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Un modelo para la formación en ejercicio de profesores.
Gerardo Mora
En lasMetas Educativas 2021 se establece como uno de sus objetivos “colaborar en el
diseño de modelos para la formación en ejercicio de los profesores y para su desarrollo
profesional” (p. 136).
Para México resulta muy importante un modelo de formación en ejercicio que incida en el
mejoramiento del aprendizaje, debido a que es una minoría de los 1,2 millones de
profesores de educación básica los que regularmente se capacitan y no siempre incide esa
formación en tal mejoramiento.
En el caso de la escuela secundaria, un profesor de asignatura (Español, Matemáticas,
Ciencias, Geografía, Historia, Formación cívica, Educación Artística, Educación Física y
Tecnología) labora aisladamente de sus 30 o 40 compañeros. Si introduce alguna
innovación se enfrenta a la inercia de las rutinas tradicionales, terminando por
extinguirse. En efecto, se requiere una formación centrada en la escuela, que responda a
los problemas de aprendizaje y que involucre a todo el profesorado.
En el año escolar 2012-2013 realizamos un Taller con profesores de todas las asignaturas
en una escuela secundaria del Distrito Federal, durante diez sesiones de 1,5 horas el
último viernes de cada mes(https://www.youtube.com/watch?v=VpW39A6Qt_0). Los temas
fueron: diagnóstico de la matriz de aprendizaje escolar; estrategias de gestión grupal;
planificación y evaluación por “aprendizajes esperados”; diseño de secuencias didácticas y
gestión didáctica.
El Taller se planificó en tres etapas: inducción, capacitación y asesoría. En la primera se
presentaron los temas por el formador, siendo libre la aplicación de las propuestas
didácticas. Cada profesor se autoevalúo al inicio y al final de la inducción con un
instrumento de estándares de desempeño docente, con la finalidad de detectar las
necesidades individuales de capacitación y los resultados de las propuestas que aplicó. En
la capacitación se trabajará con equipos por asignatura, con la finalidad de elaborar
bancos de materiales, secuencias didácticas y reactivos de evaluación para un real trabajo
colegiado. Y en la asesoría se acompañará a cada profesor para mejorar sus habilidades
docentes frente a grupo, mediante la microenseñanza.
Se comenzó por el diagnóstico y la gestión grupal porque en la escuela secundaria los
problemas de conducta son mayores. Clasificamos las matrices de aprendizaje en cuatro,
según el comportamiento del alumno (ordenados y desordenados) y su participación en la
clase (activos y pasivos).Y, de acuerdo a cada matriz, recomendamos cuatro estrategias
de “gestión ambiental”: reglas con estímulos personalizados para los desordenados;
rutinas de estudio para los pasivos; contratos pedagógicos para los activos; y autonomía
para los ordenados. El mejoramiento del “clima áulico” repercute en el aprendizaje.
Las últimas reformas curriculares de la educación básica (2011) establecieron un nuevo
enfoque pedagógico por “competencias”. Pero este cambio no ha sido acompañado de la
capacitación necesaria para su aplicación, por lo que los profesores no planifican ni
evalúan por “aprendizajes esperados”. En consecuencia, la enseñanza sigue siendo
expositiva y los aprendizajes memorísticos o mecánicos. El aprendizaje esperado es una
“acción” del alumno con un contenido, realizada en ciertas condiciones y con un resultado
específico. De acuerdo al grado de dificultad de la acción, requiere conocimientos previos,
actividades de inducción, demostrativas, de práctica o de aplicación que deben integrarse
en una secuencia didáctica. La planificación anual resulta entonces el conjunto de
aprendizajes esperados del curso y las actividades que requiere cada uno para su logro.
Habitualmente, el diseño de secuencias didácticas precede al de la evaluación. Pero
invertir este orden en el Taller resulta positivo porque así el profesor se enfoca más en los
aprendizajes esperados y no en la exposición del tema, propio de la enseñanza
enciclopedista. Estudiamos en principio los reactivos de opción múltiple por nivel de
dominio (hechos, conceptos, principios, procedimientos y resolución de problemas), para
superar los cuestionarios comunes que refuerzan el aprendizaje memorístico.
Para el diseño de secuencias didácticas presentamos cuatro estrategias educativas: la
iniciación científica, la iniciación artística, las “inteligencias múltiples” y el “aprendizaje
situado”. Y luego presentamos cuatro tipos de secuencias: inductiva (como la “situación
didáctica” de Brousseau), informativa (“cambio conceptual”, “situación-problema”),
procedimental (talleres y laboratorios) e integradora (Aprendizaje basado en proyectos).
Para la gestióndidáctica presentamos las técnicas de instrucción eficaz (Marzano), del
aprendizaje multimedia (Mayer) y la gestión mental (Evano).Y le pedimos a cada profesor
la videograbación de una clase, para que volviera a autoevaluarse. Las resistencias a este
ejercicio se superaron porque no se presentarían al grupo, sólo son para su reflexión.
No hubo “tareas” previas ni posteriores a cada sesión, para evitar la tensión en esta fase
inductiva. Se acreditó sólo con la asistencia. Además de las “presentaciones”, se
proporcionaron textos y videograbaciones de apoyo. En la sesión final el grupo
estableciólos estándares (mejores prácticas docentes) de cada uno de las 25 variables del
instrumento de autoevaluación. Con ello se conformó una “comunidad de aprendizaje”
que tiene metas compartidas y un conocimiento didáctico consensado. Este modelo es
resultado del trabajo realizado en cuatro años como miembro de la Comunidad IBERTIC.

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Modelo de formación docente.

  • 1. Un modelo para la formación en ejercicio de profesores. Gerardo Mora En lasMetas Educativas 2021 se establece como uno de sus objetivos “colaborar en el diseño de modelos para la formación en ejercicio de los profesores y para su desarrollo profesional” (p. 136). Para México resulta muy importante un modelo de formación en ejercicio que incida en el mejoramiento del aprendizaje, debido a que es una minoría de los 1,2 millones de profesores de educación básica los que regularmente se capacitan y no siempre incide esa formación en tal mejoramiento. En el caso de la escuela secundaria, un profesor de asignatura (Español, Matemáticas, Ciencias, Geografía, Historia, Formación cívica, Educación Artística, Educación Física y Tecnología) labora aisladamente de sus 30 o 40 compañeros. Si introduce alguna innovación se enfrenta a la inercia de las rutinas tradicionales, terminando por extinguirse. En efecto, se requiere una formación centrada en la escuela, que responda a los problemas de aprendizaje y que involucre a todo el profesorado. En el año escolar 2012-2013 realizamos un Taller con profesores de todas las asignaturas en una escuela secundaria del Distrito Federal, durante diez sesiones de 1,5 horas el último viernes de cada mes(https://www.youtube.com/watch?v=VpW39A6Qt_0). Los temas fueron: diagnóstico de la matriz de aprendizaje escolar; estrategias de gestión grupal; planificación y evaluación por “aprendizajes esperados”; diseño de secuencias didácticas y gestión didáctica. El Taller se planificó en tres etapas: inducción, capacitación y asesoría. En la primera se presentaron los temas por el formador, siendo libre la aplicación de las propuestas didácticas. Cada profesor se autoevalúo al inicio y al final de la inducción con un instrumento de estándares de desempeño docente, con la finalidad de detectar las necesidades individuales de capacitación y los resultados de las propuestas que aplicó. En la capacitación se trabajará con equipos por asignatura, con la finalidad de elaborar bancos de materiales, secuencias didácticas y reactivos de evaluación para un real trabajo colegiado. Y en la asesoría se acompañará a cada profesor para mejorar sus habilidades docentes frente a grupo, mediante la microenseñanza. Se comenzó por el diagnóstico y la gestión grupal porque en la escuela secundaria los problemas de conducta son mayores. Clasificamos las matrices de aprendizaje en cuatro, según el comportamiento del alumno (ordenados y desordenados) y su participación en la clase (activos y pasivos).Y, de acuerdo a cada matriz, recomendamos cuatro estrategias
  • 2. de “gestión ambiental”: reglas con estímulos personalizados para los desordenados; rutinas de estudio para los pasivos; contratos pedagógicos para los activos; y autonomía para los ordenados. El mejoramiento del “clima áulico” repercute en el aprendizaje. Las últimas reformas curriculares de la educación básica (2011) establecieron un nuevo enfoque pedagógico por “competencias”. Pero este cambio no ha sido acompañado de la capacitación necesaria para su aplicación, por lo que los profesores no planifican ni evalúan por “aprendizajes esperados”. En consecuencia, la enseñanza sigue siendo expositiva y los aprendizajes memorísticos o mecánicos. El aprendizaje esperado es una “acción” del alumno con un contenido, realizada en ciertas condiciones y con un resultado específico. De acuerdo al grado de dificultad de la acción, requiere conocimientos previos, actividades de inducción, demostrativas, de práctica o de aplicación que deben integrarse en una secuencia didáctica. La planificación anual resulta entonces el conjunto de aprendizajes esperados del curso y las actividades que requiere cada uno para su logro. Habitualmente, el diseño de secuencias didácticas precede al de la evaluación. Pero invertir este orden en el Taller resulta positivo porque así el profesor se enfoca más en los aprendizajes esperados y no en la exposición del tema, propio de la enseñanza enciclopedista. Estudiamos en principio los reactivos de opción múltiple por nivel de dominio (hechos, conceptos, principios, procedimientos y resolución de problemas), para superar los cuestionarios comunes que refuerzan el aprendizaje memorístico. Para el diseño de secuencias didácticas presentamos cuatro estrategias educativas: la iniciación científica, la iniciación artística, las “inteligencias múltiples” y el “aprendizaje situado”. Y luego presentamos cuatro tipos de secuencias: inductiva (como la “situación didáctica” de Brousseau), informativa (“cambio conceptual”, “situación-problema”), procedimental (talleres y laboratorios) e integradora (Aprendizaje basado en proyectos). Para la gestióndidáctica presentamos las técnicas de instrucción eficaz (Marzano), del aprendizaje multimedia (Mayer) y la gestión mental (Evano).Y le pedimos a cada profesor la videograbación de una clase, para que volviera a autoevaluarse. Las resistencias a este ejercicio se superaron porque no se presentarían al grupo, sólo son para su reflexión. No hubo “tareas” previas ni posteriores a cada sesión, para evitar la tensión en esta fase inductiva. Se acreditó sólo con la asistencia. Además de las “presentaciones”, se proporcionaron textos y videograbaciones de apoyo. En la sesión final el grupo estableciólos estándares (mejores prácticas docentes) de cada uno de las 25 variables del instrumento de autoevaluación. Con ello se conformó una “comunidad de aprendizaje” que tiene metas compartidas y un conocimiento didáctico consensado. Este modelo es resultado del trabajo realizado en cuatro años como miembro de la Comunidad IBERTIC.