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Oscar Valentín López Doria
PEDAGOGIA PARA EL ENCUENTRO
CERETE-COLOMBIA
MEDIACIÓN DE LA TRANSFERENCIA EN
UN MODELO PEDAGÓGICO
INTERESTRUCTURANTE
MEDIACION DE LA TRANSFERENCIA EN UN MODELO
PEDAGÓGICO INTERESTRUCTURANTE
Los niños y adolescentes de hoy hacen un despliegue inusitado de grandes
diferencias en los estilos de aprendizaje, lo que dificulta la labor de la
mediación pedagógica, sobre todo si se enfrenta la situación con modelos no
pertinentes a los caracteres de los estudiantes y del contexto cultural.
Desde Pedagogía Para El Encuentro, modelo interestructurante, que se viene
aplicando en Montería y Cerete-Colombia, se adelanta el estudio de la labor del
mediador en el aula, de la metacognicion y la transferencia como elementos
pedagógicos de suma importancia en el plan de clase.
La labor del mediador implica la preparación de Encuentros de Aprendizaje, por
los cuales los estudiantes son modificados o automodifican sus estructuras
cognitivas y afectivas, desarrollando competencias. “Las competencias son
entonces aprendizajes integrales y significativos promovidos o desarrollados
desde los Encuentros de Aprendizajes” (López, Oscar. 2013), en una forma de
cognición situada, vinculada al enfoque sociocultural vigotskiano que sostiene
que el conocimiento es situado, es decir, forma parte y es producto de la
actividad, el contexto y la cultura.
El paradigma de cognición situada representa una de las tendencias
posmodernas más representativas y prometedoras de la teoría y la actividad
sociocultural (Daniels, 2003). Tiene como fundamento los escritos de Lev
Vygotsky (1986; 1988) y de autores como Leontiev (1978) y Luria (1987), los
trabajos de Rogoff (1993), Lave (1997), Bereiter (1997), Engeström y Cole
(1997) y Wenger (2001). De acuerdo con Hendricks (2001), la cognición
situada asume diferentes formas y nombres, directamente vinculados con
conceptos como aprendizaje situado. En este trabajo se le llama Encuentros de
Aprendizaje Mediado.
En un modelo interestructurante “el mediador es un creador de Encuentros”.
Estos Encuentros son momentos de aprendizaje mediado, que se dan a través
de la interacción con el entorno sociocultural y natural. Momentos necesarios
para el logro de las competencias.
No cualquier interacción entre el mediador y el sujeto es considerada
Encuentro o una experiencia de aprendizaje mediado. Para que esto suceda, el
mediador debe estar animado por la intención de hacer que otra persona
perciba, registre, comprenda y experimente de modo cognitivo, praxico y
emocional, determinados estímulos, hechos, relaciones o sentimientos, que
beba, viva de y en la cultura como morada del hombre.
Los Encuentros, desde una visión de cognición situada se trabajan por una
enseñanza centrada en prácticas educativas auténticas, interesantes y
divertidas, las cuales requieren ser coherentes, significativas y propositivas; las
otras, las que no, son, “simplemente definidas como las prácticas ordinarias de
la cultura” (Brown, Collins y Duguid, 1989, p. 34). La autenticidad de una
práctica educativa puede determinarse por el grado de relevancia cultural de
las actividades (Frida Díaz Barriga, 2003) en que participa el estudiante, así
como mediante el tipo y nivel de actividad social que éstas promueven (Derry,
Levin y Schauble, 1995). La relevancia cultural dice del significado que
tiene o tendra el aprendizaje mediado.
En contradicción en muchas escuelas se privilegian las prácticas educativas
sucedáneas o artificiales, en las cuales se manifiesta una ruptura entre el saber
qué y el saber cómo y donde el conocimiento se trata como si fuera neutral,
ajeno, autosuficiente e independiente de las situaciones de la vida real o de las
prácticas sociales de la cultura a la que se pertenece, sin carga semiótica. Esta
forma de enseñar se traduce en aprendizajes poco significativos, es decir,
carentes de significado, sentido y aplicabilidad, y en la incapacidad de los
alumnos por transferir y generalizar lo que aprenden. (Díaz Barriga, 2003).
Hay que tener presente que la génesis del conocimiento es semiótica, el
aprendizaje tiene carga semiótica en su naturaleza. (Oscar Lopez 2016)
A la vanguardia se presentan, en esta experiencia, los Encuentros de
Aprendizaje Mediado. Estos encuentros son dimensiones espaciotemporales
de significado.
Para estos Encuentros mediados y situados, se han definido una serie de
criterios de mediación fundados en los trabajos de Reuven Feuerstein.
Feuerstein en su Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva, plantea
criterios que el mediador debe contemplar e integrar en su interacción con el
alumno. El hecho que el docente mediador los tome en cuenta y los integre en
su práctica docente cotidiana ayudará a efectuar Experiencias de Aprendizaje
Mediado efectivas.
Estos criterios han sido manipulados y vinculados intencionalmente como
procedimientos explícitos en el Plan de Clase por el Lic. José Benítez Acosta
en el 2015, docente del Liceo León de Greiff y la I.E: Cañito de los Sábalos en
Cereté-Colombia.
Los criterios de mediación a colación, hoy son caracteres del modelo
Pedagogía Para El Encuentro y entre ellos tenemos:
 Mediación de la intencionalidad y la reciprocidad
 Mediación del significado
 Mediación de la trascendencia
 Mediación del sentimiento de competencia
 Regulación y Control de la Conducta o Comportamiento
 Mediación de la transferencia
 Participación Activa y experiencia Compartida.
Ya en otro artículo nos habíamos referido tangencialmente a los criterios de
mediación, en estas notas haremos especial tratamiento a la mediación de la
transferencia.
Vemos que los Encuentros de aprendizaje tienen por intencionalidad el logro
de competencias. Las competencias entendidas como el saber usar los
saberes (aprendizajes) y manifestarlo a través de los haceres (evidencias).
Vistas así las cosas se es competente cuando se hace evidente la
transferencia de aprendizajes.
La transferencia del aprendizaje se da cuando lo aprendido en un contexto o
con un conjunto de materiales impacta en el desempeño en otro contexto o con
otros materiales relacionados. La transferencia es un concepto clave en
educación y en la teoría del aprendizaje, porque la mayor parte de la educación
formal aspira que ocurra la transferencia.
Perkins, David y Salomon, Gavriel (University of Haifa). (1992), anotan que La
transferencia del aprendizaje ocurre cuando lo aprendido en un contexto o con
un conjunto de materiales impacta en el desempeño en otro contexto o con
otros materiales relacionados.
J. Benitez (2016) nos dice “en la Transferencia entra en juego el proceso de la
evaluación, abriendo los interrogantes: ¿qué?, ¿para qué?, ¿cómo?, ¿Cuándo?
La evaluación debe tener una profunda intencionalidad, supone indagar si se
logró un proceso de formación, valorando las competencias del estudiante”. Al
evaluar el docente observara si el estudiante realiza transferencia de
conocimientos. Evidenciar la transferencia es evidenciar las competencias.
“Las competencias son entonces aprendizajes integrales y significativos
promovidos o desarrollados desde los Encuentros de aprendizajes” (López
2013.). Ausubel nos habló de las condiciones necesarias para este
aprendizaje, donde se revela la necesidad de promover los Encuentros para la
modificabilidad del individuo. Estas condiciones son la modificación de
estructuras previas y la potencialidad del contenido, la disposición y actitud del
sujeto que aprende y garantizar que el aprendizaje que sea precedido de una
práctica continúa. Se deja ver la condición de la modificabilidad tanto cognitiva
como afectiva que provocara una modificación en las acciones y en la relación
del individuo con el contexto.
En el cambio de paradigma de un aprendizaje por contenidos a un aprendizaje
por competencias, es necesario comprender los presupuestos que están
actuando en nuestras prácticas y en la literatura desbordante que propicia esta
transformación. Una característica de un verdadero aprendizaje: el ser
competencial, que pueda aplicarse a otras situaciones y contextos, de ahí la
pertinencia pedagógica y psicológica de entender qué
significa transferencia. (José Luis Coronado Licenciado en Filosofía y CEO en
INED2.2014.).
El mismo José Luis Coronado citando anota que la transferencia se produce
cuando una persona aplica experiencias y conocimientos previos, al
aprendizaje o a la resolución de problemas en una situación nueva (Learning
and instruction, R.E. Mayer, 2008). Otra definición posible: transferencia se
puede definir como la habilidad de aplicar lo que ha sido aprendido en un
determinado contexto a nuevos contextos (Cognitive Development and
Learning in Instructional Contexts, J.P. Byrnes, 1996). Aquí hay que anotar
que Todo aprendizaje adquirido en un contexto se convierte en experiencia o
aprendizaje previo en otro contexto
Carlos Ruiz Bolívar (2002), plantea que la transferencia es el proceso
mediante el cual el aprendiz es capaz de utilizar los conocimientos adquiridos
previamente (nociones, conceptos, operaciones, estrategias, actitudes,
habilidades y destrezas) para enfrentar nuevas situaciones y retos, ya sean de
naturaleza académica o de la vida diaria. Los conocimientos previos que ya
han sido transferidos alimentaran un nuevo proceso de transferencia con cierta
modificabilidad cognitiva o emocional del estudiante. La educación y
crecimiento personal es una constante transferencia donde cada conocimiento
nuevo será previo a otro en adelante.
La transferencia evidencia el logro del aprendizaje. En el aprendizaje corriente
el estudiante exhibe habilidades en procedimientos del área en estudio pero en
su comportamiento diario, en su discurso cotidiano debe exhibir la transferencia
esperada, es decir sus competencias logradas. La transferencia informa
acerca del nivel de competencia.
Evidenciemos con Mali, la estudiante que la que comenzó la experimentación
desde los dos años, hoy está en primer grado, tiene seis años y participó en el
Encuentro de Poesía Inédita institucional en el Liceo león de Greiff,
presentando el siguiente texto de su autoría:
CUANDO LAS NUBES LLORAN
Por Mali Valentina López
Cuando llueve
las gotas son lágrimas de las nubes
cuando las nubes llueven
la tierra está llorando
y el cielo está triste.
Es de anotar que ella misma transcribió su poema utilizando el procesador de
textos. Vemos entonces evidenciada la transferencia desde áreas como
lenguaje, comunicación, artística y tecnología.
Cualquier aprendizaje requiere un poco de transferencia. (Perkins y Salomon
1992). Para poder decir que el aprendizaje ha ocurrido necesitamos que la
persona pueda exhibir ese aprendizaje más tarde. Supone el aprendizaje en el
marco de cierto contexto y se pregunta sobre el impacto más allá del contexto.
En los Encuentros con la cultura y el contexto, los estudiantes exhiben
competencias durante su participación.
El profesor Cesar Martínez, nos comparte un Encuentro de sus estudiantes,
con La Cultura y el Contexto en una visita a Montería desde la Institución
Educativa Cañito de los Sábalos en Cereté. Fue con los estudiantes de grado
séptimo de la institución Cañito de los Sábalos en Cereté, algunos de estos
niños nunca habían viajado a Montería, la capital del departamento, la
experiencia vivida por los alumnos fue muy agradable, se mantuvieron
motivados durante todo el recorrido, cada sitio o lugar les causaba curiosidad y
asombro a tal punto que se mantuvo una disposición al dialogo mediado en el
cual se potencializaba el aprendizaje, retroalimentado entre alumno-docente y
alumno-alumno; se destaca, que durante el recorrido se mantuvieron
expectantes a todo, dedicándose a observar y preguntar sobre algunas
situaciones y nuevos eventos que desconocían en sus experiencias de vida; tal
fue la emoción al finalizar el encuentro con el contexto y la cultura,
manifestaron que el tiempo les pareció corto y que en este tipo de actividades
enriquecen su proceso, que el acompañamiento mediado les permitió
dimensionar y conocer aspectos ambientales, sociales, económicos, históricos,
culturales y demás; que se interrelacionaban en cada sitio de interés y que
desconocían totalmente, aun cuando montería es la capital de nuestro
departamento.
Visitando el Patrimonio arquitectónico e histórico de la ciudad de Montería.
Fuente foto: Cesar Martínez.
Vestigios del Puerto de atraque de embarcaciones de Montería.
Fuente foto: Cesar Martínez.
Museo Muzack (Encuentro con el arte).
Fuente foto: Cesar Martínez.
Monumento en honor al Festival Nacional del Porro.
Fuente foto: Cesar Martínez.
En el aprendizaje se da que la transferencia cercana se enfrenta a la
transferencia lejana.
La transferencia cercana se refiere a la transferencia entre contextos muy
similares, como por ejemplo cuando los estudiantes se enfrentan a problemas
de final de curso o propuestos en clase, problemas que son tomados de
diversos textos y de casos cotidiano, pero en fin problemas formulados con
intencionalidad de evaluar los desempeños. También en el uso de
conocimientos de lecturas, habilidades adquiridas en una experiencia y
utilizarlos en otras áreas, pero todo en la escuela.
La transferencia lejana refiere a la transferencia entre contextos que, en
apariencia, parecieran remotos y extraños entre sí. Por ejemplo, cuando en su
vida cotidiana en un periodo de tiempo corto o mucho tiempo después de dejar
la escuela la persona aplica aprendizajes adquiridos o aprendidos durante sus
estudios. Ahora, la condición no es estrictamente de tiempo es también de
ámbitos de aplicación, como cuando el albañil aplica cálculos para determinar
inclinaciones o proporciones en su construcción, cuando el político aplica
estrategias aprendidas en un curso de ajedrez.
Por su parte Gagné (1970) identifico dos tipos de transferencia: lateral y
vertical.
La transferencia lateral se produce cuando el aprendizaje adquirido
previamente y la nueva tarea o problema, sobre el cual se supone se realiza la
transferencia, son de la misma naturaleza y nivel de dificultad; por ejemplo, el
conocimiento previo que adquiere el sujeto, en el nivel de Educación Básica,
sobre la operación de suma de quebrados, le permitirá comprender el proceso
de la suma de números decimales o el estudio de la teoría General de
Sistemas lo aplica en el análisis de un problema ambiental.
La transferencia vertical se evidencia cuando el conocimiento previamente
adquirido permite comprender una nueva tarea de naturaleza o nivel de
complejidad distinto al del aprendizaje previo; por ejemplo, el conocimiento
adquirido del alumno sobre los orgánulos celulares le permite comprender el
metabolismo celular. También cuando el estudio de la factorización es aplicado
en la resolución de ecuaciones de segundo grado o el cálculo de límites de una
función.
Una forma de promover que el estudiante llegue con aprendizajes previos a la
clase es aplicar la clase invertida como estrategia. lipped classroom es un
término acuñado por Jonathan Bergmann y Aaron Sams, dos profesores de
química en Woodland Park High School en Woodland Park Colorado
que significa literalmente “aula invertida“.
Bergmann y Sams idearon una solución para evitar que los alumnos
perdieran clases, por ejemplo por enfermedad, para ello grababan los
contenidos a impartir y los distribuían entre sus alumnos para que los
visualizaran en casa antes de la clase, el trabajo en el aula consistía en
realizar proyectos para poner en práctica los conocimientos adquiridos y
resolver dudas, invirtiendo de esta manera las actividades con respecto al
modelo tradicional. Comprobaron que con este nuevo enfoque las
calificaciones de los alumnos mejoraban. El aula invertida es la concepción de
que el alumno puede obtener información en un tiempo y lugar que no requiere
la presencia física del profesor. Se trata de un nuevo modelo que ofrece un
enfoque integral para incrementar el compromiso y la implicación del alumno en
la enseñanza. Miguel López Moreno (2015.) En la clase invertida los
estudiantes llegan al aula con revisión de fuentes como experiencias de él, de
otros y de la literatura sobre el tema. Este es un factor que facilita la
transferencia, pero no es el único.
Según Bransford, Brown y Cocking(2001), la transferencia del aprendizaje
depende de varios factores, entre los cuales están:
1. De la necesidad del aprendizaje previo.
El sujeto debe lograr un aprendizaje inicial, de apertura, que sea
suficiente como para brindar soporte a la transferencia. Por ello, en la
verificación de la transferencia se debe tomar en cuenta el grado en que
el aprendizaje original fue comprendido.
2. Del tiempo en la tarea.
El tiempo que se dedica a la tarea, como "práctica deliberada" enfatizan
la importancia de ayudar a los estudiantes a monitorear su aprendizaje,
buscar la retroalimentación sobre su desempeño, supervisar la eficiencia
de las estrategias empleadas y evaluar el proceso y nivel de
comprensión obtenido a través de estrategias de metacognicion. Para
que este tiempo y práctica deliberada sea mayor y productiva se
recomienda la estrategia de mediación de clase invertida.
3. La necesidad de la comprensión en el aprendizaje.
El aprendizaje con comprensión tiene mayor probabilidad de facilitar la
transferencia que la memorización de información textual.
4. La variación del contexto del aprendizaje.
Consiste en la fabricación por parte del mediador de Encuentros de
Aprendizaje. Estos Encuentros son momentos de aprendizaje mediado
interestructurantes, que se dan a través de la interacción con el entorno
sociocultural y natural. Momentos necesarios para el logro de las
competencias. La magia del mediador implica la preparación de
Encuentros de Aprendizaje, por los cuales los estudiantes son
modificados o automodifican sus estructuras cognitivas y afectivas,
desarrollando competencias. “Las competencias son entonces
aprendizajes integrales y significativos promovidos o desarrollados
desde los Encuentros de Aprendizajes” (López, Oscar. 2013).
Estudiantes de segundo grado. I.E: Cañito de los Sábalos visitando el mercado público.
Docentes Damaris Gómez y Delcy Laza.
El aprendizaje que es promovido en una variedad de contextos tiene mayor
probabilidad de ser transferido a nuevas situaciones que aquel obtenido en un
único contexto. Cuando el material aprendido es multicontextualizado, el sujeto
tiene mayor oportunidad de extraer rasgos relevantes de los conceptos y
desarrollar una representación más flexible del conocimiento, lo cual favorece
un mayor grado de generalización.
La organización en comunidades de indagación se constituye en un punto
fundamental en la transferencia de aprendizaje.
Camacho, Hermelinda; Casilla, Darcy; Finol de Franco, Mineira en su trabajo
LA INDAGACIÓN: UNA ESTRATEGIA INNOVADORA PARA EL
APRENDIZAJE DE PROCESOS DE INVESTIGACIÓN Laurus, del 2008
formulan la importancia de las estrategias de indagcion en la mediación del
aprendizaje.
“se puede afirmar que la estrategia de indagación, aplicada en la investigación
contribuye a desarrolla procesos críticos y reflexivos, ya que al emplear las
preguntas referidas a ¿qué hacer?, ¿cómo hacerlo?, ¿cuándo hacerlo? y ¿con
quién hacerlo?, los estudiantes pudieron clarificar significados, descubrir
supuestos y presuposiciones, analizar, sintetizar, relacionar conceptos y
hallazgos que se encuentran en congruencia con lo manifestado por Lipman
(1992), quien indica, que si se parte del supuesto de que el diálogo genera
reflexión, las personas que participan en él, están obligadas a reflexionar, a
encontrarse en lo que dicen, a evaluar alternativas, a prestar cuidadosa
atención a las definiciones y a los significados, a reconocer opciones en las que
antes no se había pensado y, en general, a realizar un amplio número de
actividades mentales, ideas análogas a las señaladas por los teóricos
cognitivos como Piaget (1999), Bruner (1989), Vigotski (1979).”
El centro de esta estrategia son los Encuentros de aprendizaje en el aula, los
cuales se fundamentan sobre dos pilares: la comunidad de investigación y el
diálogo como medios adecuados para plantear situaciones y construir las
respuestas.
La organización de comunidades de indagación es hoy una alternativa y de
mediación de aprendizajes, que permite la utilización de múltiples técnicas de
comunicación y múltiples técnicas e instrumentos como discusión de dilemas,
diarios de clases, lluvia de ideas, búsqueda de documentación y planes de
discusión, entre otros; como herramientas generadoras de pensamiento crítico,
susceptible de transposición a la vida cotidiana.
Comunidad de indagación de estudiantes de segundo grado. I.E: Cañito de los Sábalos
con las gallinas que criaron desde comienzo de año escolar.
Docentes Damaris Gómez y Delcy Laza.
5. La comprensión flexible del estudiante.
El sujeto desarrolla una mayor flexibilidad en la comprensión acerca del
cuándo, dónde, por qué y cómo usar el conocimiento para resolver
nuevos problemas, si aprende cómo extraer las ideas y los principios
subyacentes de sus ejercicios de práctica en el aprendizaje.
6. La evaluación de la transferencia.
La transferencia del aprendizaje es un proceso activo y continuo; por
tanto, no debería ser evaluado puntualmente con un test de
transferencia; para tal fin, se debería considerar cómo el aprendizaje
previo afecta los aprendizajes posteriores bajo condiciones reales de las
tareas, tal como el aumento de la velocidad en el desempeño en un
nuevo dominio. La observación permanente de comportamientos, de
afectividades, de discursos e intervenciones públicas del estudiante son
instrumentos efectivos de evaluación de la transferencia.
7. La importancia de la experiencia previa.
Todo aprendizaje supone la transferencia de experiencias previas,
inclusive en los casos de aprendizaje inicial; no obstante, ella no ocurre
de manera espontánea ni es siempre evidente. Un docente mediador
efectivo intente inducir la transferencia mediante la identificación activa
de las fortalezas que el estudiante trae, extendiendo puentes entre el
conocimiento del alumno y las intencionalidades previstas.
Se había anotado que este trabajo se adelanta en contextos socioculturales
distintos. Se encontró que los estudiantes de estratos altos y con más
experiencias de viajes a diferentes ciudades y mayores contactos con la
tecnología tienen un acervo de cultura general aprovechable como
experiencias previas mayor que los otros, aprovechables en áreas como las
ciencias naturales, sociales y exactas.
Se observa que los estudiantes de contextos vulnerables y marginales tienen
mayores experiencias previas en el enfrentamiento de situaciones difíciles y
problemas sociales, aprovechables en áreas como ciencias sociales, filosofía y
ciencias religiosas.
A los anteriores ítems creemos importante señalar o agregar como punto
octavo el uso de ideogramas como los mentefactos nocionales, proposicionales
o conceptuales. En pedagogía Para El Encuentro se ha realizado un estudio
acerca del impacto de los mentefactos en el aprendizaje y se ha observado que
estos facilitan la transferencia de conocimiento hacia otros contextos diferentes
al aprendizaje inicial.
Los mediadores que han trabajado en Pedagogía Para el Encuentro. Con el
uso de mentefactos lo han
recreados hasta el punto de
pasar de la representación
mental abstracta de los
Mentefactos nocionales,
propuestos por Pedagogía
Conceptual, a la
representación tridimensional y
concreta de los Mentefactos
portátiles (Milena Padilla
2016).
Estudiando con Mentefactos
Portátiles. Transición Liceo León de
Greiff en Cereté. 2016. Fuente:
Docente Ányela Peinado.
La idea de los mentefactos portátiles es producto de la transferencia realizada
por la docente Milena Padilla, mediadora. Ya desde Modificabilidad Estructural
Cognitiva se había aprendido que “no puede mediar quien no ha sido mediado”
Se observó que el uso de los Mentefactos Nocionales Portátiles, en dos
contextos culturales diferentes, facilitó la exploración de estructuras previas, la
lectura comprensiva y la transferencia de conocimientos.
Mentefactos Portátiles. Fuente: Anyela Peinado. Liceo León de Greiff.2016.
En la modificación de estructuras previas y la potencialidad del contenido,
juega un papel de vital importancia el trabajo colectivo con otros niños de la
misma edad y entorno (los pares), quienes podrían actuar como mediadores
conscientes (a través del lenguaje intencionado) en el proceso enseñanza -
aprendizaje. En tal sentido, Gallegos de Losada (1997) señala que los
mediadores conscientes son los individuos más expertos que deben preparar
un escenario de aprendizaje, es decir, semióticamente, compartiendo
significados. Éstos, valiéndose del lenguaje deben fomentar estrategias
interactivas, tendiéndole puentes al niño entre lo que ya conoce y lo que está
por adquirir, provocándole conflictos socio - cognitivos y construyendo con él
una participación guiada. De allí la importancia de entrenar a niños "más
expertos" para que sirvan de mediadores a otros compañeros que están en
proceso de consolidación de determinadas nociones.
En ocasiones el conocimiento que llevan los estudiantes al aula, ante una
situación, le dificulta lograr aprendizajes porque guía el pensamiento en una
dirección equivocada. En tales casos, el docente mediador debe ayudar al
estudiante a cambiar su concepción original antes que utilizar las concepciones
erradas como base para comprensiones adicionales futuras.
Aunque algunos autores hablan de transferencias negativas, desde nuestro
modelo se piensa que no existe, que solo es necesario una mediación
pertinente para que esto no aparezca.” La educación es buena o no es
educación”. Lopez Oscar (2013).
En este punto del informe se relacionará un plan de clases, del docente del
área de tecnología Clito Mogollón Guzmán en la Institución Educativa Cañito de
los Sábalos en Cereté-Colombia, donde aparecen los criterios de mediación,
propuestos desde Modificabilidad Estructural Cognitiva y pedagogía para el
Encuentro, se observa en este plan de clase de forma especial la transferencia
como temática en cuestión:
PROCESO DE MEDIACIÓN
ÁSIGNATURA: Tecnología e
Informática
GRADO: Once (11°) CICLO: Proyectivo
DOCENTE: Clito Self Mogollón
Guzmán
PERIODOS: 3º y 4º TIEMPO: 4 ½ meses
(2 horas
semanales)
FECHA DE INICIO: Julio 8 de 2015 FECHA DE CULMINACIÓN: Nov. 23 de 2015
HABILIDADES DEL PENSAMIENTO:
Observación, Indagación, Interpretación,
Comprensión, Argumentación, Inferencia.
TEMÁTICA RELACIONADA:
Tecnología y Medio Ambiente, Proyecto de
Investigación, Propuesta Tecnológica, Comunidad
de Indagación, TIC, Movie Maker, Slideshare,
Power Point, Microsoft Word, Microsoft Excel
1. INTENCIONALIDAD
Desempeños:
 Cognitivo:
Reconoce, Comprende y Explica la importancia e influencia de la Tecnología e
Informática en la sociedad en diferentes ámbitos: personales, sociales y
económicos. A su vez, analiza diferentes estrategias y propuestas de solución
de problemas en su contexto con ayuda de tecnología, tales como el diseño, la
innovación, la investigación y el impacto en el medio ambiente.
 Práxico:
Formula e implementa propuestas de solución a problemas del contexto,
utilizando conocimientos tecnológicos e informáticos, construyendo
Comunidad de Indagación, contribución a la satisfacción de necesidades
básicas, impacto en el bienestar de la sociedad y efectos en el Medio
Ambiente; participando así en forma asertiva en su entorno de manera
fundamentada, práctica e interdisciplinaria.
 Valorativo:
Reflexionar y realizar análisis crítico sobre los distintos avances, beneficios y
dilemas de la tecnología e informática, sobre sus causas y efectos sociales,
económicos, culturales y medioambientales; actuando en consecuencia, de
manera ética y responsable, pero demostrando inquietud y curiosidad científica
y tecnológica.
Se pretende que los estudiantes identifiquen necesidades de su entorno que
puedan intervenirse mediante el uso de la tecnología, además como pueden
diseñar proyectos de investigación para dicha intervención. Para ello, se inicia
con una ambientación motivante y mediada observando diferentes videos:
“1.000 formas de reciclar, Tecnología basura, Proyectos de tecnología, El
impacto de la Tecnología en el medio ambiente, entre otros”. En forma seguida
se estimulará a los estudiantes que piensen en necesidades de su contexto
que se puedan resolver con ayuda de la tecnología y luego responder los
siguientes interrogantes: ¿Qué problema resuelve? ¿Para qué? ¿Cómo lo
hará? ¿Con qué recursos?
2. TRASCENDENCIA
Se desarrollará 2 actividades de interpretación de conceptos, en la primera se
observarán varios VIDEOS que relacionarán los conceptos de Tecnología,
Objetos Tecnológicos, Materiales, Estructuras e Impacto Ambiental de la
Tecnología. A su vez, se generaran interrogantes direccionados a que los
estudiantes reflexionen respecto a los inventos y estructuras creadas por el
hombre que han servido para satisfacer sus necesidades, así como los
recursos naturales que han sido utilizados para su elaboración. La segunda
actividad es la presentación en la herramienta web Slideshare de una Guía
explicativa, donde se conceptualiza e ilustra con ejemplos, la estructura y
organización de una Propuesta de Investigación. Con estos talleres se busca
que comprendan la importancia y la utilidad de los recursos tecnológicos,
estructuras y materiales de su entorno, además que puedan plantear
alternativas de solución para resolver necesidades de su contexto con ayuda
del uso de la Tecnología, formalizándolas en una Propuesta de Investigación.
3. SIGNIFICADO
Con base a los conceptos de relacionados en la etapa previa, se desarrollaran
competencias tecnológicas, informáticas y ambientales. Para esto se
organizarán por grupos de investigación, a los cuales se les entregará un
Documento Guía con la Estructura de una Propuesta de Investigación, con
este se pretende que los estudiantes diseñen, desarrollen e implementen
una propuesta tecnológica que sirva para intervenir una necesidad de su
entorno. Cada grupo investigativo debe ir presentando durante el proceso de
investigación evidencias de dicho trabajo, como avances en el diseño de la
propuesta, instrumentos y técnicas de recolección de información, fotos,
videos, etc., para ello se apoyarán del uso de TIC, como Celulares, Tablet,
Portátiles, Internet, entre otras. Elaborando tablas, imágenes y/o documentos
en aplicaciones informáticas como Microsoft Word, Excel, Power Point. Al
finalizar el proceso deben presentar, además de la totalidad de la propuesta de
investigación, un prototipo creativo construido en la implementación del
proyecto tecnológico. La presencia docente se manifestará “en todo aquello
que contribuya a mediar al grupo, explícita e intencionalmente hacia las metas
formuladas y compartidas”.
4. PARTICIPACIÓN ACTIVA Y CONDUCTA COMPARTIDA
El docente seguirá estimulando el proceso investigativo, compartiendo la
experiencia que tuvo durante el desarrollo e implementación del proyecto de
investigación elaborado por él, donde se interviene y trata una necesidad
educativa mediante un Software Educativo. Los estudiantes valoraran el trabajo
del docente y analizarán en dicho proyecto toda la organización, el diseño
metodológico y el desarrollo e innovación de la propuesta tecnológica, esto les
servirá a los grupos investigativos como un referente para estructurar la
proyecto tecnológico que están diseñando.
A su vez, se compartirá un video elaborado por el docente en el programa
Movie Maker, donde se combinan fotos, videos, animaciones, música y
narración, además se capacitará a los estudiantes en el manejo de este
programa. Lo anterior con el fin que ellos elaboren un video de apoyo que
evidencie el desarrollo e implementación de la propuesta tecnológica.
5. TRANSFERENCIA
Los estudiantes socializarán por grupos de investigación las propuestas
tecnológicas, apoyados en una presentación online en el programa Slideshare,
mostrando sus evidencias con un video elaborados por ellos en Movie Maker y
explicando el diseño y aplicabilidad del prototipo construido. En este espacio
se escucharán las valoraciones de los demás estudiantes y del docente,
respecto al proceso investigativo y tecnológico.
El docente valorará si se cumplieron los propósitos y desempeños planeados,
teniendo en cuenta una Rúbrica de Evaluación, donde se analizará en su fondo
y en su forma, como es la la pertinencia de la propuesta tecnológica,
resultados obtenidos, justificación en el empleo de materiales y sus posibles
efectos en el medio ambiente, creatividad de los prototipos elaborados,
apropiación de conceptos, manejo de herramientas TIC en la presentación de
la información (Redacción, ortografía, Normas APA, elaboración de videos y
uso de formatos, imágenes, tablas).
6. SENTIMIENTO DE COMPETENCIA
Para aplicar la Autoevaluación y la Heteroevaluación, se llevará a cabo una
mesa redonda para analizar experiencias encontradas, valores humanos
aplicados y apuntes positivos - negativos del proceso de mediación del
docente. La Coevaluación se hará mediante mensajes enviados al e-mail del
docente.
Las mejores ponencias de propuestas tecnológicas serán escogidas por el
docente y los estudiantes, para que participen en el Foro Ambiental y
Tecnológico de la Institución Educativa.
7. OBSERVACIONES
 Algunas actividades serán realizadas en casa, y lógicamente en el
desarrollo e implementación de la propuesta investigativa debe haber
trabajo de campo suficiente y evidenciable.
 Los recursos que serán empleados son Portátiles, Celulares, Internet,
Microsoft Office, Videos, Documentos, Tablero, Marcador, Video Beam,
Humanos, Materiales de uso técnico, etc.
8. VALIDACIÓN______
Nos permite observar, el docente Clito Mogollón, la clase como sistema abierto
y dinámico y la inserción de la mediación de la transferencia en este.
Es necesario que el mediador se pregunte en qué condiciones aparece la
transferencia. En forma relacionada, que estimule la reflexión metacognitiva
sobre los propios procesos de pensamiento ya que pareciera promover la
transferencia de habilidades.
Esto se realiza a través de la mediación intencional de la Regulación y Control
de la Conducta o Comportamiento.
A partir de un momento metacognitivo, el docente mediador hace despertar en
sus alumnos la necesidad y habilidad de controlar, regular y adaptar la
inversión de tiempo y esfuerzo a la complejidad de la tarea, según la
consideración de prioridades y circunstancias.
Otro aspecto importante a tratar y que se ha experimentado poco y a los cuales
se pueden dirigir las investigaciones y prácticas pedagógicas hoy es a la
metacognición y aún más allá a la transferencia de esta.
La mediación del aprendizaje y uso de estrategias metacognitivas por parte de
los estudiantes es un carácter de Pedagogía para El encuentro.
¿Es posible la transferencia de la metacognición?
Carlos Ruiz Bolívar, (2002.) en su trabajo MEDIACIÓN DE ESTRATEGIAS
METACOGNITIVAS EN TAREAS DIVERGENTES Y TRANSFERENCIA
RECÍPROCA, nos dice: “Considerando que las capacidades metacognitivas
comienzan a desarrollarse a partir de los 5 a 7 años y mejoran a lo largo de la
vida escolar, el docente como mediador debe darle importancia al uso de
preguntas de alto nivel con el fin de explorar el pensamiento crítico del
estudiante.
Ejemplo de este tipo de preguntas son: por qué, para qué, cómo, qué pasaría
si..., de qué otra manera se podría...,
Todo lo anterior en busca del razonamiento y toma conciencia de las
actividades que realiza el estudiante; lo le cual posibilitará a generar
estrategias y desarrollar un pensamiento reflexivo, organizado, crítico y creativo
que le permitirá tratar, de manera efectiva, tanto las situaciones académicas
como las de la vida real” (Sánchez y Astore, 1986).
Muy importante considerar la incorporación del desarrollo de la metacognición
dentro de la asignatura que los estudiantes aprenden (White y Frederickson,
1998).Se han encontrado Trabajos sobre el efecto del entrenamiento
metacognitivo en asignaturas, tales como: Física (White y Frederickson, 1998),
composición escrita (Scardamalia, Bereiter y Steinbach, 1984), comprensión de
lectura (Ruiz y Mendoza, 1998), métodos heurísticos para la resolución de
problemas de matemática (González, 1997; Schoenfeld, 1991).
Pero ¿qué tiene que ver estas prácticas metacognitivas con la transferencia?
Pues se encontró que la metacognición aumenta el grado en que los alumnos
hacen transferencia a nuevas situaciones y eventos (Mateos, 1995).
Bien anotemos aseveraciones finales:
 La transferencia es un criterio de mediación de aprendizajes que me
indica el grado de logro de competencias de forma integral.
 La transferencia se evidencia en la evaluación de los aprendizajes
atendiendo a esta como carácter permanente en la mediación.
 La mediación dela transferencia esta prevista en la preparación de
Encuentros mediados de aprendizajes.
 La práctica de la metacognición aumenta la transferencia de
aprendizajes.
 Todo aprendizaje supone la transferencia de experiencias previas
 Todo aprendizaje supone la transferencia de experiencias previas
 La clase invertida contribuye al enriquecimiento de la transferencia.
 La organización de las comunidades de indagación son un soporte de
transferencia en la mediación de aprendizajes.
Este trabajo continua, seguimos observando clases, revisando experiencias
narradas y evidenciadas por los docentes del estudio y compartiendo con
estudiantes. Si usted decidió aplicar algunos elementos reseñados en estas
notas o en otras conexas, esperamos nos cuente. Todo aporte a la
construcción de este modelo lo recibimos con gusto.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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mentefactos-61686998
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Mediación de la Transferencia en un Modelo Pedagógico Interestructurante

  • 1. Oscar Valentín López Doria PEDAGOGIA PARA EL ENCUENTRO CERETE-COLOMBIA MEDIACIÓN DE LA TRANSFERENCIA EN UN MODELO PEDAGÓGICO INTERESTRUCTURANTE
  • 2. MEDIACION DE LA TRANSFERENCIA EN UN MODELO PEDAGÓGICO INTERESTRUCTURANTE Los niños y adolescentes de hoy hacen un despliegue inusitado de grandes diferencias en los estilos de aprendizaje, lo que dificulta la labor de la mediación pedagógica, sobre todo si se enfrenta la situación con modelos no pertinentes a los caracteres de los estudiantes y del contexto cultural. Desde Pedagogía Para El Encuentro, modelo interestructurante, que se viene aplicando en Montería y Cerete-Colombia, se adelanta el estudio de la labor del mediador en el aula, de la metacognicion y la transferencia como elementos pedagógicos de suma importancia en el plan de clase. La labor del mediador implica la preparación de Encuentros de Aprendizaje, por los cuales los estudiantes son modificados o automodifican sus estructuras cognitivas y afectivas, desarrollando competencias. “Las competencias son entonces aprendizajes integrales y significativos promovidos o desarrollados desde los Encuentros de Aprendizajes” (López, Oscar. 2013), en una forma de cognición situada, vinculada al enfoque sociocultural vigotskiano que sostiene que el conocimiento es situado, es decir, forma parte y es producto de la actividad, el contexto y la cultura. El paradigma de cognición situada representa una de las tendencias posmodernas más representativas y prometedoras de la teoría y la actividad sociocultural (Daniels, 2003). Tiene como fundamento los escritos de Lev Vygotsky (1986; 1988) y de autores como Leontiev (1978) y Luria (1987), los trabajos de Rogoff (1993), Lave (1997), Bereiter (1997), Engeström y Cole (1997) y Wenger (2001). De acuerdo con Hendricks (2001), la cognición situada asume diferentes formas y nombres, directamente vinculados con conceptos como aprendizaje situado. En este trabajo se le llama Encuentros de Aprendizaje Mediado. En un modelo interestructurante “el mediador es un creador de Encuentros”. Estos Encuentros son momentos de aprendizaje mediado, que se dan a través de la interacción con el entorno sociocultural y natural. Momentos necesarios para el logro de las competencias. No cualquier interacción entre el mediador y el sujeto es considerada Encuentro o una experiencia de aprendizaje mediado. Para que esto suceda, el mediador debe estar animado por la intención de hacer que otra persona perciba, registre, comprenda y experimente de modo cognitivo, praxico y emocional, determinados estímulos, hechos, relaciones o sentimientos, que beba, viva de y en la cultura como morada del hombre. Los Encuentros, desde una visión de cognición situada se trabajan por una enseñanza centrada en prácticas educativas auténticas, interesantes y divertidas, las cuales requieren ser coherentes, significativas y propositivas; las otras, las que no, son, “simplemente definidas como las prácticas ordinarias de la cultura” (Brown, Collins y Duguid, 1989, p. 34). La autenticidad de una
  • 3. práctica educativa puede determinarse por el grado de relevancia cultural de las actividades (Frida Díaz Barriga, 2003) en que participa el estudiante, así como mediante el tipo y nivel de actividad social que éstas promueven (Derry, Levin y Schauble, 1995). La relevancia cultural dice del significado que tiene o tendra el aprendizaje mediado. En contradicción en muchas escuelas se privilegian las prácticas educativas sucedáneas o artificiales, en las cuales se manifiesta una ruptura entre el saber qué y el saber cómo y donde el conocimiento se trata como si fuera neutral, ajeno, autosuficiente e independiente de las situaciones de la vida real o de las prácticas sociales de la cultura a la que se pertenece, sin carga semiótica. Esta forma de enseñar se traduce en aprendizajes poco significativos, es decir, carentes de significado, sentido y aplicabilidad, y en la incapacidad de los alumnos por transferir y generalizar lo que aprenden. (Díaz Barriga, 2003). Hay que tener presente que la génesis del conocimiento es semiótica, el aprendizaje tiene carga semiótica en su naturaleza. (Oscar Lopez 2016) A la vanguardia se presentan, en esta experiencia, los Encuentros de Aprendizaje Mediado. Estos encuentros son dimensiones espaciotemporales de significado. Para estos Encuentros mediados y situados, se han definido una serie de criterios de mediación fundados en los trabajos de Reuven Feuerstein. Feuerstein en su Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva, plantea criterios que el mediador debe contemplar e integrar en su interacción con el alumno. El hecho que el docente mediador los tome en cuenta y los integre en su práctica docente cotidiana ayudará a efectuar Experiencias de Aprendizaje Mediado efectivas. Estos criterios han sido manipulados y vinculados intencionalmente como procedimientos explícitos en el Plan de Clase por el Lic. José Benítez Acosta en el 2015, docente del Liceo León de Greiff y la I.E: Cañito de los Sábalos en Cereté-Colombia. Los criterios de mediación a colación, hoy son caracteres del modelo Pedagogía Para El Encuentro y entre ellos tenemos:  Mediación de la intencionalidad y la reciprocidad  Mediación del significado  Mediación de la trascendencia  Mediación del sentimiento de competencia  Regulación y Control de la Conducta o Comportamiento  Mediación de la transferencia  Participación Activa y experiencia Compartida. Ya en otro artículo nos habíamos referido tangencialmente a los criterios de mediación, en estas notas haremos especial tratamiento a la mediación de la transferencia.
  • 4. Vemos que los Encuentros de aprendizaje tienen por intencionalidad el logro de competencias. Las competencias entendidas como el saber usar los saberes (aprendizajes) y manifestarlo a través de los haceres (evidencias). Vistas así las cosas se es competente cuando se hace evidente la transferencia de aprendizajes. La transferencia del aprendizaje se da cuando lo aprendido en un contexto o con un conjunto de materiales impacta en el desempeño en otro contexto o con otros materiales relacionados. La transferencia es un concepto clave en educación y en la teoría del aprendizaje, porque la mayor parte de la educación formal aspira que ocurra la transferencia. Perkins, David y Salomon, Gavriel (University of Haifa). (1992), anotan que La transferencia del aprendizaje ocurre cuando lo aprendido en un contexto o con un conjunto de materiales impacta en el desempeño en otro contexto o con otros materiales relacionados. J. Benitez (2016) nos dice “en la Transferencia entra en juego el proceso de la evaluación, abriendo los interrogantes: ¿qué?, ¿para qué?, ¿cómo?, ¿Cuándo? La evaluación debe tener una profunda intencionalidad, supone indagar si se logró un proceso de formación, valorando las competencias del estudiante”. Al evaluar el docente observara si el estudiante realiza transferencia de conocimientos. Evidenciar la transferencia es evidenciar las competencias. “Las competencias son entonces aprendizajes integrales y significativos promovidos o desarrollados desde los Encuentros de aprendizajes” (López 2013.). Ausubel nos habló de las condiciones necesarias para este aprendizaje, donde se revela la necesidad de promover los Encuentros para la modificabilidad del individuo. Estas condiciones son la modificación de estructuras previas y la potencialidad del contenido, la disposición y actitud del sujeto que aprende y garantizar que el aprendizaje que sea precedido de una práctica continúa. Se deja ver la condición de la modificabilidad tanto cognitiva como afectiva que provocara una modificación en las acciones y en la relación del individuo con el contexto. En el cambio de paradigma de un aprendizaje por contenidos a un aprendizaje por competencias, es necesario comprender los presupuestos que están actuando en nuestras prácticas y en la literatura desbordante que propicia esta transformación. Una característica de un verdadero aprendizaje: el ser competencial, que pueda aplicarse a otras situaciones y contextos, de ahí la pertinencia pedagógica y psicológica de entender qué significa transferencia. (José Luis Coronado Licenciado en Filosofía y CEO en INED2.2014.). El mismo José Luis Coronado citando anota que la transferencia se produce cuando una persona aplica experiencias y conocimientos previos, al aprendizaje o a la resolución de problemas en una situación nueva (Learning and instruction, R.E. Mayer, 2008). Otra definición posible: transferencia se puede definir como la habilidad de aplicar lo que ha sido aprendido en un
  • 5. determinado contexto a nuevos contextos (Cognitive Development and Learning in Instructional Contexts, J.P. Byrnes, 1996). Aquí hay que anotar que Todo aprendizaje adquirido en un contexto se convierte en experiencia o aprendizaje previo en otro contexto Carlos Ruiz Bolívar (2002), plantea que la transferencia es el proceso mediante el cual el aprendiz es capaz de utilizar los conocimientos adquiridos previamente (nociones, conceptos, operaciones, estrategias, actitudes, habilidades y destrezas) para enfrentar nuevas situaciones y retos, ya sean de naturaleza académica o de la vida diaria. Los conocimientos previos que ya han sido transferidos alimentaran un nuevo proceso de transferencia con cierta modificabilidad cognitiva o emocional del estudiante. La educación y crecimiento personal es una constante transferencia donde cada conocimiento nuevo será previo a otro en adelante. La transferencia evidencia el logro del aprendizaje. En el aprendizaje corriente el estudiante exhibe habilidades en procedimientos del área en estudio pero en su comportamiento diario, en su discurso cotidiano debe exhibir la transferencia esperada, es decir sus competencias logradas. La transferencia informa acerca del nivel de competencia. Evidenciemos con Mali, la estudiante que la que comenzó la experimentación desde los dos años, hoy está en primer grado, tiene seis años y participó en el Encuentro de Poesía Inédita institucional en el Liceo león de Greiff, presentando el siguiente texto de su autoría: CUANDO LAS NUBES LLORAN Por Mali Valentina López Cuando llueve las gotas son lágrimas de las nubes cuando las nubes llueven la tierra está llorando y el cielo está triste.
  • 6. Es de anotar que ella misma transcribió su poema utilizando el procesador de textos. Vemos entonces evidenciada la transferencia desde áreas como lenguaje, comunicación, artística y tecnología. Cualquier aprendizaje requiere un poco de transferencia. (Perkins y Salomon 1992). Para poder decir que el aprendizaje ha ocurrido necesitamos que la persona pueda exhibir ese aprendizaje más tarde. Supone el aprendizaje en el marco de cierto contexto y se pregunta sobre el impacto más allá del contexto. En los Encuentros con la cultura y el contexto, los estudiantes exhiben competencias durante su participación. El profesor Cesar Martínez, nos comparte un Encuentro de sus estudiantes, con La Cultura y el Contexto en una visita a Montería desde la Institución Educativa Cañito de los Sábalos en Cereté. Fue con los estudiantes de grado séptimo de la institución Cañito de los Sábalos en Cereté, algunos de estos niños nunca habían viajado a Montería, la capital del departamento, la experiencia vivida por los alumnos fue muy agradable, se mantuvieron motivados durante todo el recorrido, cada sitio o lugar les causaba curiosidad y asombro a tal punto que se mantuvo una disposición al dialogo mediado en el cual se potencializaba el aprendizaje, retroalimentado entre alumno-docente y alumno-alumno; se destaca, que durante el recorrido se mantuvieron expectantes a todo, dedicándose a observar y preguntar sobre algunas situaciones y nuevos eventos que desconocían en sus experiencias de vida; tal fue la emoción al finalizar el encuentro con el contexto y la cultura, manifestaron que el tiempo les pareció corto y que en este tipo de actividades enriquecen su proceso, que el acompañamiento mediado les permitió dimensionar y conocer aspectos ambientales, sociales, económicos, históricos, culturales y demás; que se interrelacionaban en cada sitio de interés y que desconocían totalmente, aun cuando montería es la capital de nuestro departamento. Visitando el Patrimonio arquitectónico e histórico de la ciudad de Montería. Fuente foto: Cesar Martínez.
  • 7. Vestigios del Puerto de atraque de embarcaciones de Montería. Fuente foto: Cesar Martínez. Museo Muzack (Encuentro con el arte). Fuente foto: Cesar Martínez.
  • 8. Monumento en honor al Festival Nacional del Porro. Fuente foto: Cesar Martínez. En el aprendizaje se da que la transferencia cercana se enfrenta a la transferencia lejana. La transferencia cercana se refiere a la transferencia entre contextos muy similares, como por ejemplo cuando los estudiantes se enfrentan a problemas de final de curso o propuestos en clase, problemas que son tomados de diversos textos y de casos cotidiano, pero en fin problemas formulados con intencionalidad de evaluar los desempeños. También en el uso de conocimientos de lecturas, habilidades adquiridas en una experiencia y utilizarlos en otras áreas, pero todo en la escuela. La transferencia lejana refiere a la transferencia entre contextos que, en apariencia, parecieran remotos y extraños entre sí. Por ejemplo, cuando en su vida cotidiana en un periodo de tiempo corto o mucho tiempo después de dejar la escuela la persona aplica aprendizajes adquiridos o aprendidos durante sus estudios. Ahora, la condición no es estrictamente de tiempo es también de ámbitos de aplicación, como cuando el albañil aplica cálculos para determinar inclinaciones o proporciones en su construcción, cuando el político aplica estrategias aprendidas en un curso de ajedrez. Por su parte Gagné (1970) identifico dos tipos de transferencia: lateral y vertical. La transferencia lateral se produce cuando el aprendizaje adquirido previamente y la nueva tarea o problema, sobre el cual se supone se realiza la transferencia, son de la misma naturaleza y nivel de dificultad; por ejemplo, el conocimiento previo que adquiere el sujeto, en el nivel de Educación Básica, sobre la operación de suma de quebrados, le permitirá comprender el proceso
  • 9. de la suma de números decimales o el estudio de la teoría General de Sistemas lo aplica en el análisis de un problema ambiental. La transferencia vertical se evidencia cuando el conocimiento previamente adquirido permite comprender una nueva tarea de naturaleza o nivel de complejidad distinto al del aprendizaje previo; por ejemplo, el conocimiento adquirido del alumno sobre los orgánulos celulares le permite comprender el metabolismo celular. También cuando el estudio de la factorización es aplicado en la resolución de ecuaciones de segundo grado o el cálculo de límites de una función. Una forma de promover que el estudiante llegue con aprendizajes previos a la clase es aplicar la clase invertida como estrategia. lipped classroom es un término acuñado por Jonathan Bergmann y Aaron Sams, dos profesores de química en Woodland Park High School en Woodland Park Colorado que significa literalmente “aula invertida“. Bergmann y Sams idearon una solución para evitar que los alumnos perdieran clases, por ejemplo por enfermedad, para ello grababan los contenidos a impartir y los distribuían entre sus alumnos para que los visualizaran en casa antes de la clase, el trabajo en el aula consistía en realizar proyectos para poner en práctica los conocimientos adquiridos y resolver dudas, invirtiendo de esta manera las actividades con respecto al modelo tradicional. Comprobaron que con este nuevo enfoque las calificaciones de los alumnos mejoraban. El aula invertida es la concepción de que el alumno puede obtener información en un tiempo y lugar que no requiere la presencia física del profesor. Se trata de un nuevo modelo que ofrece un enfoque integral para incrementar el compromiso y la implicación del alumno en la enseñanza. Miguel López Moreno (2015.) En la clase invertida los estudiantes llegan al aula con revisión de fuentes como experiencias de él, de otros y de la literatura sobre el tema. Este es un factor que facilita la transferencia, pero no es el único. Según Bransford, Brown y Cocking(2001), la transferencia del aprendizaje depende de varios factores, entre los cuales están: 1. De la necesidad del aprendizaje previo. El sujeto debe lograr un aprendizaje inicial, de apertura, que sea suficiente como para brindar soporte a la transferencia. Por ello, en la verificación de la transferencia se debe tomar en cuenta el grado en que el aprendizaje original fue comprendido. 2. Del tiempo en la tarea. El tiempo que se dedica a la tarea, como "práctica deliberada" enfatizan la importancia de ayudar a los estudiantes a monitorear su aprendizaje, buscar la retroalimentación sobre su desempeño, supervisar la eficiencia de las estrategias empleadas y evaluar el proceso y nivel de
  • 10. comprensión obtenido a través de estrategias de metacognicion. Para que este tiempo y práctica deliberada sea mayor y productiva se recomienda la estrategia de mediación de clase invertida. 3. La necesidad de la comprensión en el aprendizaje. El aprendizaje con comprensión tiene mayor probabilidad de facilitar la transferencia que la memorización de información textual. 4. La variación del contexto del aprendizaje. Consiste en la fabricación por parte del mediador de Encuentros de Aprendizaje. Estos Encuentros son momentos de aprendizaje mediado interestructurantes, que se dan a través de la interacción con el entorno sociocultural y natural. Momentos necesarios para el logro de las competencias. La magia del mediador implica la preparación de Encuentros de Aprendizaje, por los cuales los estudiantes son modificados o automodifican sus estructuras cognitivas y afectivas, desarrollando competencias. “Las competencias son entonces aprendizajes integrales y significativos promovidos o desarrollados desde los Encuentros de Aprendizajes” (López, Oscar. 2013). Estudiantes de segundo grado. I.E: Cañito de los Sábalos visitando el mercado público. Docentes Damaris Gómez y Delcy Laza.
  • 11. El aprendizaje que es promovido en una variedad de contextos tiene mayor probabilidad de ser transferido a nuevas situaciones que aquel obtenido en un único contexto. Cuando el material aprendido es multicontextualizado, el sujeto tiene mayor oportunidad de extraer rasgos relevantes de los conceptos y desarrollar una representación más flexible del conocimiento, lo cual favorece un mayor grado de generalización. La organización en comunidades de indagación se constituye en un punto fundamental en la transferencia de aprendizaje. Camacho, Hermelinda; Casilla, Darcy; Finol de Franco, Mineira en su trabajo LA INDAGACIÓN: UNA ESTRATEGIA INNOVADORA PARA EL APRENDIZAJE DE PROCESOS DE INVESTIGACIÓN Laurus, del 2008 formulan la importancia de las estrategias de indagcion en la mediación del aprendizaje. “se puede afirmar que la estrategia de indagación, aplicada en la investigación contribuye a desarrolla procesos críticos y reflexivos, ya que al emplear las preguntas referidas a ¿qué hacer?, ¿cómo hacerlo?, ¿cuándo hacerlo? y ¿con quién hacerlo?, los estudiantes pudieron clarificar significados, descubrir supuestos y presuposiciones, analizar, sintetizar, relacionar conceptos y hallazgos que se encuentran en congruencia con lo manifestado por Lipman (1992), quien indica, que si se parte del supuesto de que el diálogo genera reflexión, las personas que participan en él, están obligadas a reflexionar, a encontrarse en lo que dicen, a evaluar alternativas, a prestar cuidadosa atención a las definiciones y a los significados, a reconocer opciones en las que antes no se había pensado y, en general, a realizar un amplio número de actividades mentales, ideas análogas a las señaladas por los teóricos cognitivos como Piaget (1999), Bruner (1989), Vigotski (1979).” El centro de esta estrategia son los Encuentros de aprendizaje en el aula, los cuales se fundamentan sobre dos pilares: la comunidad de investigación y el diálogo como medios adecuados para plantear situaciones y construir las respuestas. La organización de comunidades de indagación es hoy una alternativa y de mediación de aprendizajes, que permite la utilización de múltiples técnicas de comunicación y múltiples técnicas e instrumentos como discusión de dilemas, diarios de clases, lluvia de ideas, búsqueda de documentación y planes de discusión, entre otros; como herramientas generadoras de pensamiento crítico, susceptible de transposición a la vida cotidiana.
  • 12. Comunidad de indagación de estudiantes de segundo grado. I.E: Cañito de los Sábalos con las gallinas que criaron desde comienzo de año escolar. Docentes Damaris Gómez y Delcy Laza. 5. La comprensión flexible del estudiante. El sujeto desarrolla una mayor flexibilidad en la comprensión acerca del cuándo, dónde, por qué y cómo usar el conocimiento para resolver nuevos problemas, si aprende cómo extraer las ideas y los principios subyacentes de sus ejercicios de práctica en el aprendizaje. 6. La evaluación de la transferencia. La transferencia del aprendizaje es un proceso activo y continuo; por tanto, no debería ser evaluado puntualmente con un test de transferencia; para tal fin, se debería considerar cómo el aprendizaje previo afecta los aprendizajes posteriores bajo condiciones reales de las tareas, tal como el aumento de la velocidad en el desempeño en un nuevo dominio. La observación permanente de comportamientos, de afectividades, de discursos e intervenciones públicas del estudiante son instrumentos efectivos de evaluación de la transferencia. 7. La importancia de la experiencia previa. Todo aprendizaje supone la transferencia de experiencias previas, inclusive en los casos de aprendizaje inicial; no obstante, ella no ocurre de manera espontánea ni es siempre evidente. Un docente mediador efectivo intente inducir la transferencia mediante la identificación activa de las fortalezas que el estudiante trae, extendiendo puentes entre el conocimiento del alumno y las intencionalidades previstas. Se había anotado que este trabajo se adelanta en contextos socioculturales distintos. Se encontró que los estudiantes de estratos altos y con más experiencias de viajes a diferentes ciudades y mayores contactos con la
  • 13. tecnología tienen un acervo de cultura general aprovechable como experiencias previas mayor que los otros, aprovechables en áreas como las ciencias naturales, sociales y exactas. Se observa que los estudiantes de contextos vulnerables y marginales tienen mayores experiencias previas en el enfrentamiento de situaciones difíciles y problemas sociales, aprovechables en áreas como ciencias sociales, filosofía y ciencias religiosas. A los anteriores ítems creemos importante señalar o agregar como punto octavo el uso de ideogramas como los mentefactos nocionales, proposicionales o conceptuales. En pedagogía Para El Encuentro se ha realizado un estudio acerca del impacto de los mentefactos en el aprendizaje y se ha observado que estos facilitan la transferencia de conocimiento hacia otros contextos diferentes al aprendizaje inicial. Los mediadores que han trabajado en Pedagogía Para el Encuentro. Con el uso de mentefactos lo han recreados hasta el punto de pasar de la representación mental abstracta de los Mentefactos nocionales, propuestos por Pedagogía Conceptual, a la representación tridimensional y concreta de los Mentefactos portátiles (Milena Padilla 2016). Estudiando con Mentefactos Portátiles. Transición Liceo León de Greiff en Cereté. 2016. Fuente: Docente Ányela Peinado. La idea de los mentefactos portátiles es producto de la transferencia realizada por la docente Milena Padilla, mediadora. Ya desde Modificabilidad Estructural Cognitiva se había aprendido que “no puede mediar quien no ha sido mediado” Se observó que el uso de los Mentefactos Nocionales Portátiles, en dos contextos culturales diferentes, facilitó la exploración de estructuras previas, la lectura comprensiva y la transferencia de conocimientos.
  • 14. Mentefactos Portátiles. Fuente: Anyela Peinado. Liceo León de Greiff.2016. En la modificación de estructuras previas y la potencialidad del contenido, juega un papel de vital importancia el trabajo colectivo con otros niños de la misma edad y entorno (los pares), quienes podrían actuar como mediadores conscientes (a través del lenguaje intencionado) en el proceso enseñanza - aprendizaje. En tal sentido, Gallegos de Losada (1997) señala que los mediadores conscientes son los individuos más expertos que deben preparar un escenario de aprendizaje, es decir, semióticamente, compartiendo significados. Éstos, valiéndose del lenguaje deben fomentar estrategias interactivas, tendiéndole puentes al niño entre lo que ya conoce y lo que está por adquirir, provocándole conflictos socio - cognitivos y construyendo con él una participación guiada. De allí la importancia de entrenar a niños "más expertos" para que sirvan de mediadores a otros compañeros que están en proceso de consolidación de determinadas nociones. En ocasiones el conocimiento que llevan los estudiantes al aula, ante una situación, le dificulta lograr aprendizajes porque guía el pensamiento en una dirección equivocada. En tales casos, el docente mediador debe ayudar al estudiante a cambiar su concepción original antes que utilizar las concepciones erradas como base para comprensiones adicionales futuras. Aunque algunos autores hablan de transferencias negativas, desde nuestro modelo se piensa que no existe, que solo es necesario una mediación pertinente para que esto no aparezca.” La educación es buena o no es educación”. Lopez Oscar (2013). En este punto del informe se relacionará un plan de clases, del docente del área de tecnología Clito Mogollón Guzmán en la Institución Educativa Cañito de los Sábalos en Cereté-Colombia, donde aparecen los criterios de mediación, propuestos desde Modificabilidad Estructural Cognitiva y pedagogía para el
  • 15. Encuentro, se observa en este plan de clase de forma especial la transferencia como temática en cuestión: PROCESO DE MEDIACIÓN ÁSIGNATURA: Tecnología e Informática GRADO: Once (11°) CICLO: Proyectivo DOCENTE: Clito Self Mogollón Guzmán PERIODOS: 3º y 4º TIEMPO: 4 ½ meses (2 horas semanales) FECHA DE INICIO: Julio 8 de 2015 FECHA DE CULMINACIÓN: Nov. 23 de 2015 HABILIDADES DEL PENSAMIENTO: Observación, Indagación, Interpretación, Comprensión, Argumentación, Inferencia. TEMÁTICA RELACIONADA: Tecnología y Medio Ambiente, Proyecto de Investigación, Propuesta Tecnológica, Comunidad de Indagación, TIC, Movie Maker, Slideshare, Power Point, Microsoft Word, Microsoft Excel 1. INTENCIONALIDAD Desempeños:  Cognitivo: Reconoce, Comprende y Explica la importancia e influencia de la Tecnología e Informática en la sociedad en diferentes ámbitos: personales, sociales y económicos. A su vez, analiza diferentes estrategias y propuestas de solución de problemas en su contexto con ayuda de tecnología, tales como el diseño, la innovación, la investigación y el impacto en el medio ambiente.  Práxico: Formula e implementa propuestas de solución a problemas del contexto, utilizando conocimientos tecnológicos e informáticos, construyendo Comunidad de Indagación, contribución a la satisfacción de necesidades básicas, impacto en el bienestar de la sociedad y efectos en el Medio Ambiente; participando así en forma asertiva en su entorno de manera fundamentada, práctica e interdisciplinaria.  Valorativo: Reflexionar y realizar análisis crítico sobre los distintos avances, beneficios y dilemas de la tecnología e informática, sobre sus causas y efectos sociales, económicos, culturales y medioambientales; actuando en consecuencia, de manera ética y responsable, pero demostrando inquietud y curiosidad científica y tecnológica.
  • 16. Se pretende que los estudiantes identifiquen necesidades de su entorno que puedan intervenirse mediante el uso de la tecnología, además como pueden diseñar proyectos de investigación para dicha intervención. Para ello, se inicia con una ambientación motivante y mediada observando diferentes videos: “1.000 formas de reciclar, Tecnología basura, Proyectos de tecnología, El impacto de la Tecnología en el medio ambiente, entre otros”. En forma seguida se estimulará a los estudiantes que piensen en necesidades de su contexto que se puedan resolver con ayuda de la tecnología y luego responder los siguientes interrogantes: ¿Qué problema resuelve? ¿Para qué? ¿Cómo lo hará? ¿Con qué recursos? 2. TRASCENDENCIA Se desarrollará 2 actividades de interpretación de conceptos, en la primera se observarán varios VIDEOS que relacionarán los conceptos de Tecnología, Objetos Tecnológicos, Materiales, Estructuras e Impacto Ambiental de la Tecnología. A su vez, se generaran interrogantes direccionados a que los estudiantes reflexionen respecto a los inventos y estructuras creadas por el hombre que han servido para satisfacer sus necesidades, así como los recursos naturales que han sido utilizados para su elaboración. La segunda actividad es la presentación en la herramienta web Slideshare de una Guía explicativa, donde se conceptualiza e ilustra con ejemplos, la estructura y organización de una Propuesta de Investigación. Con estos talleres se busca que comprendan la importancia y la utilidad de los recursos tecnológicos, estructuras y materiales de su entorno, además que puedan plantear alternativas de solución para resolver necesidades de su contexto con ayuda del uso de la Tecnología, formalizándolas en una Propuesta de Investigación. 3. SIGNIFICADO Con base a los conceptos de relacionados en la etapa previa, se desarrollaran competencias tecnológicas, informáticas y ambientales. Para esto se organizarán por grupos de investigación, a los cuales se les entregará un Documento Guía con la Estructura de una Propuesta de Investigación, con este se pretende que los estudiantes diseñen, desarrollen e implementen una propuesta tecnológica que sirva para intervenir una necesidad de su entorno. Cada grupo investigativo debe ir presentando durante el proceso de investigación evidencias de dicho trabajo, como avances en el diseño de la propuesta, instrumentos y técnicas de recolección de información, fotos, videos, etc., para ello se apoyarán del uso de TIC, como Celulares, Tablet, Portátiles, Internet, entre otras. Elaborando tablas, imágenes y/o documentos en aplicaciones informáticas como Microsoft Word, Excel, Power Point. Al finalizar el proceso deben presentar, además de la totalidad de la propuesta de investigación, un prototipo creativo construido en la implementación del
  • 17. proyecto tecnológico. La presencia docente se manifestará “en todo aquello que contribuya a mediar al grupo, explícita e intencionalmente hacia las metas formuladas y compartidas”. 4. PARTICIPACIÓN ACTIVA Y CONDUCTA COMPARTIDA El docente seguirá estimulando el proceso investigativo, compartiendo la experiencia que tuvo durante el desarrollo e implementación del proyecto de investigación elaborado por él, donde se interviene y trata una necesidad educativa mediante un Software Educativo. Los estudiantes valoraran el trabajo del docente y analizarán en dicho proyecto toda la organización, el diseño metodológico y el desarrollo e innovación de la propuesta tecnológica, esto les servirá a los grupos investigativos como un referente para estructurar la proyecto tecnológico que están diseñando. A su vez, se compartirá un video elaborado por el docente en el programa Movie Maker, donde se combinan fotos, videos, animaciones, música y narración, además se capacitará a los estudiantes en el manejo de este programa. Lo anterior con el fin que ellos elaboren un video de apoyo que evidencie el desarrollo e implementación de la propuesta tecnológica. 5. TRANSFERENCIA Los estudiantes socializarán por grupos de investigación las propuestas tecnológicas, apoyados en una presentación online en el programa Slideshare, mostrando sus evidencias con un video elaborados por ellos en Movie Maker y explicando el diseño y aplicabilidad del prototipo construido. En este espacio se escucharán las valoraciones de los demás estudiantes y del docente, respecto al proceso investigativo y tecnológico. El docente valorará si se cumplieron los propósitos y desempeños planeados, teniendo en cuenta una Rúbrica de Evaluación, donde se analizará en su fondo y en su forma, como es la la pertinencia de la propuesta tecnológica, resultados obtenidos, justificación en el empleo de materiales y sus posibles efectos en el medio ambiente, creatividad de los prototipos elaborados, apropiación de conceptos, manejo de herramientas TIC en la presentación de la información (Redacción, ortografía, Normas APA, elaboración de videos y uso de formatos, imágenes, tablas). 6. SENTIMIENTO DE COMPETENCIA Para aplicar la Autoevaluación y la Heteroevaluación, se llevará a cabo una mesa redonda para analizar experiencias encontradas, valores humanos aplicados y apuntes positivos - negativos del proceso de mediación del docente. La Coevaluación se hará mediante mensajes enviados al e-mail del docente.
  • 18. Las mejores ponencias de propuestas tecnológicas serán escogidas por el docente y los estudiantes, para que participen en el Foro Ambiental y Tecnológico de la Institución Educativa. 7. OBSERVACIONES  Algunas actividades serán realizadas en casa, y lógicamente en el desarrollo e implementación de la propuesta investigativa debe haber trabajo de campo suficiente y evidenciable.  Los recursos que serán empleados son Portátiles, Celulares, Internet, Microsoft Office, Videos, Documentos, Tablero, Marcador, Video Beam, Humanos, Materiales de uso técnico, etc. 8. VALIDACIÓN______ Nos permite observar, el docente Clito Mogollón, la clase como sistema abierto y dinámico y la inserción de la mediación de la transferencia en este. Es necesario que el mediador se pregunte en qué condiciones aparece la transferencia. En forma relacionada, que estimule la reflexión metacognitiva sobre los propios procesos de pensamiento ya que pareciera promover la transferencia de habilidades. Esto se realiza a través de la mediación intencional de la Regulación y Control de la Conducta o Comportamiento. A partir de un momento metacognitivo, el docente mediador hace despertar en sus alumnos la necesidad y habilidad de controlar, regular y adaptar la inversión de tiempo y esfuerzo a la complejidad de la tarea, según la consideración de prioridades y circunstancias. Otro aspecto importante a tratar y que se ha experimentado poco y a los cuales se pueden dirigir las investigaciones y prácticas pedagógicas hoy es a la metacognición y aún más allá a la transferencia de esta. La mediación del aprendizaje y uso de estrategias metacognitivas por parte de los estudiantes es un carácter de Pedagogía para El encuentro. ¿Es posible la transferencia de la metacognición? Carlos Ruiz Bolívar, (2002.) en su trabajo MEDIACIÓN DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN TAREAS DIVERGENTES Y TRANSFERENCIA RECÍPROCA, nos dice: “Considerando que las capacidades metacognitivas comienzan a desarrollarse a partir de los 5 a 7 años y mejoran a lo largo de la vida escolar, el docente como mediador debe darle importancia al uso de preguntas de alto nivel con el fin de explorar el pensamiento crítico del estudiante.
  • 19. Ejemplo de este tipo de preguntas son: por qué, para qué, cómo, qué pasaría si..., de qué otra manera se podría..., Todo lo anterior en busca del razonamiento y toma conciencia de las actividades que realiza el estudiante; lo le cual posibilitará a generar estrategias y desarrollar un pensamiento reflexivo, organizado, crítico y creativo que le permitirá tratar, de manera efectiva, tanto las situaciones académicas como las de la vida real” (Sánchez y Astore, 1986). Muy importante considerar la incorporación del desarrollo de la metacognición dentro de la asignatura que los estudiantes aprenden (White y Frederickson, 1998).Se han encontrado Trabajos sobre el efecto del entrenamiento metacognitivo en asignaturas, tales como: Física (White y Frederickson, 1998), composición escrita (Scardamalia, Bereiter y Steinbach, 1984), comprensión de lectura (Ruiz y Mendoza, 1998), métodos heurísticos para la resolución de problemas de matemática (González, 1997; Schoenfeld, 1991). Pero ¿qué tiene que ver estas prácticas metacognitivas con la transferencia? Pues se encontró que la metacognición aumenta el grado en que los alumnos hacen transferencia a nuevas situaciones y eventos (Mateos, 1995). Bien anotemos aseveraciones finales:  La transferencia es un criterio de mediación de aprendizajes que me indica el grado de logro de competencias de forma integral.  La transferencia se evidencia en la evaluación de los aprendizajes atendiendo a esta como carácter permanente en la mediación.  La mediación dela transferencia esta prevista en la preparación de Encuentros mediados de aprendizajes.  La práctica de la metacognición aumenta la transferencia de aprendizajes.  Todo aprendizaje supone la transferencia de experiencias previas  Todo aprendizaje supone la transferencia de experiencias previas  La clase invertida contribuye al enriquecimiento de la transferencia.  La organización de las comunidades de indagación son un soporte de transferencia en la mediación de aprendizajes. Este trabajo continua, seguimos observando clases, revisando experiencias narradas y evidenciadas por los docentes del estudio y compartiendo con estudiantes. Si usted decidió aplicar algunos elementos reseñados en estas notas o en otras conexas, esperamos nos cuente. Todo aporte a la construcción de este modelo lo recibimos con gusto.
  • 20. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1. Beltrán, J., Moraleda, M., García-Alcañiz, E., Calleja, F. y Santiuste, V. (1995). Psicología de la educación. Madrid: Eudema. 2. Cavanaugh, J. C. y Perlmuter, M. (1982). Metamemory: A critical examination. Child Development, 53, 11-28. 3. De Vega, M. (1984). Introducción a la Psicología Cognitiva. Madrid: Alianza Editorial. 4. Duell, O.K. (1986). Metacognitive skills. En G. D. Phye y T. Andre (Eds.), Cognitive classroom learning: Understanding, thinking, and problem solving. New York: Academic Press. 5. Feuerstein R. y Feuerstein, S. Mediated Learning Expererience: A theoretical review. En Fuerstein, R., P. Klein y A. Tannenbaun (1991). Mediated learning experience: theoretical, psychological and learning implicacations. London: Freund Publishing Company. 6. Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffman, M., y Miller, R. (1980). Instrumental Enrichment. Baltimore: University Park Press 7. Gagné, R. M. (1970). The conditions of learning. New York: Holt Rinehart and Winston. 8. Glaser, R. (1984). Education and thinking: The role of knowledge.American Psycologist, 39, 93-104. 9. González Fernández, A. (1992). Estrategias metacognitivas en la lectura. Madrid: Universidad Complutense. 10.González, F. (1996). Acerca de la Metacognición. Revista Paradigma, Vols. XIV al XVII, 1993-1996; 109-135. 11.Herrnstein, R. J., Nickerson, R. S., de Sánchez, M., y Swets, J. A. (1986). Prueba de Resolución de Problemas. Programa inteligencia. Ministerio de Educación. Mimeo. 12.Johnston, P. H. (1992). La evaluación de la comprensión lectora: Un enfoque cognitivo. Madrid: Visor. 13.Mateos, M. M. (1995). Programas de intervención metacognitiva dirigidos a la mejora de la comprensión lectora. Características y efectividad. En M. Carrero (coord.) (1995). Instrucción y comprensión: Programas de intervención metacognitiva. Madrid: Trottta, S. A.
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