estuche de la prueba WISC-IV................... 19 3 0 ) 1 Cuadro 2.2 Tiempo requerido (en minutos) por las muestras de estandarización y las muestras clínicas especificadas para completar 1 las subpruebas esenciales.................................................................................... 21 '55 ' f Cuadro 2.3 Orden estándar de aplicación de las subpruebas ................................... 25 I § Cuadro 2.4 Conformación de las puntuaciones compuestas.................................... 26 | Cuadro 2.5 Sustituciones aceptables para las subpruebas esenciales...... 27 | Cuadro 2.6 Resumen de puntos de inicio, reglas de inversión y reglas de § discontinuación................................................................................................... 35
  • 11. Cuadro 2.7 Abreviaturas recomendadas para las notaciones en el Protocolo de registro.......................................................................................39 Cuadro A.1 Equivalentes de puntuaciones escalares de las puntuaciones naturales totales para las subpruebas, según grupo por edad..................................228 Cuadro A.2 Equivalentes del ICV de las sumas de puntuaciones escalares.............................................................................................................261 Cuadro A.3 Equivalentes del IRP de las sumas de puntuaciones escalares ............................................................................................................261 Cuadro A.4 Equivalentes del IMT de las sumas de puntuaciones escalares ............................................................................................................262 Cuadro A.5 Equivalentes del IVP de las sumas de puntuaciones escalares............................................................................................................262 Cuadro.6 Equivalentes del CIT de las sumas de puntuaciones escalares............................................................................................................263 Cuadro A.7 Sumas prorrateadas de las puntuaciones escalares para derivar el ICV y el IRP......................................................................................... 265 Cuadro A.8 Equivalentes de puntuación escalar de las puntuaciones naturales totales para DCSB, RDD, RDI, RAy RE, por grupo de edad............................................................................................... 266 Cuadro A.9 Equivalentes de edad de prueba de las puntuaciones naturales totales para las subpruebas y puntuaciones de proceso ........................... 277 Cuadro B.1 Diferencias entre puntuaciones de índice requeridas para significación estadística (valores críticos), por grupo de edad y muestra general de estandarización (EUA)........................................................ 280 Cuadro B.2 Porcentajes acumulados de la muestra estadounidense de estandarización (tasas base) que obtuvieron diversas discrepancias de puntuaciones índice, por muestra general y nivel de capacidad ..................................................................281 Cuadro B.3 Diferencias entre las puntuaciones escalares de subprueba requeridas para la significación estadística (valores críticos) a los niveles de confiabilidad de .15 y .05 ..............................................................287
  • 12. Cuadro B.4 Porcentajes acumulados de la muestra estadounidense de estandarización (tasas base) que obtuvieron diversas discrepancias de puntuaciones escalares de subprueba, según muestra general.............................288 Cuadro B.5 Diferencias entre puntuaciones escalares de subprueba única y puntuaciones escalares medias requeridas para significación estadística (valores críticos) y diferencias obtenidas por diversos porcentajes de la muestra de estandarización (tasas base) ...................................................................................289 Cuadro B.6 Porcentajes acumulados (tasas base) para la dispersión intersubprueba dentro de diversas escalas, según muestra general de estandarización..................................................................................................290 Cuadro B.7 Porcentajes acumulados de la muestra de estandarización (tasas base) que obtuvieron diversas puntuaciones naturales para las secuencias más largas de Dígitos en orden directo y Dígitos en orden inverso, por grupo de edad............................................................................ 291 Cuadro B.8 Porcentajes acumulados de la muestra de estandarización (tasas base) que obtuvieron diversas discrepancias de puntuación natural para las secuencias más largas de Dígitos en orden directo y Dígitos en orden inverso, por grupo de edad............................................ 292 Cuadro B.9 Diferencias requeridas para significación estadística (valores (críticos) a los niveles de confiabilidad de .15 y .05 para diversas comparaciones de discrepancia del nivel de proceso .................................................................................................................. 293 Cuadro B.10 Porcentajes acumulados de la muestra de estandarización (tasas base) que obtuvieron diversas discrepancias del nivel de proceso, según muestra general......................................................................... 294 Lista de figuras Figura 1.1 Esquema de prueba del WISC-IV .........................................................5 Figura 2.1 Disposición sugerida de asientos y materiales........................................22 Figura 2.2 Ejemplo de puntuaciones perfectas obtenidas en el reactivo de inicio y en el reactivo adyacente ..........................................................25
  • 13. Tabla de Contenidos Figura 2.3 Ejemplo de puntuación perfecta no obtenida en el reactivo de inicio.................................................................................................... 30 Figura 2.4 Ejemplo de puntuación perfecta obtenida en el reactivo de inicio pero no en el reactivo adyacente..............................................................31 Figura 2.5 Ejemplo de puntuaciones perfectas en el reactivo de inicio y en el reactivo adyacente que anulan las puntuaciones en reactivos aplicados con anterioridad..................................................................32 Figura 2.6 Ejemplo del criterio de discontinuación satisfecho durante el proceso de inversión...............................................................................................33 Figura 2.7 Ejemplo de la regla de discontinuación para Sucesión de letras y números ................................................................................................34 Figura 2.8 Ejemplo de respuestas de muestra para una subprueba de Comprensión verbal ..........................................................................................43 Figura 2.9 Ejemplo de la estimación de la edad cronológica del niño..................................................................................................................45 Figura 2.10 Ejemplo de llenado de la página de resumen ........................................46 Figura 2.11 Ejemplo de llenado de la tabla de conversiones de puntuaciones naturales totales a puntuaciones escalares con una sustitución ................................................................................. 48 Figura 2.12 Ejemplo de llenado de la página de análisis......................................... 52 F; gura 3.1 Orientación del modelo o de la Libreta de estímulos.............................. 66 Figura 3.2 Ejemplos de errores de rotación en Diseño con cubos ........................... 63 Figura 3.3 Ejemplos de un reactivo con tres pistas para la subprueba de Razonamiento con pistas 221
  • 14. Capítulo 1 Introducción La Escala Wechsler de Inteligencia para Niños-Cuarta Edición (WISC-IV) es un instrumento clínico de aplicación individual para la evaluación de la capacidad cognoscitiva de niños desde los 6 años. O meses hasta los 16 años, 11 meses de edad. Esta versión actualizada de la Escala Wechsler de Inteligencia para Niños-Tercera Edición (WISC-III; Wechsler, 1991) proporciona subpruebas y puntuaciones compuestas que representan el funcionamiento intelectual en dominios cognoscitivos específicos, así como una puntuación compuesta que representa la capacidad intelectual general (es decir, el CI Total). Incorpora revisiones que incluyen normas actualizadas, nuevas subpruebas y un aumento en el énfasis en las puntuaciones compuestas que reflejan el desempeño de un niño en áreas más independientes del funcionamiento cognoscitivo. Se han actualizado todos los dibujos para hacerlos más atractivos y contemporáneos y se han realizado modificaciones a los procedimientos de aplicación y calificación para mejorar las características de la escala en cuanto a facilidad para el usuario. En el capítulo 2 del Manual técnico WISC-IV se proporciona un amplio análisis de los objetivos de la revisión y de los fundamentos teóricos que guiaron el desarrollo de la escala. La información antes contenida dentro del Manual único del WISC-III aparece ahora en dos manuales independientes. El Manual de aplicación del WISC-IV contiene toda la información necesaria para llevar a cabo la aplicación estándar de la prueba y llenar el Protocolo de registro. El Manual técnico del WISC-IV contiene información acerca de la fundamentación teórica subyacente a la escala, sus propiedades psicométricas y las pautas para la interpretación. El capítulo 1 de este manual proporciona una perspectiva general del WISC-IV, enfocada en el contenido y la organización, los requisitos y responsabilidades del usuario, y el propósito y aplicaciones de la escala. En el capítulo 2 se presentan las pautas generales de evaluación y se incluye información sobre los procedimientos de aplicación y calificación. El capítulo concluye con las instrucciones para el llenado del Protocolo de registro, incluyendo las instrucciones para obtener las puntuaciones de subprueba, compuestas y de proceso, y llevar a cabo análisis básicos de discrepancia. En el capítulo 3 se presentan los procedimientos detallados de aplicación y calificación de las subpruebas individuales. En los apéndices A y B se incluyen las tablas normativas y complementarias para la calificación e interpretación.
  • 15. Contenido y estructura del WISC-IV Al incorporar la investigación contemporánea sobre desarrollo cognoscitivo, evaluación intelectual y procesos cognoscitivos dentro del proceso de revisión, el WISC-IV se vuelve un instrumento único, diferente de su predecesor (véase el capítulo 2 del Manual técnico para los detalles acerca de los cambios efectuados en el WISC-III). En esta sección se describen el contenido y estructura del WISC-IV, con atención específica al contenido y descripciones de las subpruebas y la conformación de las puntuaciones compuestas de subprueba. Contenido y descripción de las subpruebas El WISC-IV está constituido por 15 subpruebas: 10 que se conservan del WISC-III y cinco subpruebas nuevas. Las nuevas subpruebas son Conceptos con dibujos, Sucesión de letras y números, Matrices, Registros y Razonamiento con pistas (verbal). El cuadro 1-1 lista las subpruebas con sus abreviaturas y proporciona una descripción breve de cada subprueba. Cuadro 1-1. Abreviaturas y descripciones de las subpruebas Subprueba Abreviatura Descripción Diseño con cubos DC Mientras observa un modelo construido o una ilustración en la Libreta de estímulos, el niño utiliza cubos en rojo y blanco para construir el diseño dentro de un límite especificado de tiempo. Semejanzas Se presentan al niño dos palabras que representan objetos o conceptos comunes y describe en qué son similares. Retención de dígitos RD Para Retención de dígitos en orden directo, el niño repite números en el mismo orden en que los ha presentado en voz alta el examinador. Para Retención de dígitos en orden inverso, el niño repite los números en el orden inverso a cómo los dijo en voz alta el examinador. Conceptos con dibujos CD Se muestran al niño dos o tres filas de ilustraciones y elige una de cada fila para formar un grupo con una característica común. Claves CL El niño copia símbolos que están apareados con formas geométricas simples o con números. Utilizando una clave, el niño dibuja cada símbolo en su forma o casilla correspondiente dentro de un límite específico de tiempo. Vocabulario Para los reactivos con figuras, el niño nombra los dibujos que se presentan en la Libreta de estímulos. Para los reactivos verbales, el niño proporciona definiciones para las palabras que el examinador lee en voz alta. Cuadro 1-1. Abreviaturas y descripciones de las subpruebas
  • 16. Subprueba Abreviatura Descripción Sucesión de letras y números LN Se lee al niño una secuencia de números y letras y el niño debe repetir los números en orden ascendente y las letras en orden alfabético. Matrices M El niño observa una matriz incompleta y seleciona la parte faltante entre cinco opciones de respuestas. Comprensión El niño responde preguntas basadas en una comprensión de principios generales y situaciones sociales. Búsqueda de srnbotos BS El niño observa en un grupo de búsqueda e indica dentro de un límite especificado de tiempo si el símbolo meta es igual a cualquiera de aquellos en el grupo de búsqueda. Figuras incompletas Fl El niño observa un dibujo y después señala o nombra dentro de un límite específico de tiempo la parte importante que falta. Registros El niño busca en un arreglo de dibujos distribuidos tanto al azar como estructuradamente, los dibujos estímulo y los marca dentro de un límite específico de tiempo. Información El niño responde a preguntas que tratan sobre una amplia gama de temas de conocimiento general. Aritmética El niño resuelve mentalmente dentro de un límite específico de tiempo una serie de problemas aritméticos presentados de manera oral. Razonamiento con pistas RP El niño identifica el concepto común que se describe en una serie de claves Estructura de la escala La estructura del WISC-IV se ha actualizado para reflejar la teoría y práctica actuales en cuanto a la evaluación cognoscitiva de los niños, incluyendo una mayor atención a la memoria de trabajo y la velocidad de procesamiento. Como resultado, se han hecho varios cambios importantes a la estructura de la escala y a la conformación de puntuaciones compuestas de las
  • 17. subprue bas. La siguient e sección proporci ona una reseña de la estructur a y organiza ción de la escala. Véase el capítulo 2 del Manual técnico para una descripción más detallada del proceso de revisión y de las modificaciones a la escala. Terminología y conformación de las puntuaciones compuestas Con el WISC-IV se puede obtener un total de cinco puntuaciones compuestas. Como en las versiones anteriores de la escala, el WISC-IV proporciona un CI Total para representar la capacidad cognoscitiva general del niño. También se pueden extraer cuatro puntuaciones compuestas adicionales para representar el funcionamiento del niño en dominios más independientes del funcionamiento cognoscitivo: el índice de Comprensión verbal, el índice de Razonamiento perceptual (antes llamado índice de organización perceptual [IOP]), el índice de Memoria de trabajo (anteriormente llamado índice de Libertad de la distractibilidad [ILD]) y el índice de Velocidad de procesamiento. En el cuadro 1-2 se muestran las abreviaturas para estas puntuaciones, utilizadas a lo largo de este Manual y en el Protocolo de registro. Cuadro 1-2. Abreviaturas de las puntuaciones compuestas Puntuación compuesta Abreviatura índice de Comprensión verbal índice de Razonamiento perceptual índice de Memoria de trabajo índice de Velocidad de procesamiento CI Total ICV ¡RPIMT ÍVP CÍT Los usuarios del WISC-III y de las escalas Wechsler de inteligencia anteriores deben percatarse del cambio en la terminología para las puntuaciones compuestas. Estas modificaciones en la nomenclatura están diseñadas para reflejar de manera más precisa la configuración de las subpruebas contribuyentes y las capacidades cognoscitivas evaluadas con cada puntuación compuesta. Los términos CI Verbal (CIV) y CI de Ejecución (CIÉ) se han reemplazado con los conceptos índice de Comprensión verbal (ICV) e índice de Razonamiento perceptual (IRP), respectivamente. Como el CIV, el ICV contiene las subpruebas que evalúan el razonamiento, la comprensión y la expresión verbales. Se ha elegido el término IRP para reflejar de mejor manera el mayor énfasis que se ha dado en este índice al razonamiento fluido. De manera similar, el ILD del WISC-III se ha reemplazado con el IMT para describir con mayor precisión las capacidades que se evalúan con las subpruebas contribuyentes. Los términos CIV y CIÉ deberán sustituirse con los conceptos ICV e IRP en la toma de decisiones clínicas y otras situaciones donde antes se habían utilizado CIV y CIÉ. Terminología de las subpruebas La figura 1-1 representa la estructura del WISC-IV y las subpruebas que contribuyen a cada puntuación compuesta. Las subpruebas se identifican como esenciales o complementarias. Existen 10 subpruebas esenciales divididas entre los cuatro índices de la siguiente manera: tres subpruebas para Comprensión verbal, tres para Razonamiento perceptual, dos para Memoria de trabajo y dos para Velocidad de procesamiento. Semejanzas, Vocabulario y Comprensión son las subpruebas esenciales de Comprensión verbal; Diseño con cubos, Conceptos con dibujos y Matrices son las de Razonamiento perceptual; Retención de dígitos y Sucesión de letras y
  • 18. números corresponden a Memoria de trabajo; y Claves y Búsqueda de símbolos atañen a Velocidad de procesamiento. Las subpruebas esenciales deberán aplicarse en la mayoría de las situaciones donde se deseen obtener puntuaciones compuestas. Las subpruebas suplementarias proporcionan una muestra más amplia del funcionamiento cognoscitivo e intelectual y pueden utilizarse también como sustitutos de las subpruebas esenciales (véase el capítulo 2 de este manual para las pautas acerca de la sustitución con subpruebas suplementarias). Información y Razonamiento con pistas (verbal) son subpruebas suplementarias para Comprensión verbal. Figuras incompletas lo es para la subprueba Razonamiento perceptual, Aritmética para Memoria de trabajo y Registros para Velocidad de procesamiento. ICV IRP Nota: las subpruebas suplementarias se presentan en cursivas Figura 1-1. Estructura de prueba del WISC-IV Puntuaciones de proceso Heinz Werner fue el pionero del Enfoque Boston de proceso para Id evaluación neuropsicológica y Edith Kaplan (Kaplan. 1988) fue quien lo articuló. A menudo ocurre en las evaluaciones neuropsicológicas que la interpretación cualitativa del desempeño en la prueba, el análisis de los errores y la prueba de límites sean tan importantes como las puntuaciones derivadas de forma cuantitativa (Kaplan. 1988). El enfoque de proceso en cuanto al uso de las escalas Wechsler se introdujo por primera vez en Wechsler Adult Intelligence Scale-Revised as a Neuropsychological Instrument (Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos-Revisada como un instrumento neuropsicológico: WAIS-R NI: Kaplan, Fein, Morris y Delis, 1991) y se aplicó inicialmente a la evaluación de niños en la Wechsler Intelligence Scale for Children-Third Edition as a Process Instrument (Escala Wechsler de Inteligencia para Niños-Tercera Edición como un instrumento de proceso: WISC-III PI: Kaplan, Fein, Kramer, Delis y Morris, 1999). Semejanzas Vocabulario Comprensión nformación Razonamiento con pistas ptos con dibujos Matrices incomoietas Retención de dígitos Sucesión de letras y números Aritmética squeda de símbolos
  • 19. El WISC-IV proporciona un total de siete puntuaciones de proceso en tres subpruebas: Diseño con cubos, Retención de dígitos y Registros. Estas puntuaciones están diseñadas para proporcionar una información más detallada acerca de las capacidades cognoscitivas que contribuyen al desempeño del niño en las subpruebas. La obtención de estas puntuaciones no requiere de procedimientos adicionales de aplicación y se basa en el desempeño del niño en las subpruebas correspondientes. Obsérvese que las puntuaciones de proceso no pueden sustituirse con ninguna de las de subprueba ni contribuir a ninguna puntuación compuesta. El cuadro 1.3 lista las puntuaciones de proceso con las abreviaturas que se utilizan en este manual y en el Protocolo de registro. Cuadro 1-3. Abreviaturas de las puntuaciones de proceso Puntuación de proceso Abreviatura Diseño con cubos sin bonificación por tiempo DCSB Retención de dígitos en orden directo RDD Retención de digitos en orden inverso RDI Secuencia más larga de Retención de dígitos en orden directo RDDL Secuencia más larga de Retención de dígitos en orden inverso RDIL Registro aleatorio RA Registro estructurado RE La puntuación de proceso de DCSB se basa en el desempeño del niño en la subprueba de Diseño con cubos sin los puntos adicionales de bonificación por tiempo por una terminación rápida de los reactivos. Las puntuaciones de proceso de RDD y RDI reflejan la ejecución del niño en las dos tareas de Retención de dígitos; las puntuaciones de proceso de RDDL y RDIL representan el número de dígitos recordados en el último ensayo completado correctamente en las tareas de Retención de dígitos en orden directo y Retención de dígitos en orden inverso, respectivamente. Las puntuaciones de proceso de RA y RE representan respectivamente el desempeño del niño en los reactivos 1 y 2 de la subprueba de Registros. En el capítulo 6 del Manual técnico se presenta información adicional sobre la fundamentación teórica e interpretación de las puntuaciones de proceso. Aplicaciones Como herramienta psicoeducativa, el WISC-IV puede utilizarse para obtener una evaluación completa del funcionamiento cognoscitivo general. También es posible usarla como parte de una evaluación para identificar la inteligencia sobresaliente, el retraso mental y las fortalezas y debilidades cognoscitivas. Los resultados pueden servir como guía para la planeación de tratamientos y las decisiones de colocación en ambientes clínicos y educativos, y puede proporcionar información clínica inapreciable en la valoración neuropsicológica y con propósitos de investigación. Según los criterios especificados en el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales -Cuarta edición- Revisión del texto (DSM-IV-TR; American Psychiatric Association, 2000), un individuo a quien se le diagnostica retraso mental debe demostrar "funcionamiento intelectual significativamente inferior al promedio" y deterioro importante en el funcionamiento
  • 20. adaptativo en. cuando menos, dos de las siguientes áreas: comunicación, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales/interpersonales, uso de los recursos comunitarios, autonomía, habilidades académicas funcionales, trabajo, ocio, así como salud y seguridad. La American Association on Mental Retardation (2002: Asociación Estadounidense sobre Retraso Mental) define el retraso mental como una discapacidad que inicia antes de los 18 años de edad y que se caracteriza por limitaciones importantes tanto en el funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa, incluyendo habilidades conceptuales, sociales y prácticas. En ambas definiciones, el desempeño significativamente bajo en una prueba de la capacidad cognoscitiva general, como el WISC-IV, es un criterio necesario, pero no suficiente, para el diagnóstico de retraso mental. El diagnóstico más preciso se obtiene de múltiples fuentes de datos, incluyendo la evaluación del funcionamiento del individuo dentro del hogar, la escuela y la comunidad. Es posible utilizar el Adaptive Behavior Assessment System-II (ABAS-II: Sistema de evaluación de la conducta adaptativa; Harrison y Oakland, 2003) junto con el WISC-IV para mejorar la utilidad clínica de ambas medidas. Esta asociación de ambos instrumentos proporciona información sobre el funcionamiento cognoscitivo y adaptativo, requeridos ambos para el diagnóstico apropiado del retraso mental. Además, la evaluación del funcionamiento cotidiano proporciona información útil para la toma de decisiones sobre colocación y entrenamiento. Para incorporar información sobre el funcionamiento de la memoria, puede utilizarse el WISC-IV junto con la Children 's Memory Scale (CMS: Escala de Memoria para Niños; Cohén, 1997), una medida amplia del funcionamiento del aprendizaje y la memoria en los niños. Esta asociación mejora la utilidad clínica del WISC-IV al incluir información más completa sobre la función de memoria del niño. El WISC-IV se ha vinculado con la Wechsler Individual Achievement Test-Second Edition (WIAT-II; Prueba Wechsler de Aprovechamiento Individual-Segunda Edición; The Psychological Corporation, 2002), una medida amplia del aprovechamiento académico, que proporciona información tanto de la capacidad cognoscitiva como del aprovechamiento académico en niños. Las pruebas de funcionamiento intelectual se emplean de manera extensa en ambientes escolares para valorar los déficits cognoscitivos específicos que pueden contribuir al bajo rendimiento académico y para pronosticar el rendimiento futuro. Usar el WISC-IV de este modo brinda información valiosa cuando el propósito es la intervención educativa, como la colocación en programas para inteligencia excepcional y sobresaliente o programas donde se atiende las discapacidades para el aprendizaje y los déficit cognoscitivos. Además de la evaluación individual, el WISC-IV puede emplearse con propósitos de investigación. La valoración de las capacidades cognoscitivas establece un mayor conocimiento acerca de la manera en que los niños adquieren y demuestran las funciones intelectuales importantes. Por ejemplo, es posible que los investigadores utilicen el WISC-IV para examinar si la eficacia de las intervenciones basadas en la escuela varía dependiendo de las capacidades cognoscitivas específicas o para determinar los efectos de las lesiones cerebrales traumáticas sobre el funcionamiento cognoscitivo.
  • 21. Responsabilidades del usuario _____________ En vista de las complejidades que implica la aplicación de la prueba, el diagnóstico y la evaluación, los usuarios del WISC-IV deben tener entrenamiento y experiencia en la aplicación e interpretación de instrumentos clínicos estandarizados. También deben poseer experiencia o entrenamiento en la evaluación de niños cuyas edades, antecedentes lingüísticos e historiales clínicos, culturales o educativos sean similares a aquellos de los niños a quienes valorarán. En la mayoría de los casos, los usuarios del WISC-IV tendrán que haber terminado su entrenamiento formal a nivel posgrado o profesional en evaluación psicológica. Aunque un técnico entrenado puede aplicar las subpruebas y calificar las respuestas bajo supervisión, los individuos con capacitación apropiada en evaluación son quienes siempre deberán interpretar los resultados de la prueba. Lo que es más, los usuarios de la prueba tendrán que estar familiarizados con las Standards for Educational and Psychological Testing (Normas para las pruebas educativas y psicológicas; llamadas de ahora en adelante Normas de la prueba; American Educational Research Association [AERA], 1999). El usuario de la prueba tiene la responsabilidad de asegurarse de que todos los materiales de la prueba, incluyendo los protocolos de evaluación llenados, permanezcan en lugar seguro y se proporcionen únicamente a profesionales que garanticen su empleo apropiado. Aunque la revisión de los resultados de la prueba con los pacientes, sus padres o tutores, o ambos, es adecuada, ésta no debe incluir la divulgación o copia de los reactivos, protocolos u otros materiales de la prueba que comprometan la seguridad, validez o valor del WISC-IV como herramienta de medición. Bajo ninguna circunstancia se deben volver a vender o exponer los materiales de la prueba en sitios donde personas no calificadas puedan comprar o ver partes o la totalidad del WISC-IV. Esta restricción incluye a personal o a sitios de la internet relacionados con la educación o sitios de venta por este medio. Debido a que todos los reactivos, normas y otros materiales de la prueba están protegidos por los derechos de autor, los departamentos de asuntos legales de Editorial El Manual Moderno y de The Psychological Corporation deben aprobar, por escrito, la copia o reproducción de cualquier material de la prueba. La única excepción para este requisito es la copia de un Protocolo de registro ya llenado, con propósitos de comunicar los registros del individuo evaluado a otro profesional calificado. Estas responsabilidades del usuario, restricciones del derecho de autor y asuntos relacionados con la seguridad de la prueba son consistentes con las pautas establecidas en las Normas de la prueba. Temas sobre idoneidad e imparcialidad _____ Aunque el WISC-IV consiste de 15 subpruebas, de manera común sólo se aplican 10 subpruebas esenciales para obtener las puntuaciones compuestas. Es posible que los clínicos elijan aplicar subpruebas suplementarias adicionales debido a razones prácticas o clínicas. Por ejemplo, se puede sustituir la subprueba de Diseño con cubos con la de Figuras incompletas en el caso de un niño que presenta una alteración motriz. Siempre que sea posible, las puntuaciones compuestas (es decir, ICV, IRP, IMT, IVP y CIT) deberán extraerse utilizando las subpruebas
  • 22. esenciales o sustituciones permisibles de estas subpruebas. El prorrateo debe utilizarse sólo como último recurso (véase el capítulo 2 de este Manual para la información sobre prorrateo). Evaluación de niños en los extremos del rango de edades Los rangos de edad del WISC-IV y de la Escala Wechsler de Inteligencia para los Niveles Preescolar y Primario - Tercera Edición (WPPSI-III; Wechsler, 2002) se superponen para niños de 6 años, O meses a 7 años, 3 meses. El examinador puede optar por la medida apropiada para un niño entre estas edades. En el caso de aquellos de quienes se sospecha una capacidad cognoscitiva por debajo del promedio, deberá aplicarse el WPPSI-III debido a su límite inferior más bajo para este rango de edades. También, tendrá que emplerse el WPPSI-III con quienes están aprendiendo el idioma español y a niños con alteraciones del lenguaje o dificultades verbales o expresivas para reducir los efectos entorpecedores del lenguaje o de la expresión verbal sobre las puntuaciones compuestas. Sin embargo, para niños con una capacidad superior al promedio, deberá usarse el WISC-IV debido a su límite superior más alto. Con niños de capacidad promedio, la elección entre WISC-IV y WPPSI-III requiere del juicio clínico del profesional en educación, psicología, o ambos. Sin embargo, la evaluación mediante el WISC- IV de niños con diagnósticos clínicos proporcionará mayor información sobre la memoria de trabajo y otros procesos cognoscitivos. El WISC-IV requiere de la aplicación de 10 subpruebas para calcular el CIT, mientras que el WPPSI-III necesita de la administración de siete subpruebas. Los niños que tienen dificultad para someterse a una evaluación de larga duración podrían beneficiarse del uso del WPPSI-III. También deberán tomarse en consideración las razones para la canalización, la familiaridad con las pruebas y el conocimiento acerca de las características del niño (p. ej., capacidad verbal, atención). Con adolescentes de 16 años, O meses a 16 años, 11 meses, el examinador puede aplicar el WISC-IV o la Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos - III (WAIS-III; Wechsler, 1997)*. Con adolescentes de quienes se sospecha una capacidad cognoscitiva inferior al promedio, se debe aplicar el WISC-IV debido a su límite inferior más bajo en este rango de edad. Sin embargo, con adolescentes cuya capacidad es superior al promedio, debe considerarse el empleo del WAIS-III debido a su límite superior más alto. La elección entre WISC-IV y WAIS-III con un adolescente que tiene capacidad promedio requiere del juicio clínico del profesional en educación, psicología, o ambos. Evaluación de niños para propósitos de una nueva evaluación Es muy frecuente que los clínicos y otros profesionales necesiten evaluar de nuevo el funcionamiento intelectual de un niño. Llevar a cabo esta tarea con el mismo instrumento presenta el problema potencial de los efectos de práctica. Todavía no se ha determinado el intervalo test-retest más corto que no resulte en efectos significativos de práctica en el caso del WISC-IV. Algunas investigaciones con las ediciones anteriores de las escalas Wechsler han indicado que los efectos de la práctica sobre las subpruebas de Ejecución se reducen al mínimo después de un intervalo de 1 a 2 años; para las subpruebas Verbales, el lapso es aproximadamente de un año (Canivez & Watkins, 1998, 2001; McCaffrey, Duff & Westervelt, 2000; Rapport, Brines, Axelrod & Theisen, 1997). La decisión de volver a aplicar el WISC-IV debe basarse, en parte, en el propósito de la nueva evaluación y el estado psicológico del niño. Si es necesario
  • 23. repetir la prueba después de un intervalo corto, pueden utilizarse las subpruebas suplementarias que no se emplearon en la evaluación inicial como sustitutos de las que sí se usaron. (Véase el capítulo 2 de este Manual para detalles adicionales.) Esto es de particular importancia para las subpruebas que integran Velocidad de procesamiento y Razonamiento perceptual, debido a que muestran los mayores efectos de práctica. Deberán considerarse todos estos aspectos y la posible influencia de otros sucesos interventores, cuando se interprete el desempeño del niño en una nueva evaluación. Evaluación de niños para propósitos neuropsicológicos Con frecuencia, los niños canalizados a evaluación en ambientes clínicos y educativos presentan indicaciones de problemas complejos que requieren una valoración minuciosa utilizando instrumentos intelectuales, funcionales y neuropsicológicos. La neuropsicología clínica estudia la relación entre conducta y disfunción cerebral. Es posible que los profesionales de los campos de la psicología, psiquiatría, neurología, medicina conductual, enfermería y trabajo social soliciten valoraciones neuropsicológicas para identificar a los individuos que posiblemente tengan problemas neuropsicológicos subyacentes o para valorar las capacidades de personas que presentan lesiones neurológicas conocidas. Las valoraciones neuropsicológicas también se utilizan para el diagnóstico diferencial entre trastornos neurológicos y psiquiátricos. Aunque originalmente Wechsler no tenía el propósito de que sus escalas se emplearan como instrumentos neuropsicológicos, es cada vez más frecuente que se les reconozca como una parte integral de las baterías neuropsicológicas (Hynd, Cohén, RÍCCÍO& Arceneaux, 1998). En el contexto de una valoración neuropsicológica, es común que la prueba de inteligencia se aplique como parte de una batería más amplia de pruebas para evaluar múltiples dominios del funcionamiento psicológico y cognoscitivo. Aunque las puntuaciones de subprueba y puntuaciones compuestas estándar constituyen trozos importantes de información en las valoraciones neuropsicológicas, el desempeño en las escalas Wechsler se considera principalmente en combinación con el desempeño del niño en otras pruebas neuropsicológicas aplicadas como parte de la evaluación. Evaluación de niños con necesidades especiales Es frecuente que a los niños con necesidades especiales, como limitaciones físicas, del lenguaje o sensoriales, se les canalice a valoración psicológica. Con estos niños es importante no atribuir el desempeño bajo en una prueba cognoscitiva a una capacidad intelectual deficiente cuando, de hecho, es posible achacarlo a las dificultades físicas, del lenguaje o sensoriales. Dependiendo de la naturaleza de la dificultad y de la prueba aplicada, el desempeño del niño puede dar por resultado puntuaciones que subestimen su capacidad intelectual, si la prueba se aplica de la manera estándar. Por ejemplo, es sumamente probable que un niño que presenta una alteración motora grave obtenga puntuaciones bajas en las subpruebas del WISC-IV que requieren de capacidades motoras finas o de la manipulación de materiales de prueba bajo limitaciones de tiempo. De manera similar, es posible que un niño con una alteración auditiva, del lenguaje o del habla esté en desventaja en las subpruebas de Comprensión verbal. Aunque esta sección no tiene el propósito de presentar una serie de indicaciones para la evaluación de niños con necesidades especiales, estas sugerencias pueden resultar útiles al evaluar las capacidades cognoscitivas de estos niños.
  • 24. Antes de examinar a un niño que presenta dificultades físicas, del lenguaje o sensoriales, hay que familiarizarse con las limitaciones del niño y con su modo preferido de comunicación, los cuales pueden requerir de desviaciones con respecto a los procedimientos estándar. Es posible que se necesite cierta flexibilidad para equilibrar las necesidades del niño particular con la precisión por mantener los procedimientos estándar. Por ejemplo, un niño con retrasos físicos está en desventaja en tareas que requieren de manipulación manual. El usuario debe considerar la aplicación únicamente de las subpruebas de Comprensión verbal y de aquellas subpruebas de Razonamiento perceptual que necesitan de habilidades motoras simples o que no precisan en absoluto de ellas (es decir, Conceptos con dibujos, Matrices y Figuras incompletas). Registros, que requiere de una menor habilidad motora fina, puede utilizarse como sustituto de Claves en la obtención del IVP. En casos de alteraciones físicas graves, es posible usar las puntuaciones de Comprensión verbal como estimados de las capacidades cognoscitivas de un niño. De manera similar, para un niño con dificultades graves del lenguaje, tal vez el usuario prefiera dar mayor importancia a las subpruebas de Razonamiento perceptual como estimados de las capacidades cognoscitivas. Se pueden emplear otras pruebas diseñadas para estas poblaciones como complementos para el WISC-IV, como la Naglieri Nonverbal Ability Test-Individual Administration (NNXT-Individual Administration: Prueba Naglieri de Capacidad No Verbal - Aplicación Individual; Naglieri, 2003). Para análisis adicionales sobre la evaluación de niños con discapacidades físicas, véanse Sattler (2001) y Simeonsson y Rosenthal (2001). Pueden ocurrir desafíos similares cuando se canaliza a valoración a personas que están aprendiendo español. Los examinadores experimentados han encontrado útiles varios enfoques, como la aplicación de la prueba con ayuda de un traductor, utilizar una versión adaptada o traducida, o hacerlo en la lengua materna del niño o de manera bilingüe. Sin embargo, todos estos métodos presentan problemas en la interpretación de las puntuaciones, en particular para las subpruebas de Comprensión verbal, porque es frecuente que las palabras no sean equivalentes entre idiomas. El dominio limitado del idioma español tiene menos efectos sobre las subpruebas de Razonamiento perceptual. Cuando se evalúa a un inmigrante reciente, podría utilizarse una traducción o adaptación oficial del WISC-III o del WISC-IV producida en el país de origen del niño. Actualmente se están desarrollando varias adaptaciones del WISC-IV para poblaciones que no son de habla inglesa (p. ej., Wechsler Intelligence Scale for Children - Fourth Edition Spanish [Escala Wechsler de Inteligencia para niños - Cuarta edición en español]; Wechsler, en prensa). Además, se han realizado adaptaciones y se han obtenido normas para el WISC-III en más de 16 países. Georgas, Weiss, van de Vijver y Saklofske (2003) analizan cada una de estas adaptaciones y proporcionan información para obtener los materiales adaptados. Los datos de estandarización del WISC-IV se obtuvieron con niños que residen en EUA y cuyo idioma principal es el inglés. La traducción o aplicación bilingüe de la prueba es una desviación con respecto a la aplicación estandarizada y deberá considerarse en la interpretación de las puntuaciones. Se requiere del juicio clínico para ponderar los beneficios de mejorar la comprensión de las instrucciones por parte del niño contra la obtención de las puntuaciones bajo una aplicación estandarizada.
  • 25. Todas y cada una de las modificaciones en la aplicación estandarizada y las instrucciones de calificación (p. ej., traducciones, sustituciones, orden no estandarizado de aplicación) necesitan documentarse en el Protocolo de registro del WISC-IV y considerarse al interpretar los resultados de la prueba. Los profesionales que valoren el funcionamiento del niño necesitarán basarse en el juicio clínico para evaluar los efectos de estos procedimientos modificados sobre las puntuaciones de la prueba. A pesar del hecho de que algunas modificaciones invalidarán el uso de las normas, a menudo estas pruebas de límites brindan información cualitativa y cuantitativa muy valiosa sobre las fortalezas y debilidades del funcionamiento intelectual. Consúltense los trabajos de Hishinuma (1998) y Cordón, Stump y Glaser (1996) para una revisión de la modificación de los instrumentos de evaluación para adecuarlos a los niños con necesidades especiales. Evaluación de niños con hipoacusia o pérdida auditiva parcial Como en otras escalas Wechsler, el WISC-IV contiene subpruebas que facilitan la medición de las capacidades cognoscitivas en muchas poblaciones especiales, incluyendo niños con hipocausia o pérdida auditiva parcial (véase Braden & Hannah, 1998). Para obtener resultados confiables, válidos y clínicamente útiles, los examinadores deben adecuarse al niño al mismo tiempo que reducen al mínimo las modificaciones en los procedimientos estándar de aplicación. Este proceso es complejo y demanda una mayor cantidad de análisis y pautas. Los examinadores que aplican el WISC-IV a individuos de poblaciones con hipoacusia y pérdida auditiva parcial deben estar conscientes de que un porcentaje significativo de los niños clasificados con hipoacusia, pérdida auditiva parcial o deterioro auditivo también pueden presentar discapacidades adicionales. Los resultados de los estudios demográficos anuales indican que se ha informado que aproximadamente 32% de esta población tiene una o más discapacidades adicionales, incluyendo aquellas conductuales, emocionales, cognoscitivas, del aprendizaje y físicas (Gallaudet Research Institute, 1998). Es posible que muchos individuos clasificados con múltiples impedimentos o discapacidades también presenten un deterioro auditivo. Aunque las instrucciones estandarizadas para el WISC-IV permiten el uso de señales y ademanes, en el WISC-III se ha informado que estos tipos de respuestas son ambiguos para los niños con hipoacusia (Blennerhassett & Traxler, 1999) y pueden representar una fuente de error potencial en la calificación e interpretación. Otros investigadores informan datos conflictivos sobre la selección y uso apropiado de las pruebas de inteligencia con individuos que presentan hipoacusia (véase Maller, 2003, para una reseña). Cuando se evalúa a niños con hipoacusia o pérdida auditiva parcial, los examinadores deberán considerar los temas relacionados con la diversidad y la colocación educativa, así como los problemas relativos al empleo de grupos normativos especiales, falta de traducciones a lenguajes estandarizados de señas, idoneidad de las escalas verbales y limitaciones en el análisis del perfil. Es claro que son necesarios más estudios psicométricos para establecer las normas empíricamente obtenidas para el uso del WISC-IV con una variedad de individuos con hipoacusia y pérdida auditiva parcial. Estas pautas se proporcionan como un paso hacia el objetivo de una aplicación más estandarizada del WISC-IV a niños que presentan hipoacusia o pérdida auditiva parcial
  • 26. Modos de comunicación<1) Cuando se seleccionan instrumentos o subpruebas y se planean adecuaciones para los niños que tienen una discapacidad auditiva importante, deberá considerarse el lenguaje o lenguajes principales del niño o su modo o modos preferidos de comunicación como el aspecto más crítico, contrario al tipo o grado de capacidad o discapacidad auditiva. El método de comunicación que se utilice para aplicar el WISC-IV a un niño determinado puede discrepar entre diferentes lenguajes y modos de comunicación (p. ej., entre señales manuales con el Lenguaje Americano de Señas y el inglés hablado), con diferentes grados, combinaciones y sistemas intermedios. Los reactivos del WISC-IV pueden transmitirse de manera distinta dependiendo de las señas o lenguaje de señas que se utilicen. Es posible que un niño use uno o cualquier combinación de los siguientes modos de comunicación, que se han agrupado en cuatro categorías amplias. •Lenguaje americano de señas (ASL) Este es un lenguaje visoespacial complejo con su propia gramática, expresiones idiomáticas, semántica, sintaxis y pragmática. El ASL incorpora expresiones faciales así como diversas formas de movimientos de manos, movimientos dinámicos, distintas localizaciones sobre o cerca del cuerpo y diferentes orientaciones de la palma de la mano. Algunas señas requieren de dos manos y otras sólo de una. El ASL puede utilizarse en formato táctil con niños que presentan hipoacusia y ceguera, pero es posible que sea necesario modificarlo para transmitir información lingüística visualmente basada. Los examinadores también deberán estar conscientes de que existen variaciones regionales en los signos. Comunicación simultánea La Comunicación simultánea (Sim-Com), que puede incluir al Mcmually Coded English (MCE: Inglés codificado manualmente), es el uso de señas en el orden de palabras del inglés. Los usuarios de la Sim-Com pueden incluir partes del lenguaje hablado que no existen en el ASL, con uso simultáneo del inglés hablado. Los sistemas MCE incluyen sistemas de señas, que pueden conocerse por los nombres de Signed Exact English (Inglés exacto por señas) y Pidgin Signed English (Inglés Pidgin por señas). Habla señalizada Es un sistema de comunicación visual basada en sonidos que intenta hacer visualmente accesibles todos los fonemas del lenguaje hablado (incluyendo el inglés). Combina ocho movimientos manuales en cuatro localizaciones diferentes sobre o cerca del rostro con los movimientos bucales naturales del habla. Modo auditivo/oral El modo auditivo/oral es el uso de los lenguajes hablados sin signos o ademanes, apoyados en general por alguna forma de amplificación auditiva o dispositivo de asistencia auditiva (DAA), '" Nota del Editor: Este apartado se refiere a niños de habla inglesa, el profesional debe estar consciente de este dato. En la versión para población mexicana, este apartado se adaptara al español.
  • 27. como sistemas FM, auxiliares auditivos o implantes cocleares. Los niños que utilizan este sistema pueden basarse en la información auditiva amplificada junto con señales visuales de la lectura de labios o depender principalmente de sus habilidades auditivas residuales/ amplificadas sin utilizar señales visuales o lectura de labios. Aplicación de las subpruebas del WISC-IV entre los diferentes modos de comunicación El cuadro 1-4 proporciona las clasificaciones generales de pertinencia general para la aplicación de las subpruebas y escalas del WISC-IV para los cuatro modos generales de comunicación. Estas clasificaciones fueron desarrolladas por Steven Hardy-Braz, quien fungió como asesor principal en temas de evaluación con niños que presentan hipoacusia o pérdida auditiva parcial. Además, especialistas entrenados y experimentados en la evaluación de niños con hipoacusia o pérdida auditiva parcial compartieron sus impresiones y experiencias posteriores a la aplicación del WISC-IV con una muestra limitada de individuos en cada subgrupo de comunicación. Las clasificaciones de pertinencia se basan en la suposición de que el niño domina de manera fluida o es capaz de utilizar el sistema o lenguaje identificados como pertinentes para su edad y nivel de desarrollo. Hay que ver que las clasificaciones numéricas van de 1 a 6; una clasificación de 1 indica que no se recomienda el uso de la subprueba o escala con ese grupo y una de 6 señala que es posible el empleo de la subprueba o escala con pocas o ninguna adecuación o modificación. Debido a que los reactivos en una sola subprueba por lo común se presentan en un orden de dificultad creciente, las clasificaciones de pertinencia pueden variar a lo largo del conjunto de reactivos de la subprueba. Por ejemplo, el examinador necesita estar consciente de que los reactivos menos difíciles de Aritmética se aplican fácilmente utilizando el lenguaje de señas, pero aquellos más difíciles deben señalarse de manera icónica. Si la pertinencia de la aplicación de la subprueba varía según el conjunto de reactivos aplicado, la clasificación de pertinencia incluye la letra A (es decir, los reactivos menos difíciles pueden requerir modificación adicional) o B (es decir, los reactivos más difíciles pueden necesitar cambio adicional). Aunque la aplicación de la subprueba quizás sea posible en un modo de comunicación particular, su uso puede alterar las demandas cognoscitivas de la tarea o desviarse de los procedimientos estandarizados que se emplearon en la obtención de los datos en la muestra normativa. Por ejemplo, al aplicar los reactivos con límite de tiempo, los examinadores deberán estar conscientes del tiempo adicional que necesitan los intérpretes para transmitir los mensajes y que requieren algunos individuos para procesar visualmente, mientras están leyendo los labios del examinador. Las subpruebas que es posible que sean susceptibles a una alteración de las demandas cognoscitivas de la tarea incluyen las letras: M (es decir, la modificación según el modo puede afectar el desempeño y la interpretación), C (esto es, la naturaleza del cronometraje tal vez modifique el desempeño y la interpretación), o S (es decir, señalar las respuestas puede ser ambiguo) dentro de la clasificación de pertinencia.
  • 28. Cuadro 1-4. Estimaciones apropiadas de subpruebas y escalas para personas con hipoacusia y pérdida auditiva parcial según modo de comunicación Subprueba ASL SIM-COM X V Diseño con cubos 6C 6C 6C 6C Semejanzas 2 2 5 5 Retención de dígitos 3M 3M 5 M 5 Conceptos con dibujos 6 6 6 6 Claves 6C 6C 6C 6C Vocabulario 2 2 5 5 Sucesión de letras y números 1 M 2M 5 M 5 Matrices 6 6 6 6 Comprensión 2 2 5 5 Búsqueda de srnbolos 6C 6C 6C 6C Figuras incompletas 4P 4P 6 P 6P Registros 6C 6C 6C 6C Información 2 A 2 A 5 5 Aritmética 3B 4B 5 5 Razonamiento con pistas 2 4 5 5 Escala Comprensión verbal 2 2 5 5 Razonamiento perceptual 6 6 6 6 Memoria de trabajo 1 2 3 3 Velocidad de procesamiento 3C 3C 3C 3C Total 1 2 3 3 1- No se recomienda aplicación 2- La aplicación es posible, pero puede ser problemática 3- La aplicación es posible, pero la interpretación puede ser difícil 4- La aplicación es posible con advertencias para algunos reactivos debido a cuestiones lingüisticas 5- La aplicación es posible con advertencias debidas a las demandas de pronunciación para el niño 6- La aplicación es posible con poca o ninguna modificación A- Los reactivos menos difíciles pueden requerir modificación adicional B- Los reactivos más difíciles tal vez necesiten modificación adicional M- La modificación por modalidad puede afectar el desempeño y la interpretación C- El cronometraje puede afectar el desempeño y la interpretación P- Señalar las respuestas puede ser ambiguo En general, los niños que utilizan el modo auditivo/oral, y cuya audición amplificada se considera dentro del rango normal o cercano a éste, deberán ser capaces de realizar todas las subpruebas según los procedimientos estandarizados. La transliteración de las instrucciones a través de Habla señalizada no altera el contenido lingüístico del mensaje y los niños que conocen ese sistema también tienen la capacidad para que se les apliquen las subpruebas sin modificaciones significativas. Sin embargo, la capacidad del niño para responder, hablar con claridad y fluidez, o ambas, puede afectar la aplicación en cualquier modo de comunicación. La capacidad para escuchar no predice de manera evidente la capacidad para hablar, como tampoco esta última pronostica claramente la capacidad para escuchar. Los examinadores deben estar conscientes del hecho de que una incapacidad para escuchar con claridad, sin importar el modo de comunicación, puede resultar en condiciones ambientales que impidan el aprendizaje incidental. Por ejemplo, en comparación con un niño que tiene
  • 29. audición normal, aquel con hipoacusia tiene oportunidades más limitadas de aprendizaje de la exposición cotidiana a información presentada de manera oral. Es importante distinguir el desempeño relacionado con el funcionamiento cognoscitivo y aquellos aspectos de la ejecución que posiblemente sean el reflejo del ambiente único de los niños con hipoacusia o pérdida auditiva parcial. Cualquier adecuación para los niños con hipoacusia o pérdida auditiva parcial puede modificar significativamente el funcionamiento del reactivo, de la subprueba o de ambos, e introducir cantidades indeseables de varianza irrelevante para el constructo. El cuadro 1.5 proporciona las advertencias (es decir, precauciones) para la aplicación de las subpruebas del WISC-IV a niños con hipoacusia o pérdida auditiva parcial. Sin embargo, la selección última de las subpruebas, adecuaciones y aplicación, así como la interpretación de los resultados son responsabilidad del examinador individual, al igual que los juicios concernientes a la confiabilidad y validez de los resultados. Debido a la naturaleza extremadamente diversa de esta población, estas sugerencias tienen la intención de servir principalmente como guía. Cuadro 1-5. Advertencias generales de subpruebas para personas con hipoacusia y pérdida auditiva parcial Subpruebas Advertencia General DC Aunque las diferencias en modos de comunicación no parecen alterar sustancialmente la aplicación de esta subprueba, los examinadores deben estar conscientes de que ésta es una subprueba con límite de tiempo en la que los reactivos se presentan a medida que se explican las instrucciones. Esto puede representar una desventaja para los niños que deben ver los signos, señales o labios del examinador en vez de escuchar y ver de manera simultánea los reactivos que se presentan. S Los examinadores deben estar conscientes de que las demandas del vocabulario en inglés de esta subprueba y la traducción de varios reactivos a señas o deletreo con los dedos los modifica significativamente e introduce cierta cantidad de varianza irrelevante para el constructo. RD Aplicar los reactivos en esta subprueba en un formato principalmente visual altera las demandas cognoscitivas de la subprueba de una tarea que se relaciona con la memoria auditiva a otra que se asocia con la memoria visual. Los examinadores deben considerar que las adecuaciones de la comunicación visual resultan en modificaciones significativas de las demandas cognoscitivas de esta subprueba. CD Las diferencias en los modos de comunicación no parecen alterar de manera significativa la aplicación de esta subprueba. Las adecuaciones apropiadas deberán proporcionar acceso a las demandas cognoscitivas de esta subprueba. CL Aunque las diferencias en los modos de comunicación no parecen alterar sustancialmente la aplicación de esta subprueba, los examinadores deben estar conscientes de que esta es una subprueba con límite de tiempo en la que los reactivos se presentan al mismo tiempo que se explican las instrucciones. Esto puede representar una desventaja para los niños que deben ver los signos, señales o labios del examinador en vez de escuchar y ver simultáneamente los reactivos presentados. V Los examinadores deben estar conscientes de que las demandas del vocabulario en inglés de esta subprueba y la traducción de varios reactivos a señas o deletreo con los dedos modifica significativamente los reactivos e introduce cierta cantidad de varianza ¡rrelevante para el constructo. Algunas señas pueden proporcionar indicios no intencionales a los niños. LN Como Retención de dígitos, aplicar los reactivos en esta subprueba en un formato principalmente visual altera las demandas cognoscitivas de la subprueba de una tarea que se relaciona con la memoria auditiva a otra que se asocia con la memoria visual. Debido a las superposiciones de semejanzas entre los movimientos manuales utilizadas para comunicar varias letras y números, la aplicación de esta subprueba puede introducir variables extrañas adicionales. Los examinadores deben considerar que las adecuaciones de la comunicación visual resultan en modificaciones significativas de las demandas cognosctivas de esta subprueba. M Las diferencias en tos modos de comunicación no parece alterar de manera significativa la aplicación de esta subprueba. Las adecuaciones apropiadas deben proporcionar acceso a las demandas cognoscitivas de esta subprueba. C Los examinadores deben estar conscientes de que las demandas del vocabulario en inglés de esta subprueba y la traducción de varios reactivos a señas o deletreo con los dedos modifica significativamente los reactivos e introduce cierta cantidad de varianza ¡rrelevante para el constructo.
  • 30. Cuadro 1-5. Advertencias generales de subpruebas para personas con hipoacusia y pérdida auditiva parcial ( continuación ) Subpruebas Advertencia General BS Aunque las diferencias en los modos de comunicación no pareen alterar sustancia I mente la aplicación de esta subprueba, los examinadores deben estar conscientes de que esta es una subprueba con límite de tiempo en ¡a que tos reactivos se presentan al mismo tiempo que se explican las instrucciones. Esto puede representar una desventaja para los niños que deben ver los signos, señales o labios del examinador en vez de escuchar y ver simultáneamente los reactivos presentados. En el WISC-ili se ha informado que señalar las respuestas en esta subprueba resulta ambiguo. Aunque es posible la aplicación, los examinadores necesitan estar conscientes de la naturaleza similar de algunos y los componentes faltantes en los dibujos. R Aunque las diferencias en los modos de comunicación no parecen alterar sustancialmente la aplicación de esta subprueba con límite de tiempo en la que es posible que los reactivos se presenten al mismo tiempo que se explican ¡as instrucciones. Esto puede representar una desventaja para los niños que deben ver los signos, señales o labios del examinador en vez de escuchar y ver simultáneamente los reactivos presentados. I * Los examinadores deben estar conscientes de que las demandas del vocabulario en inglés de esta subprueba y ia traducción de varios reactivos a señas o deletreo con los dedos modifica significativamente tos reactivos e introduce cierta cantidad de varianza irrelevante para el constructo. Algunos de los reactivos menos difíciles puedn confundirse por respuestas en señas o ademanes que simplemente imitan o reproducen las instrucciones del examinador. AL Aunque las diferencias en los modos de comunicación no parecen alterar sustancialmente la aplicación de esta subprueba, tos examinadores deben estar conscientes de que esta es es una subprueba con límite de tiempo en la que los reactivos se presentan al mismo tiempo que se explican las instrucciones. Esto puede representar una desventaja para los niños que deben ver los signos, señales o labios del examinador en vez de escuchar y ver simultánea los reactivos presentados. Aunque las diferencias en los modos de comunicación no parecen alterar sustancialmente la aplicación de esta subprueba, el examinador necesita estar consciente de que a menudo los reactivos más difíles se indican de manera ¡cónica y, por tanto, puede modificarse la dificultad del reactivo
  • 31. Capítulo 2 Pautas generales de evaluación, aplicación y calificación Este capítulo proporciona las pautas generales para aplicar y calificar el WISC-IV. Es esencial familiarizarse con ellas para garantizar una aplicación válida, así como puntuaciones interpretables. Pautas generales de evaluación ________________ Con el fin de asegurar la validez de los resultados del WISC-IV, es importante preservar dentro de lo posible la aplicación estandarizada. La siguiente sección contiene información y pautas para ayudar a mantener la aplicación estandarizada, mientras que, al mismo tiempo, se satisfacen la comodidad y necesidades del niño en lo individual. Familiarización con los materiales de la prueba En el cuadro 2-1 se listan los materiales incluidos en el estuche de prueba del WISC-IV. Para garantizar una aplicación uniforme, hay que llegar a manejar de manera natural los materiales y procedimientos de aplicación antes de suministrar la prueba. Se necesitará contar con un cronómetro para tomar el tiempo y con un lápiz para registrar las respuestas, las observaciones conductuales y los comentarios. Muchos examinadores también emplean una tablilla con sujetapapeles para mantener el Protocolo de registro fuera de la vista del niño. Cuadro 2-1. Materiales incluidos en el estuche de prueba del WISC-IV Manual de aplicación Manual técnico Protocolo de registro Libreta de estímulos 1 Cuadernillo (Je respuestas 1 Cuadernillo de respuestas 2 Cubos para Diseño con cubos (9 cubos rojo y blanco) Clave de calificación para Claves Clave de calificación para Búsqueda de símbolos Plantilla de calificación para Registros
  • 32. Los materiales de prueba del WISC-IV deben organizarse de manera sistemática, de modo que la sesión de evaluación siga un paso uniforme. Ciertas subpruebas presentan situaciones bastante complejas de aplicación para los examinadores principiantes. Por ejemplo, en Diseños con cubos, el examinador debe presentar los cubos y las ilustraciones de los diseños de manera estandarizada para todos los niños, inmediatamente después debe leer en voz alta las instrucciones y comenzar a tomar el tiempo con el cronómetro. Cuando el niño ha concluido con un reactivo, el examinador debe detener el cronómetro, registrar el desempeño, conceder la puntuación apropiada y presentar los cubos para el siguiente reactivo todo lo cual debe realizarse con rapidez y de manera suave para que el niño no se distraiga o se aburra.Los examinadores tienen que practicar esta y otras secuencias hasta que la aplicación sea uniforme y casi automática. No existen técnicas universalmente aceptadas para manipular el equipo físico en un estuche de prueba; diversos examinadores han encontrado que diferentes procedimientos que les resultan eficaces. Las siguientes son sugerencias y pautas para ayudar a los examinadores neófitos. • Antes de la sesión de prueba hay que disponer los materiales de modo que estén fácilmente accesibles para el examinador durante la sesión, pero fuera de la vista del niño. • Se debe conservar el estuche de prueba fuera de la línea de visión del niño para enfocar la atención de éste en la tarea que tiene frente a sí. Esto se puede lograr colocando el estuche en una silla junto al examinador, fuera de la vista del niño. Se recomienda que materiales como la Libreta de estímulos y los cubos de Diseño con cubos se regresen al estuche cuando no se necesiten para la aplicación de una subprueba. • Debido a que el Protocolo de registro contiene las respuestas correctas para algunas subpruebas, se puede emplear una tablilla con sujetapapeles para ocultar el texto de la vista del niño. Hay que tener precauciones similares con este manual; muchas de las instrucciones de subprueba también indican las respuestas correctas. • La encuademación plegable con atril integrado de este Manual está diseñada para permitir al examinador el fácil acceso a los materiales de prueba y proteger el texto de la vista del niño. Para utilizar esta característica, hay que abrir el Manual, colocar hacia arriba la libreta y empujar hacia atrás la porción inferior de la portada. Esto crea uñábase que permite que el Manual se sostenga por sí solo. Los materiales específicos requeridos para la aplicación de cada subprueba se indican en el capítulo 3 de este manual con el siguiente icono:
  • 33. Cuando se presente un reactivo ilustrado hay que colocar la Libreta de estímulos cerrada sobre la mesa, con el extremo engargolado hacia el niño. Se debe localizar la pestaña que indica la subprueba que se está aplicando y abrir la Libreta de estímulos en el reactivo apropiado. Las páginas se voltean hacia el niño durante la aplicación de la subprueba. La Libreta de estímulos debe estar plana sobre la mesa y a una distancia que permita que el niño señale con facilidad a sus opciones de respuesta. El manejo del cronómetro también requiere reflexión y práctica. De ser posible, el cronómetro deberá operar de manera silenciosa. Tendrá que mantenerse fuera de la vista del niño, posiblemente sobre el regazo del examinador. Si esto resulta incómodo, se tiene que colocar el cronómetro sobre la mesa fuera del alcance del niño y manejarlo con tanta discreción como sea posible para no dar una apariencia de ocultación ante el niño. Procedimientos estándar de aplicación Se deben revisar con cuidado los procedimientos generales de aplicación descritos en este capítulo, así como aquellos que son específicos de la aplicación de las subpruebas que se incluyen en el capítulo 3 de este manual, antes de comenzar con la primera evaluación. Cualquier desviación con respecto a estos procedimientos deberá anotarse en el Protocolo de registro y considerarse cuidadosamente al interpretar las puntuaciones de la prueba. Tiempo de aplicación La aplicación de las subpruebas esenciales requiere aproximadamente de 65 a 80 minutos para la mayoría de los niños. El cuadro 2-2 presenta el tiempo que requirieron diversos porcentajes de la muestra de estandarización y de las muestras clínicas específicas para concluir con las subpruebas esenciales. Hay que esforzarse por aplicar la batería completa en una sesión. Si la evaluación debe completarse en dos sesiones, la segunda deberá ocurrir tan pronto como sea posible después de la primera, de preferencia dentro del curso de una semana. Si el niño se fatiga durante la prueba, se debe detener la aplicación al final de una subprueba y permitir que el niño descanse. Hay que tratar de completar la evaluación después de un receso corto. Cuadro 2-2. Tiempo requerido (en minutos) por las muestras de estandarización y por las muestras clínicas especificadas para terminar las subpruebas esenciales Porcentaje de la Intelectualmente muestra Estandarización sobresaliente Retraso mental 50 67 79 50 75 80 90 62 90 94 104 73 95 102 106 79
  • 34. Ambiente físico Para proporcionar un ambiente ideal, se debe aplicar la prueba en una habitación silenciosa y bien iluminada que esté libre de distracciones e interrupciones (p. ej., una oficina o habitación de tratamiento clínico). Hay que reducir al mínimo las distracciones externas, para enfocar la atención del niño sobre las tareas presentadas. De ser posible, se debe colocar al niño de espaldas a cualquier ventana. Además, deberán tomarse precauciones para minimizar el acceso del niño a los materiales de prueba que no se estén utilizando. El mobiliario tiene que ser cómodo y de tamaño apropiado. Cuando se examine a niños más pequeños, la mesa y la silla necesitan tener la altura adecuada para permitir que éstos trabajen con facilidad y descansen los pies cómodamente sobre el piso o sobre una superficie alternativa, como un banco, para colocar los pies. Cuando la mesa tenga una superficie áspera o irregular, se debe colocar una base de trabajo lisa, como un trozo de cartón, bajo la Libreta de respuestas durante la aplicación de Claves, Búsqueda de símbolos y Registros. La disposición de los asientos es importante para la aplicación eficiente de la prueba. Hay que sentarse directamente frente al niño de modo que se pueda observar por completo la conducta del niño al realizar las pruebas. Una visión clara de la Libreta de estímulos es necesaria para ver y registrar las respuestas del niño. Los materiales de la prueba que no se estén utilizando en el momento deben colocarse fuera de la vista del niño, pero con fácil acceso para el examinador. Para hacer esto posible, quizás se desee tener una silla o estante cercano en el cual poner los materiales. El Protocolo de registro puede colocarse en una tablilla con sujetapapeles, si esto resulta conveniente para el examinador, pero deberá evitarse cualquier esfuerzo por ocultar los materiales, porque esa conducta cohibida puede hacer que el niño se sienta incómodo. Consulte la figura 2-1 para una representación de la disposición sugerida de asientos y materiales para un examinador diestro. Aquellos que son levopreferentes tendrán que colocar los materiales en dirección contraria. Figura 2-1. Disposición sugerida de asientos y materiales Establecimiento y mantenimiento del rapport Establecer y mantener el rapport es un aspecto clave para obtener la cooperación y esfuerzo del niño durante la aplicación del WISC-IV. El trato hacia los menores difiere dependiendo de su edad, el ambiente en el que se realiza la prueba, su familiaridad con el examinador y con las situaciones de prueba, así como otros factores relacionados. El mantenimiento del rapport durante la aplicación
  • 35. de la prueba requiere de prestar completa atención al niño. Se deben dominar los aspectos mecánicos de la aplicación, incluyendo la presentación de instrucciones para el niño, el manejo de los materiales y el cronometraje y registro de las respuestas, antes de la aplicación de la prueba. Establecer y mantener un buen rapport garantiza el interés y cooperación del niño durante la aplicación de la prueba y lo alienta a brindar su mejor esfuerzo. Los modales y actitud del examinador hacia el niño son cruciales durante cualquier sesión de evaluación. Por norma, nadie aparte de aquél y del niño deberá estar en la habitación durante la prueba. Hay que intentar aplicarle la prueba al pequeño sin la presencia de los padres o tutores. En raras ocasiones, y a discreción del examinador, se puede permitir que un adulto acompañante permanezca en la habitación para facilitar la prueba. Se debe aconsejar al padre o tutor que se mantenga al margen y que se siente en silencio (preferiblemente leyendo), fuera de la vista del niño. Hay que instruir al padre o tutor a que permanezca en silencio a lo largo de la prueba y se abstenga de sugerir al niño y de repetir o cambiar cualquiera de las preguntas. En caso necesario, se tendrá que asegurar a los padres o tutores que el examinador se reunirá con ellos después de la prueba para responder a sus dudas y analizar el desempeño del niño. Hay que tratar al niño con una actitud de confianza, suponiendo que disfrutará de las diversas tareas y problemas que se le presentarán. Cualquier tensión, temor o intentos prematuros de cooperación tienen probabilidad de ser evidentes para el niño, lo cual resulta en resistencia o en una cooperación meramente de apariencia. En ocasiones ocurre el extremo opuesto cuando un examinador inseguro, en un esfuerzo por hacer que el niño se sienta cómodo, prolonga el tiempo de introducción preliminar. La sobrestimulación o el entretenimiento excesivo pueden provocar que el niño se canse antes de iniciar la batería de pruebas. Hay que comenzar la sesión de prueba haciendo que el niño se sienta cómodo, quizás con alguna conversación informal acerca de sus actividades o intereses. A los niños tímidos, indecisos o temerosos se les puede mostrar un juguete (que no sea parte de los materiales de prueba) o se les puede alentar a que hablen sobre algún aspecto de la habitación de la prueba, como un cuadro en la pared. Se debe decir al niño que se le van a mostrar algunos cubos, se le harán algunas preguntas y verá algunos dibujos. El tiempo necesario para formar el rapport introductorio depende de la edad y temperamento del niño. El examinador debe utilizar su experiencia y sentido común para determinar la manera más eficaz de establecer el rapport con cada niño. Hay que tratar de evitar la frase prueba de inteligencia porque puede provocar ansiedad en algunos niños. Si el niño pregunta "¿Esta es una prueba?" no hay que negarlo, pero se le dirá, Sí, es de un tipo nuevo y diferente, no es como las pruebas de la escuela. Se aplicarán las tareas de manera profesional y sin apresuramiento. Este Manual incluye algunas frases estandarizadas para indicar las transiciones entre reactivos y subpruebas que ayudarán a hacer que estas transiciones sean fluidas. Cuando se hagan dichas transiciones se Pautas generales de evaluación, aplicación y calificación pueden mejorar estas frases, peroino alterar los reactivos de la prueba o las instrucciones de aplicación. Se tendrá que mantener un ritmo continuo de prueba, pero siempre se estará alerta a los cambios en el estado de ánimo y cooperación del niño. Si se necesita un receso, éste deberá ocurrir al finalizar una subprueba y no a la mitad de ella. En ocasiones, iniciar una conversación
  • 36. breve entre subpruebas con un niño aburrido o ansioso puede facilitar la transición a la siguiente tarea. Si el menor se fatiga o se muestra intranquilo se debe permitir que camine por la habitación, estire las piernas o vaya al baño. Hay que intentar completar la evaluación después de un receso breve. Para los niños pequeños, es posible que se necesite más de un receso. Hay que demostrar entusiasmo e interés elogiando el esfuerzo del niño. Afirmaciones como Estás haciendo un gran esfuerzo o Así se hace son expresiones aceptables. No se debe reforzar el desempeño del niño diciendo "bien" o "correcto" después de que responda correctamente, a menos que así se indique específicamente en las instrucciones literales para el pequeño. Si un niño tiene un desempeño deficiente en toda una subprueba y es evidente que está consciente de ello, diga Ésta estuvo difícil, pero quizás la siguiente sea más fácil. Si el niño dice que no puede llevar a cabo una tarea o responder una pregunta, se le debe alentar diciendo, Haz tu mejor esfuerzo. Sin embargo, no se permita que un simple estímulo se convierta en hostigamiento, porque en última instancia puede frustrar al niño. Si éste pide ayuda o dice "Hazlo tú", se le dirá: Quiero ver qué tan bien lo puedes hacer tú solo. Es posible que algunos niños intenten controlar la situación de prueba dando vuelta a las páginas de la Libreta de estímulos, comenzando a trabajar antes de que se les indique hacerlo o continuando con el trabajo después de que se les ha dicho que se detengan. En interés de mantener el rapport se permite cierta cantidad de flexibilidad, pero se debe ejercer determinado grado de control para garantizar que se sigan los procedimientos estándar de aplicación de la prueba. Pautas generales de aplicación Es posible que se necesite practicar para acostumbrarse a los procedimientos de aplicación, registro y calificación. El WISC-IV incluye una variedad de subpruebas diseñadas para medir diferentes aspectos del funcionamiento cognoscitivo del niño. Varios aspectos de la aplicación se relacionan con la escala en general, incluyendo el orden de aplicación de las subpruebas. la sustitución de las mismas, puntos de inicio, reglas de inversión y discontinuación, cronometraje, reactivos de enseñanza, interrogatorios y registro de las respuestas. Aunque estas pautas son similares a las del WISC-III, algunos procedimientos difieren de los de ésta y otras escalas Wechsler. Por tanto, es importante revisar las pautas generales de aplicación descritas en esta sección antes de aplicar el WISC-IV. Orden estándar de aplicación de las subpruebas Se recomienda que el examinador se familiarice con la secuencia de evaluación del WISC-IV. Diseño con cubos es la primera subprueba aplicada. Proporciona una introducción no verbal a la escala y la mayoría de los niños disfrutan la tarea. Las subpruebas de Comprensión verbal y Razonamiento perceptual se aplican en orden alternado, con la intercalación de las subpruebas de Memoria de trabajo y Velocidad de procesamiento. Este orden de las subpruebas se formuló para aumentar el interés, mantener la variedad a lo largo de la evaluación y reducir al mínimo los efectos de la fatiga. Las subpruebas esenciales se aplican primero, seguidas de las subpruebas suplementarias. Las subpruebas deberán aplicarse según el orden listado en el cuadro 2-3. Las subpruebas
  • 37. también aparecen en esta distribución en el Protocolo de registro, en el capítulo 3 de este manual y en la mayoría de los cuadros y tablas. Si no se aplican todas las subpruebas, simplemente hay que saltar la subprueba o subpruebas que no se necesiten para las puntuaciones compuestas deseadas y se debe continuar con la aplicación de las subpruebas en el orden estándar. Cuadro 2-3. Orden estándar de aplicación de las Subpruebas 1. Diseño con cubos 9. Comprensión 2. Semejanzas 10. Búsqueda de símbolos 3. Retención de dígitos 11. Figuras incompletas 4. Conceptos con dibujos 12. Registros 5. Claves 13. Información 6. Vocabulario 14. Aritmética 7. Sucesión de letras y números 15. Razonamiento con pistas 8. Matrices En algunas situaciones, puede ser necesaria la desviación con respecto al orden estándar de aplicación para satisfacer las necesidades de un niño es particular. Si éste se niega a responder una subprueba en especial, es posible que sea necesario suspender la subprueba y aplicar la siguiente. Se regreserá a la subprueba suspendida cuando el niño parezca estar más participatho y haya obtenido cierto grado de éxito en la evaluación. Cualquier alteración en el orden de aplicación de las subprueba deberá basarse en la necesidad clínica, no en las preferencias del examinador. En caso necesario, el orden modificado de aplicación deberá anotarse en el Protocolo de registro y se tomará en cuenta al interpretar los resultados. Aplicación de las subpruebas suplementarias La aplicación de las subpruebas suplementarias además de las esenciales garantiza la mayor cantidad de información concerniente a las capacidades intelectuales del niño. Antes de una evaluación, deberá considerarse si se desea obtener información clínica adicional, análisis de discrepancias o puntuaciones de proceso para determinar cuáles subpruebas suplementarias se han de aplicar. El cuadro 2-4 lista las subpruebas esenciales y suplementarias que pueden emplearse para obtener cada una de las puntuaciones compuestas (ICV, IRP, IMT, IVP y CIT) Cuadro 2-4. Conformación de puntuaciones compuestas Subprueba Puntuación compuesta
  • 38. ICV IRP IMT IVP CIT Semejanzas . . Vocabulario . . Comprensión . . Información (*) (*) Razonamiento con pistas (*) (*) Diseño con cubos . . Concepto con dibujos . . Matrices . . Figuras incompletas (*) (*) Retención de dígitos . . Sucesión de letras y números . . Aritmética (*) ( *) Claves . . Búsqueda de símbolos . . Registros (*) (*) Nota. Los paréntesis indican las subpruebas suplementarias.
  • 39. Reglas de sustitución de subpruebas En algunas situaciones se puede elegir la sustitución de una subprueba esencial con una suplementaria. Por ejemplo, un examinador que evalúa a un niño que presenta dificultades motoras finas puede elegir el uso de Registros en vez de Claves, o Figuras incompletas en lugar de Diseño con cubos. También, si por cualquier razón se invalida una subprueba, puede ser necesaria una sustitución. El cuadro 2-5 lista los sustitutos aceptables para las subpruebas esenciales. Cuadro 2-5. Sustituciones aceptables para las subpruebas esenciales Subprueba esencial Sustitución aceptable 1. Semejanzas Información, Razonamiento con pistas 2. Vocabulario Información, Razonamiento con pistas 3. Comprensión Información, Razonamiento con pistas 4. Diseño con cubos Figuras incompletas 5. Conceptos con dibujos Figuras incompletas 6. Matrices Figuras incompletas 7. Retención de dígitos Aritmética 8. Sucesión de letras y números Aritmética 9. Claves Registros 10.Búsqueda de símbolos Registros Debido a que se requieren dos subpruebas válidas de Memoria de trabajo y Velocidad de procesamiento para obtener el IMT, IVP y CIT, se recomienda en gran medida que Aritmética y Registros se apliquen de manera rutinaria. Esto garantiza que esté disponible una sustitución si se invalida posteriormente una subprueba esencial de Memoria de trabajo o Velocidad de procesamiento. Es importante señalar que sólo se permite una sustitución para cada puntuación de índice (es decir, ICV, IRP. IMT e IVP). Ya sea Información o Razonamiento con pistas pueden sustituir a una subprueba esencial de Comprensión verbal y Figuras incompletas puede reemplazar a una de las subpruebas esenciales de Razonamiento perceptual. Retención de dígitos o Sucesión de letras y números puede cambiarse por Aritmética. Es posible que Registros supla ya sea a Claves o a Búsqueda de símbolos. Aunque cada puntuación índice puede incluir una sustitución, no se permiten más de dos reemplazos de diferentes índices cuando se obtiene el CIT. Una sola subprueba suplementaria puede reemplazar sólo a una subprueba esencial en una aplicación específica. Por ejemplo, es posible utilizar Información en vez de Vocabulario o de Comprensión, pero no puede reemplazarse tanto a Vocabulario como a Comprensión. Hay que observar que se debe seguir el orden estándar de aplicación de las subpruebas, incluso cuando se espere reemplazar una de las esenciales. La subprueba sustituía deberá aplicarse en el orden listado en el cuadro 2-3. Por ejemplo, si se inutiliza la subprueba de Conceptos con dibujos, es posible sustituirla con Figuras incompletas. Sin embargo, Figuras incompletas tiene