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Universidad de Concepción del Uruguay - Profesorado Superior Universitario
Seminario de Narrativa Pedagógica
Profesora: Mariana Citroni
Estudiante: Amalia Boccolini
octubre 2019 – Pág. 1
Narrativa Pedagógica: Experiencia de la Práctica Docente para el Profesorado
Superior
Institución: Escuela Normal Superior Nº 32 José de San Martín
Profesora de Educación Secundaria en Física
Área curricular: Introducción al Conocimiento Científico
Tema a desarrollar: Internet, las TIC y las nuevas prácticas culturales
Espacio y tiempo pedagógico
Hoy elijo pensar el espacio áulico como un campo de relaciones humanas que lo hace
único e irrepetible, donde cada persona trae su individualidad que se entrelaza con la
de otros, generando vínculos, aportando saberes, formas de ser, de estar y de hacer.
Me gusta pensar el aula como un espacio generoso: un lugar para dar y para recibir,
para construir con otros, para disfrutar y elegir. Sin embargo, hurgando en mi biografía
escolar, puedo afirmar que no siempre la percibí de esa manera. En algún momento
quise huir de allí. Pero la vida entonces, se encargó de brindarme la oportunidad de vivir
la experiencia desde otro lugar y de otro modo. Digo oportunidad, porque no elegí la
profesión docente, pero las tecnologías fueron atravesando la escuela, y me llevaron de
la mano a ese terreno que no había elegido, pero que por suerte me eligió. Digo vivirla,
porque he transitado gran parte de mi existencia en espacios y tiempos pedagógicos. A
veces más, a veces menos traumáticos. Y este es el punto en cuestión. No digo más o
menos feliz, y es lo que me ha llevado a pensar mi experiencia docente de otro modo.
A veces, esto de pensar “la clase”, me suena más cercano a otras de sus acepciones:
como “espacio de categorías”, y me opongo radicalmente a eso. Por eso, elijo llamar al
lugar y tiempo pedagógico como “espacio de encuentro”, con personas que quieren
llevarse algo, y que también entregan algo para que otros se lleven, desde el lugar que
le toque vivir la experiencia. Me gusta también pensar el espacio de aprendizaje como
un lugar para la fascinación, porque pensar la fascinación me permite pensar en hacer
cosas interesantes. Y como decía Salvador Dalí: “para ser interesante, es necesario
provocar”. Por eso, también elijo comprender el espacio y tiempo pedagógico como un
“espacio de provocación”.
Claro que no es fácil romper paradigmas, porque para romper paradigmas hay que
desaprender, y para desaprender hay que estar dispuesto a interrogarse
permanentemente. Sobre todo, parafraseando al querido maestro Freire, hay que
concebirse como un ser inacabado. No es fácil. Hay que luchar con egos internos, con
estructuras fuertemente arraigadas, y hay que deconstruir para construir, pero es un reto
valioso intentarlo y, sobre todo, es un derecho que tiene la nueva generación de
estudiantes a tener un aprendizaje acorde a la época que están viviendo.
Así pienso mi espacio de encuentro con los estudiantes, y así lo pensé para llevar
adelante mi práctica pedagógica en este Profesorado Superior.
Aprendizaje activo, vivencial y experiencial
Daniel Prieto Castillo habla del aula de otra época, como un gran escenario, donde el
docente es el gran actor y su público, los estudiantes, una gran audiencia: atenta al
discurso del personaje principal y aplaudidora. Sin embargo, en el contexto escolar, no
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es ese tipo de “teatro” el que más me seduce, sino el del nuevo relato, los nuevos
géneros, aquel donde la puesta en escena es inmersiva, donde todos somos parte de
una gran historia que merece ser vivida. Así comenzó mi propuesta de aula, dando
rienda suelta a la imaginación, pero a la vez, poniendo a dialogar diferentes postulados
que me palmeaban la espalda, y me animaban al riesgo. Uno de ellos abrazado hace
más de 100 años por John Dewey: “la educación no es un asunto de narrar y escuchar,
sino un proceso activo de construcción”, y Paulo Freire, que en mi imaginación le
respondía a Dewey, que es correcta su posición, pero que al “hacer” debe sucederle la
“reflexión” para que se transforme en un “quehacer”. Y como no podía ser de otro modo,
y siendo mi área disciplinar las tecnologías, sale al ruedo Mariana Maggio, sosteniendo
la postura de Freire, y afirmando que “hay que reconocer el sentido epistemológico que
tiene la inclusión de la tecnología dando cuenta de modos contemporáneos de
construcción del conocimiento disciplinar, registrando el sentido social y cultural que
tiene su inclusión.” Entonces, Carlos Scolari, me interpela diciendo: “si hay historia, y
hay sentido epistemológico de inclusión de la tecnología, es necesaria una nueva
interface de aula, ¿y si le ponés narrativa transmedia al espacio?” Mi respuesta interna
fue: ¡pero Carlos! ¡no sé qué, ni cuánto saben hacer! Es ahí cuando Vera Rexach me
dijo al oído: “se aprende a nadar pataleando: pataleo digital Amalita, y siempre la alegría
como destino”. Y de la mano de todas estas voces, mi propuesta fue tomando forma.
La maldición científica: Microgamificación en el Profesorado de Física
Romper el esquema de la clase tradicional siempre es un riesgo. En primer lugar, porque
puede chocar con estructuras preconcebidas del significado de Aprender y Enseñar en
el contexto formal. No solo desde la mirada del evaluador, sino también desde la mirada
del estudiante. Sin embargo, Paulo Freire mirándome por encima de sus lentes me
insistía diciendo: “educar es un acto de amor, y por tanto un acto de coraje”, y si amor
no me faltaba, coraje tampoco.
En mi entrevista con el profesor a cargo de la cátedra “Introducción al conocimiento
científico”, y en las observaciones previas de sus clases, surgió la inquietud de que los
estudiantes tuvieran la posibilidad de trabajar con diversos recursos tecnológicos, que
enriquecieran su formación como futuros educadores, que pudieran comunicar su
experiencia haciendo uso de esos nuevos conocimientos adquiridos y además, que
estuvieran en sintonía con los contenidos que se venían desarrollando. Esto requería,
poner a dialogar lo digital con lo analógico, lo sabido con lo por saber, lo formal con lo
informal, la acción creadora y creativa, el trabajo colaborativo y cooperativo.
No es fácil pensar una propuesta pedagógica con esa complejidad cuando no se conoce
al grupo… eso ya lo sabía, me lo había dicho hacía tiempo Michel Serres: “para enseñar
algo a alguien es necesario al menos conocerlo”. Y no los conocía lo suficiente. Pero sí
sabía algo, de observar a los adolescentes y a los jóvenes contemporáneos: su
atracción por lo lúdico, y sus pulgares en permanente interacción con el celular.
Así que pensé: ¿por qué no plantear una clase lúdica donde los estudiantes puedan
hacer un pataleo digital, donde se luzcan los pulgares, donde las tecnologías dialoguen
con los contenidos, donde las pistas y los enigmas los inspiren a resolver problemas y
encontrar soluciones?, ¿porque no meternos juntos dentro de una gran historia?, ¿por
qué NO la alegría como destino para aprender mejor?
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Confieso que el trabajo previo de este tipo de propuestas es muy exigente y lleva mucho
tiempo. Planear cada reto, relacionarlo con los contenidos, encriptarlos, armar los
dispositivos “analógicos” y digitales, pensar y crear la historia. Sí, es mucho trabajo, pero
¡cómo disfruto ese momento de creación pensando ofrecerle algo diferente a los
estudiantes!
Creando un ambiente de aprendizaje lúdico
Siguiendo la premisa de Scolari, pensé en que necesitaba una nueva interface de aula,
así que decidí romper las filas. Llegué a la escuela con anticipación, organicé los bancos
para que invite al trabajo en equipo, coloqué en medio de cada grupo el material a
utilizar: 1 caja cerrada con un candado que ocultaba en su interior una serie de pistas y
enigmas, 1 nota pegada debajo de la caja, mensajes ocultos debajo de las mesas, 2
comodines sobre la caja para negociar en busca de ayuda, algunas pistas ocultas en
las paredes en otro plano de la realidad, 2 netbooks por grupos y un par de tablets con
el software y las aplicaciones necesarias para atravesar los desafíos.
Con el aula preparada, proyector, parlante y presentación delante, arranqué el
encuentro. Les recordé mi nombre, presenté a mi evaluadora, y abrí el diálogo con
relación a las inquietudes que habían expresado en clases anteriores a su profesor,
acerca de los nuevos soportes y las nuevas integraciones discursivas habilitadas por las
tecnologías.
No vivencié el momento con tensión, sino con mucha expectativa. Acerca de cómo lo
percibirían los estudiantes y de cómo podría ser interpretada mi propuesta por la
docente evaluadora. Me sentía segura con relación a lo que estaba proponiendo, pero
creo que mi tranquilidad también pasaba porque aprendí a destraumatizar el error o la
falla. Si ocurría, sería un acontecimiento que debería surfear para provocar algo nuevo,
y que el aprendizaje se produzca de todos modos. Sin embargo, de algo sí estaba
segura, y sabía que iba a ser mi punto débil: la administración del tiempo.
Luego de esta instancia de presentación y de recuperar algunos inclusores en diálogo
con los estudiantes, se procedió al visionado de un video muy corto, apenas de un
minuto y medio, pero no por eso menos contundente. Hacía referencia al desarrollo de
las nuevas habilidades y competencias de los niños de la generación digital. Una parodia
muy graciosa y exagerada que agudizaba las destrezas digitales de un niño recién
nacido, provocando la risa de los presentes. Algunos reconocieron aquellas cualidades
en los pequeños que conviven en sus entornos. De aquí surgió la pregunta: ¿qué hacen
los niños, los adolescentes y los jóvenes con las tecnologías? ¿Cómo están
aprendiendo? ¿Es real la categoría de Nativos e Inmigrantes Digitales? ¿Cuánto de
reflexión hay en lo que hacen? ¿Cómo se los acompaña? Se reconocieron nuevas
formas de acceso a la información, de planificación de viajes, de búsquedas, de formas
de comprar. La aparición de nuevos espacios, pero además de nuevas formas de
relacionarse, de nuevos círculos de confianza, por ejemplo, en el caso de referencias
de lugares a visitar o de objetos a adquirir, que surgen entre personas generalmente
desconocidas, como también los riesgos a los cuales se está expuesto.
Así, comenzamos a dialogar acerca de cómo los nuevos soportes fueron transformando
la cultura y con ellos a las personas, y cómo estas trasformaciones fueron percibidas
por la sociedad (o por los grupos sociales con determinados intereses) a lo largo de la
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historia. El nuevo interrogante que prosiguió fue: ¿cuál fue el impacto del surgimiento
de los nuevos soportes a lo largo de la historia?
Se tomaron 3 momentos claves, a grandes rasgos: el paso de la cultura dialógica a la
escritura en tablillas/papiros, de las tablillas a la imprenta, y de la imprenta a Internet.
Conversamos acerca de cómo siempre la aparición de nuevos soportes tecnológicos
fue percibida como un peligro. Al principio, como un riesgo de la pérdida de la memoria.
En la contemporaneidad, se le suma la pérdida del lugar del educador y la desaparición
de la escuela, producto del surgimiento de un usuario prosumidor en un entorno ubicuo:
un sujeto que consume información, pero que también la produce, hace: en cualquier
momento y en cualquier lugar. Y si los sujetos de esta generación “hacen”, tomando la
frase del maestro Freire: “la acción solo es humana cuando, más que un mero hacer, es
un quehacer, vale decir, cuando no se separa de la reflexión.”, los convidé a participar
de un momento para “quehacer juntos”.
Así nos sumergimos en “La maldición científica”, una propuesta lúdica e inmersiva
donde los estudiantes fueron los protagonistas de una historia de ultratumba que les fue
relatada en un video por algunos espíritus inquietos.
Se les informó que estábamos inmersos en un problema y encerrados con una única
posibilidad de salida… Debían desarticular la maldición de este grupo de científicos,
quienes furiosos se levantaron de sus tumbas para recuperar sus conocimientos que,
actualmente responden a intereses mezquinos. Se los quitarían a la humanidad, y los
sepultarían eternamente en sus tumbas. La ciencia se desvanecería y con ella su
pretensión de enseñarla… La intervención del profesor Gustavo fue clave, ya que
contrató a un médium y convenció a los espíritus de que sus estudiantes realmente
amaban la ciencia, que no eran unos más que investigaban a criterio de un mercado
que privilegiaba sus propios intereses. Y estos decidieron ponerlos a prueba. Le
entregaron 3 cajas al profesor Gustavo, cerradas con candados, y le hicieron un
encargo: solo si los estudiantes demostraban lo que el profesor afirmaba, ellos dejarían
su propósito y regresarían a sus tumbas para descansar en paz. A partir de ese
momento, se dieron las indicaciones para comenzar la misión. Al abrir la caja, se
encontraron con varios retos a sortear: los espíritus decidieron poner a prueba
conocimientos formales e informales, competencias digitales, estrategias para la
resolución de problemas. Las pistas estaban por todos lados, algunas podían palparlas,
otras, debían buscarlas dentro de la caja o en otra dimensión: escondidas en las
paredes, dentro de un marcador, o encriptadas en códigos de colores. Si ellos
pretendían enseñar ciencia, la ciencia, que siempre puja hacia adelante, los pondría a
prueba.
El tiempo comenzó a marcar el destino. Un gran reloj se proyectaba en la pantalla y les
marcaba el ritmo. Debían organizarse para lograr cada uno de los desafíos, y descubrir
cada uno de los enigmas. El primero, leer la nota debajo de la caja y abrir el candado
que la cerraba. Los 3 números para abrir el candado, surgirían de contar los hidrógenos,
oxígenos, y carbonos de una estructura química que solo lograrían ver si enfocaban con
la cámara del celular sobre un difuso patrón interpretado por una aplicación de realidad
aumentada. Al lograr abrir la caja, los espíritus dejaron una serie de enigmas y retos
para resolver, y una consigna: construir juntos una Bitácora que debían completar
fundamentando cada reto con el contenido científico involucrado. Ésta, debía ser
entregada como evidencia para demostrar sus conocimientos y su capacidad
investigadora.
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Admito que los espíritus fueron bastantes maliciosos. Cada desafío tenía su
complejidad, pero… todos sabemos patalear, de eso se trataba, además, tenían 2
salvavidas: los comodines, que podían usar estratégicamente para poder flotar y no
ahogarse en el intento.
Trabajo en Equipo: auto-organización, estrategias, resolución de problemas,
liderazgo distribuido
De pronto los visualicé luchando con lo tecnológico, con lo analógico, y con los
contenidos. Todos eran protagonistas de esta historia. Nadie quería llevar la carga sobre
sus espaldas de ser responsables de que la ciencia muera junto a sus precursores…
Cada caja convocó a un grupo, y cada grupo se auto-organizó. No había directivas para
esto. Solo debían ser lo suficientemente estratégicos como para reconocer sus
potencialidades, distribuirse los desafíos, investigar y entregar la bitácora a tiempo. Les
entregué una rúbrica de trabajo en equipo para que sepan qué iban a estar mirando los
espíritus mientras ellos trabajaban, y que pudiesen trabajar enfocados en la tarea.
Desde la ultratumba querían saber si los estudiantes eran capaces de confiar en el otro,
de tender redes de conocimiento, de trabajar e investigar juntos para salir de este
problema que no atravesaba a uno solo, nos atravesaba a todos.
Es evidente que este tipo de propuestas no reconoce a un estudiante pasivo y en
silencio… Me gusta el aula cuando cobra vida, cuando los estudiantes la recorren y
buscan, cuando se auto-organizan y construyen juntos, cuando negocian, cuando tienen
que convertirse en estrategas y dejan volar la imaginación para crear, para descubrir,
para indagar. Cuando se meten dentro de una historia y la viven, y no son niños, son
adultos jugando un juego que les permite disfrutar y aprender contenidos acordes a su
desarrollo intelectual. Me gusta ver sus caras de preocupación al vivenciar la
experiencia, los diálogos que surgen entre ellos, la sonrisa cómplice, sus protestas
cuando encuentran pistas tramposas, incluso disfruto de las picardías. Cuando esto
ocurre, los celulares ya no son herramientas de distracción, son lupas que ven más allá,
son calculadoras, son proveedoras de información, son un pasaporte para hacer una
expedición virtual, son recursos que acompañan y mejoran el proceso de enseñar y de
aprender. El individuo, en estas propuestas, es importante desde el conocimiento que
aporta, pero más importante es el trabajo en equipo, el logro común.
En ese contexto, el rol docente también se reconfigura: no es el que ostenta el saber,
es quién orienta y guía para conquistarlo. Su figura se torna invisible ante el movimiento
intelectual que impera. El docente está ahí, los estudiantes lo saben, pero solo recurren
a él cuando lo necesitan. Están empoderados, tienen el control de su aprendizaje, y solo
resta esperarlos, y a modo de arenga, pasar por los grupos acompañando y estimulando
ese mágico proceso de construcción de conocimiento.
No sé si la evaluadora lo percibió, quizás sentada allá adelante, y de espalda a la acción,
no logró ver ese proceso del cual yo sí pude ser testigo. Posiblemente, hubiera sido una
buena idea que ella y el profesor Gustavo, también se sumerjan en la historia… Ese fue
un detalle que me reproché. Después de todo, el mandato de los espíritus fue que
“nadie” saldría de allí si no lograban demostrar sus destrezas.
Finalmente, mi temor se hizo realidad: el tiempo fue mi debilidad. Es propio del
informático sumergirse en la computadora y olvidarse de que el tiempo es tirano…
Nunca controlé el reloj… Los estudiantes tampoco… Es que estábamos pasando un
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buen momento… De repente la mirada preocupada del docente y la evaluadora, me
bajaron a la realidad. Urgente procedí a cerrar la propuesta… pero los estudiantes
faltaron a la clase del siguiente profesor… Y sí, ya les dije que soy un ser inacabado…
tengo mucho que aprender, entre tanto, tengo que aprender a usar el reloj si quiero ser
una docente de verdad. A pesar de eso, me quedo con el comentario del último
estudiante que se retiró del aula: “profesora, me encantó lo que hicimos, no conocía que
existían todo esto. Nadie nos enseña estas cosas…” Yo tampoco se las enseñé, solo
creé las condiciones para que ellos las descubrieran…

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Narrativa Pedagógica Práctica Docente

  • 1. Universidad de Concepción del Uruguay - Profesorado Superior Universitario Seminario de Narrativa Pedagógica Profesora: Mariana Citroni Estudiante: Amalia Boccolini octubre 2019 – Pág. 1 Narrativa Pedagógica: Experiencia de la Práctica Docente para el Profesorado Superior Institución: Escuela Normal Superior Nº 32 José de San Martín Profesora de Educación Secundaria en Física Área curricular: Introducción al Conocimiento Científico Tema a desarrollar: Internet, las TIC y las nuevas prácticas culturales Espacio y tiempo pedagógico Hoy elijo pensar el espacio áulico como un campo de relaciones humanas que lo hace único e irrepetible, donde cada persona trae su individualidad que se entrelaza con la de otros, generando vínculos, aportando saberes, formas de ser, de estar y de hacer. Me gusta pensar el aula como un espacio generoso: un lugar para dar y para recibir, para construir con otros, para disfrutar y elegir. Sin embargo, hurgando en mi biografía escolar, puedo afirmar que no siempre la percibí de esa manera. En algún momento quise huir de allí. Pero la vida entonces, se encargó de brindarme la oportunidad de vivir la experiencia desde otro lugar y de otro modo. Digo oportunidad, porque no elegí la profesión docente, pero las tecnologías fueron atravesando la escuela, y me llevaron de la mano a ese terreno que no había elegido, pero que por suerte me eligió. Digo vivirla, porque he transitado gran parte de mi existencia en espacios y tiempos pedagógicos. A veces más, a veces menos traumáticos. Y este es el punto en cuestión. No digo más o menos feliz, y es lo que me ha llevado a pensar mi experiencia docente de otro modo. A veces, esto de pensar “la clase”, me suena más cercano a otras de sus acepciones: como “espacio de categorías”, y me opongo radicalmente a eso. Por eso, elijo llamar al lugar y tiempo pedagógico como “espacio de encuentro”, con personas que quieren llevarse algo, y que también entregan algo para que otros se lleven, desde el lugar que le toque vivir la experiencia. Me gusta también pensar el espacio de aprendizaje como un lugar para la fascinación, porque pensar la fascinación me permite pensar en hacer cosas interesantes. Y como decía Salvador Dalí: “para ser interesante, es necesario provocar”. Por eso, también elijo comprender el espacio y tiempo pedagógico como un “espacio de provocación”. Claro que no es fácil romper paradigmas, porque para romper paradigmas hay que desaprender, y para desaprender hay que estar dispuesto a interrogarse permanentemente. Sobre todo, parafraseando al querido maestro Freire, hay que concebirse como un ser inacabado. No es fácil. Hay que luchar con egos internos, con estructuras fuertemente arraigadas, y hay que deconstruir para construir, pero es un reto valioso intentarlo y, sobre todo, es un derecho que tiene la nueva generación de estudiantes a tener un aprendizaje acorde a la época que están viviendo. Así pienso mi espacio de encuentro con los estudiantes, y así lo pensé para llevar adelante mi práctica pedagógica en este Profesorado Superior. Aprendizaje activo, vivencial y experiencial Daniel Prieto Castillo habla del aula de otra época, como un gran escenario, donde el docente es el gran actor y su público, los estudiantes, una gran audiencia: atenta al discurso del personaje principal y aplaudidora. Sin embargo, en el contexto escolar, no
  • 2. Universidad de Concepción del Uruguay - Profesorado Superior Universitario Seminario de Narrativa Pedagógica Profesora: Mariana Citroni Estudiante: Amalia Boccolini octubre 2019 – Pág. 2 es ese tipo de “teatro” el que más me seduce, sino el del nuevo relato, los nuevos géneros, aquel donde la puesta en escena es inmersiva, donde todos somos parte de una gran historia que merece ser vivida. Así comenzó mi propuesta de aula, dando rienda suelta a la imaginación, pero a la vez, poniendo a dialogar diferentes postulados que me palmeaban la espalda, y me animaban al riesgo. Uno de ellos abrazado hace más de 100 años por John Dewey: “la educación no es un asunto de narrar y escuchar, sino un proceso activo de construcción”, y Paulo Freire, que en mi imaginación le respondía a Dewey, que es correcta su posición, pero que al “hacer” debe sucederle la “reflexión” para que se transforme en un “quehacer”. Y como no podía ser de otro modo, y siendo mi área disciplinar las tecnologías, sale al ruedo Mariana Maggio, sosteniendo la postura de Freire, y afirmando que “hay que reconocer el sentido epistemológico que tiene la inclusión de la tecnología dando cuenta de modos contemporáneos de construcción del conocimiento disciplinar, registrando el sentido social y cultural que tiene su inclusión.” Entonces, Carlos Scolari, me interpela diciendo: “si hay historia, y hay sentido epistemológico de inclusión de la tecnología, es necesaria una nueva interface de aula, ¿y si le ponés narrativa transmedia al espacio?” Mi respuesta interna fue: ¡pero Carlos! ¡no sé qué, ni cuánto saben hacer! Es ahí cuando Vera Rexach me dijo al oído: “se aprende a nadar pataleando: pataleo digital Amalita, y siempre la alegría como destino”. Y de la mano de todas estas voces, mi propuesta fue tomando forma. La maldición científica: Microgamificación en el Profesorado de Física Romper el esquema de la clase tradicional siempre es un riesgo. En primer lugar, porque puede chocar con estructuras preconcebidas del significado de Aprender y Enseñar en el contexto formal. No solo desde la mirada del evaluador, sino también desde la mirada del estudiante. Sin embargo, Paulo Freire mirándome por encima de sus lentes me insistía diciendo: “educar es un acto de amor, y por tanto un acto de coraje”, y si amor no me faltaba, coraje tampoco. En mi entrevista con el profesor a cargo de la cátedra “Introducción al conocimiento científico”, y en las observaciones previas de sus clases, surgió la inquietud de que los estudiantes tuvieran la posibilidad de trabajar con diversos recursos tecnológicos, que enriquecieran su formación como futuros educadores, que pudieran comunicar su experiencia haciendo uso de esos nuevos conocimientos adquiridos y además, que estuvieran en sintonía con los contenidos que se venían desarrollando. Esto requería, poner a dialogar lo digital con lo analógico, lo sabido con lo por saber, lo formal con lo informal, la acción creadora y creativa, el trabajo colaborativo y cooperativo. No es fácil pensar una propuesta pedagógica con esa complejidad cuando no se conoce al grupo… eso ya lo sabía, me lo había dicho hacía tiempo Michel Serres: “para enseñar algo a alguien es necesario al menos conocerlo”. Y no los conocía lo suficiente. Pero sí sabía algo, de observar a los adolescentes y a los jóvenes contemporáneos: su atracción por lo lúdico, y sus pulgares en permanente interacción con el celular. Así que pensé: ¿por qué no plantear una clase lúdica donde los estudiantes puedan hacer un pataleo digital, donde se luzcan los pulgares, donde las tecnologías dialoguen con los contenidos, donde las pistas y los enigmas los inspiren a resolver problemas y encontrar soluciones?, ¿porque no meternos juntos dentro de una gran historia?, ¿por qué NO la alegría como destino para aprender mejor?
  • 3. Universidad de Concepción del Uruguay - Profesorado Superior Universitario Seminario de Narrativa Pedagógica Profesora: Mariana Citroni Estudiante: Amalia Boccolini octubre 2019 – Pág. 3 Confieso que el trabajo previo de este tipo de propuestas es muy exigente y lleva mucho tiempo. Planear cada reto, relacionarlo con los contenidos, encriptarlos, armar los dispositivos “analógicos” y digitales, pensar y crear la historia. Sí, es mucho trabajo, pero ¡cómo disfruto ese momento de creación pensando ofrecerle algo diferente a los estudiantes! Creando un ambiente de aprendizaje lúdico Siguiendo la premisa de Scolari, pensé en que necesitaba una nueva interface de aula, así que decidí romper las filas. Llegué a la escuela con anticipación, organicé los bancos para que invite al trabajo en equipo, coloqué en medio de cada grupo el material a utilizar: 1 caja cerrada con un candado que ocultaba en su interior una serie de pistas y enigmas, 1 nota pegada debajo de la caja, mensajes ocultos debajo de las mesas, 2 comodines sobre la caja para negociar en busca de ayuda, algunas pistas ocultas en las paredes en otro plano de la realidad, 2 netbooks por grupos y un par de tablets con el software y las aplicaciones necesarias para atravesar los desafíos. Con el aula preparada, proyector, parlante y presentación delante, arranqué el encuentro. Les recordé mi nombre, presenté a mi evaluadora, y abrí el diálogo con relación a las inquietudes que habían expresado en clases anteriores a su profesor, acerca de los nuevos soportes y las nuevas integraciones discursivas habilitadas por las tecnologías. No vivencié el momento con tensión, sino con mucha expectativa. Acerca de cómo lo percibirían los estudiantes y de cómo podría ser interpretada mi propuesta por la docente evaluadora. Me sentía segura con relación a lo que estaba proponiendo, pero creo que mi tranquilidad también pasaba porque aprendí a destraumatizar el error o la falla. Si ocurría, sería un acontecimiento que debería surfear para provocar algo nuevo, y que el aprendizaje se produzca de todos modos. Sin embargo, de algo sí estaba segura, y sabía que iba a ser mi punto débil: la administración del tiempo. Luego de esta instancia de presentación y de recuperar algunos inclusores en diálogo con los estudiantes, se procedió al visionado de un video muy corto, apenas de un minuto y medio, pero no por eso menos contundente. Hacía referencia al desarrollo de las nuevas habilidades y competencias de los niños de la generación digital. Una parodia muy graciosa y exagerada que agudizaba las destrezas digitales de un niño recién nacido, provocando la risa de los presentes. Algunos reconocieron aquellas cualidades en los pequeños que conviven en sus entornos. De aquí surgió la pregunta: ¿qué hacen los niños, los adolescentes y los jóvenes con las tecnologías? ¿Cómo están aprendiendo? ¿Es real la categoría de Nativos e Inmigrantes Digitales? ¿Cuánto de reflexión hay en lo que hacen? ¿Cómo se los acompaña? Se reconocieron nuevas formas de acceso a la información, de planificación de viajes, de búsquedas, de formas de comprar. La aparición de nuevos espacios, pero además de nuevas formas de relacionarse, de nuevos círculos de confianza, por ejemplo, en el caso de referencias de lugares a visitar o de objetos a adquirir, que surgen entre personas generalmente desconocidas, como también los riesgos a los cuales se está expuesto. Así, comenzamos a dialogar acerca de cómo los nuevos soportes fueron transformando la cultura y con ellos a las personas, y cómo estas trasformaciones fueron percibidas por la sociedad (o por los grupos sociales con determinados intereses) a lo largo de la
  • 4. Universidad de Concepción del Uruguay - Profesorado Superior Universitario Seminario de Narrativa Pedagógica Profesora: Mariana Citroni Estudiante: Amalia Boccolini octubre 2019 – Pág. 4 historia. El nuevo interrogante que prosiguió fue: ¿cuál fue el impacto del surgimiento de los nuevos soportes a lo largo de la historia? Se tomaron 3 momentos claves, a grandes rasgos: el paso de la cultura dialógica a la escritura en tablillas/papiros, de las tablillas a la imprenta, y de la imprenta a Internet. Conversamos acerca de cómo siempre la aparición de nuevos soportes tecnológicos fue percibida como un peligro. Al principio, como un riesgo de la pérdida de la memoria. En la contemporaneidad, se le suma la pérdida del lugar del educador y la desaparición de la escuela, producto del surgimiento de un usuario prosumidor en un entorno ubicuo: un sujeto que consume información, pero que también la produce, hace: en cualquier momento y en cualquier lugar. Y si los sujetos de esta generación “hacen”, tomando la frase del maestro Freire: “la acción solo es humana cuando, más que un mero hacer, es un quehacer, vale decir, cuando no se separa de la reflexión.”, los convidé a participar de un momento para “quehacer juntos”. Así nos sumergimos en “La maldición científica”, una propuesta lúdica e inmersiva donde los estudiantes fueron los protagonistas de una historia de ultratumba que les fue relatada en un video por algunos espíritus inquietos. Se les informó que estábamos inmersos en un problema y encerrados con una única posibilidad de salida… Debían desarticular la maldición de este grupo de científicos, quienes furiosos se levantaron de sus tumbas para recuperar sus conocimientos que, actualmente responden a intereses mezquinos. Se los quitarían a la humanidad, y los sepultarían eternamente en sus tumbas. La ciencia se desvanecería y con ella su pretensión de enseñarla… La intervención del profesor Gustavo fue clave, ya que contrató a un médium y convenció a los espíritus de que sus estudiantes realmente amaban la ciencia, que no eran unos más que investigaban a criterio de un mercado que privilegiaba sus propios intereses. Y estos decidieron ponerlos a prueba. Le entregaron 3 cajas al profesor Gustavo, cerradas con candados, y le hicieron un encargo: solo si los estudiantes demostraban lo que el profesor afirmaba, ellos dejarían su propósito y regresarían a sus tumbas para descansar en paz. A partir de ese momento, se dieron las indicaciones para comenzar la misión. Al abrir la caja, se encontraron con varios retos a sortear: los espíritus decidieron poner a prueba conocimientos formales e informales, competencias digitales, estrategias para la resolución de problemas. Las pistas estaban por todos lados, algunas podían palparlas, otras, debían buscarlas dentro de la caja o en otra dimensión: escondidas en las paredes, dentro de un marcador, o encriptadas en códigos de colores. Si ellos pretendían enseñar ciencia, la ciencia, que siempre puja hacia adelante, los pondría a prueba. El tiempo comenzó a marcar el destino. Un gran reloj se proyectaba en la pantalla y les marcaba el ritmo. Debían organizarse para lograr cada uno de los desafíos, y descubrir cada uno de los enigmas. El primero, leer la nota debajo de la caja y abrir el candado que la cerraba. Los 3 números para abrir el candado, surgirían de contar los hidrógenos, oxígenos, y carbonos de una estructura química que solo lograrían ver si enfocaban con la cámara del celular sobre un difuso patrón interpretado por una aplicación de realidad aumentada. Al lograr abrir la caja, los espíritus dejaron una serie de enigmas y retos para resolver, y una consigna: construir juntos una Bitácora que debían completar fundamentando cada reto con el contenido científico involucrado. Ésta, debía ser entregada como evidencia para demostrar sus conocimientos y su capacidad investigadora.
  • 5. Universidad de Concepción del Uruguay - Profesorado Superior Universitario Seminario de Narrativa Pedagógica Profesora: Mariana Citroni Estudiante: Amalia Boccolini octubre 2019 – Pág. 5 Admito que los espíritus fueron bastantes maliciosos. Cada desafío tenía su complejidad, pero… todos sabemos patalear, de eso se trataba, además, tenían 2 salvavidas: los comodines, que podían usar estratégicamente para poder flotar y no ahogarse en el intento. Trabajo en Equipo: auto-organización, estrategias, resolución de problemas, liderazgo distribuido De pronto los visualicé luchando con lo tecnológico, con lo analógico, y con los contenidos. Todos eran protagonistas de esta historia. Nadie quería llevar la carga sobre sus espaldas de ser responsables de que la ciencia muera junto a sus precursores… Cada caja convocó a un grupo, y cada grupo se auto-organizó. No había directivas para esto. Solo debían ser lo suficientemente estratégicos como para reconocer sus potencialidades, distribuirse los desafíos, investigar y entregar la bitácora a tiempo. Les entregué una rúbrica de trabajo en equipo para que sepan qué iban a estar mirando los espíritus mientras ellos trabajaban, y que pudiesen trabajar enfocados en la tarea. Desde la ultratumba querían saber si los estudiantes eran capaces de confiar en el otro, de tender redes de conocimiento, de trabajar e investigar juntos para salir de este problema que no atravesaba a uno solo, nos atravesaba a todos. Es evidente que este tipo de propuestas no reconoce a un estudiante pasivo y en silencio… Me gusta el aula cuando cobra vida, cuando los estudiantes la recorren y buscan, cuando se auto-organizan y construyen juntos, cuando negocian, cuando tienen que convertirse en estrategas y dejan volar la imaginación para crear, para descubrir, para indagar. Cuando se meten dentro de una historia y la viven, y no son niños, son adultos jugando un juego que les permite disfrutar y aprender contenidos acordes a su desarrollo intelectual. Me gusta ver sus caras de preocupación al vivenciar la experiencia, los diálogos que surgen entre ellos, la sonrisa cómplice, sus protestas cuando encuentran pistas tramposas, incluso disfruto de las picardías. Cuando esto ocurre, los celulares ya no son herramientas de distracción, son lupas que ven más allá, son calculadoras, son proveedoras de información, son un pasaporte para hacer una expedición virtual, son recursos que acompañan y mejoran el proceso de enseñar y de aprender. El individuo, en estas propuestas, es importante desde el conocimiento que aporta, pero más importante es el trabajo en equipo, el logro común. En ese contexto, el rol docente también se reconfigura: no es el que ostenta el saber, es quién orienta y guía para conquistarlo. Su figura se torna invisible ante el movimiento intelectual que impera. El docente está ahí, los estudiantes lo saben, pero solo recurren a él cuando lo necesitan. Están empoderados, tienen el control de su aprendizaje, y solo resta esperarlos, y a modo de arenga, pasar por los grupos acompañando y estimulando ese mágico proceso de construcción de conocimiento. No sé si la evaluadora lo percibió, quizás sentada allá adelante, y de espalda a la acción, no logró ver ese proceso del cual yo sí pude ser testigo. Posiblemente, hubiera sido una buena idea que ella y el profesor Gustavo, también se sumerjan en la historia… Ese fue un detalle que me reproché. Después de todo, el mandato de los espíritus fue que “nadie” saldría de allí si no lograban demostrar sus destrezas. Finalmente, mi temor se hizo realidad: el tiempo fue mi debilidad. Es propio del informático sumergirse en la computadora y olvidarse de que el tiempo es tirano… Nunca controlé el reloj… Los estudiantes tampoco… Es que estábamos pasando un
  • 6. Universidad de Concepción del Uruguay - Profesorado Superior Universitario Seminario de Narrativa Pedagógica Profesora: Mariana Citroni Estudiante: Amalia Boccolini octubre 2019 – Pág. 6 buen momento… De repente la mirada preocupada del docente y la evaluadora, me bajaron a la realidad. Urgente procedí a cerrar la propuesta… pero los estudiantes faltaron a la clase del siguiente profesor… Y sí, ya les dije que soy un ser inacabado… tengo mucho que aprender, entre tanto, tengo que aprender a usar el reloj si quiero ser una docente de verdad. A pesar de eso, me quedo con el comentario del último estudiante que se retiró del aula: “profesora, me encantó lo que hicimos, no conocía que existían todo esto. Nadie nos enseña estas cosas…” Yo tampoco se las enseñé, solo creé las condiciones para que ellos las descubrieran…