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Máster de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y
Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas
Tarea correspondiente
a los Temas 1 y 2
Innovación Docente e Iniciación a
la Investigación Educativa
Autor: Héctor Velasco Arregui
E-mail: hvelasco001@gmail.com
Fecha: 27 de agosto de 2015
Índice
1. Consideraciones previas y justificación...........................................................................................3
2. Introducción a la tarea......................................................................................................................3
3. Contexto ..........................................................................................................................................4
4. Modelo de Innovación......................................................................................................................6
5. Proyecto Didáctico ..........................................................................................................................9
6. Mapa conceptual.............................................................................................................................11
7. Sesión..............................................................................................................................................11
8. Reflexiones y valoración personal..................................................................................................13
8.1. Sobre el proyecto ...................................................................................................................13
8.2. Sobre la innovación (e investigación) en la docencia.............................................................14
8.3. Conclusiones...........................................................................................................................14
8.4. Autoevaluación.......................................................................................................................14
Bibliografía.........................................................................................................................................15
Anexo.................................................................................................................................................16
1. Consideraciones previas y justificación
A continuación se desarrolla la tarea de evaluación continua para la asignatura Innovación
Docente e Iniciación a la Investigación Educativa del Máster de Profesorado de Educación
Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas.
Soy plenamente consciente de que la tarea no se ajusta sensu stricto a las directrices
proporcionadas por el equipo docente de la asignatura, pero confío en que el interés de la misma
pueda compensar de alguna manera esta deficiencia. Me gustaría pensar que el hecho de que la
tarea se base en una experiencia docente innovadora real, en cuyo diseño, desarrollo y materiali-
zación he tenido la oportunidad de colaborar de manera activa, adquiere mayor relevancia (o podría
hacerlo) que otros aspectos formales. Ruego, no obstante, que en el caso de que no lo estimen
argumento suficientemente válido, me lo comuniquen lo antes posible, de tal manera que pueda
llevar a cabo las correcciones pertinentes para adecuar la presente tarea a los requisitos exigidos.
Agradeciendo de antemano su colaboración, aprovecho para saludarles cordialmente.
2. Introducción a la tarea
La sociedad hace un llamamiento de socorro ante una perspectiva gris y descorazonadora: la
escuela, ese lugar donde clásicamente se proporcionaba a los niños y a jóvenes el conocimiento
necesario para desenvolverse eficazmente en los distintos ámbitos vitales, se ha quedado rezagada
con respecto a un mundo, el actual, que cambia de manera vertiginosa; un mundo en el que la
fugacidad y la inmediatez exigen un continuo estado de alerta, en el que todo parece susceptible de
suceder o modificarse en un breve instante, en el que hasta el conocimiento parece víctima de la
auto-obsolescencia. Dentro de este panorama, la enseñanza, desde el sentido más clásico y
academicista, como mera impartición de conocimientos, con mínima interacción entre formadores y
formados y esa dualidad característica sujeto activo-pasivo, rígida, estanca y monótona, es un
concepto trasnochado, caducado e inservible para la compleja tarea de formar a sujetos competentes
capaces de enfrentarse a la incertidumbre del mañana, a lo desconocido de lo inmediato. Además,
los nuevos avances tecnológicos, principalmente en el ámbito de la información (TIC) y el
transporte (logística), han “ensanchado” nuestro mundo. Y con ello, la globalización parece haber
traído consigo una sensación de interconexión entre los seres de todos los rincones terrestres, como
si una red invisible se extendiese por el globo terráqueo y las tensiones de una parte de la red
afectasen a todo el resto.
El reto de la escuela actual pasa por educar, por formar y moldear, a unos sujetos llenos de
potencial pero carentes de recursos, para que puedan adaptarse a este mundo, frío y despiadado en
ocasiones, para que ser capaces de asomarse al abismo de la incertidumbre o encarar el reto de
escalar las gigantescas montañas de la información en la (mal) denominada “sociedad del conoci-
miento”. Este magnífico cometido ha de estar necesariamente compuesto por un sinfín de arduas
tareas, impulsado por personas abnegadas y visionarias, y realizado a base de entrega y esfuerzo.
No se han de escatimar medios en una empresa de la que depende el futuro de la sociedad y, en el
mundo de las sociedades interconectadas (de la sociedad planetaria/global/mundial), por qué no
decirlo, también parte del futuro de la humanidad.
La esa misma sociedad que demanda sujetos preparados (competentes), ha de poner los
medios para la consecución de este fin. Lo lógica señala que los maestros han de poseer y dominar
aquellas habilidades a inculcar en el aprendiz: por ende, el docente actual ha de estar, necesaria e
imprescindiblemente, no sólo familiarizado con las competencias básicas que ha de haber adquirido
en grado suficiente su alumnado al finalizar cada una de las etapas educativas, sino que ha de
poseerlas y dominarlas en grado notable. Dado que se espera la formación de individuos creativos e
imaginativos, capaces de autorregular su aprendizaje, críticos y reflexivos, a la par que emprende-
dores (entre otras muchas habilidades), el profesor también deberá hacer gala de ellas. Y si además
de utilizarlas para representarse así mismo como ejemplo “viviente”, se sirve de ellas para alcanzar
el fin último de práctica profesional (educar), pronto se encontrará ante el umbral de la innovación
docente. La innovación percibida como puente que permite salvar el desfase entre la educación
tradicional y el mundo real exterior, como indicador de calidad del producto que se está ofreciendo
a una clientela de naturaleza extremadamente peculiar, como bandera de un nuevo prototipo de
docente: plenamente consciente de su realidad, reflexivo e inconformista, crítico y responsable.
3. Contexto
La experiencia que se analizará en esta tarea se basa en un proyecto piloto de innovación
didáctica desarrollado en el grupo de 2º de bachillerato (rama de Ciencias de la Salud) del instituto
en el que alumno ha realizado los Prácticum I y II del Máster y, por lo tanto, basada en un contexto
educativo e institucional real, cuyas características básicas se describen a continuación.
El instituto politécnico de educación secundaria, bachillerato y formación profesional
Egibide-Jesús Obrero se localiza en pleno centro de Vitoria-Gasteiz. Se trata de un centro
educativo-formativo de régimen concertado, con grandes instalaciones y equipamiento muy
variado, ambos en constante cambio y renovación. Sírvanos de ejemplo que en los últimos diez
años se ha conseguido dotar de cañón de proyección a la mayoría de las aulas (proyecto que
finalizará en el curso próximo con la totalidad de las aulas equipadas con este dispositivo).
El nivel sociocultural y económico de las familias es medio-bajo, existiendo un alto nivel de
interculturalidad. Ambos factores contribuyen a que se estime que el riesgo de exclusión social del
alumnado de la zona es alto. El centro promueve gran número de actividades para la comunidad, y
cuenta con una AMPA que desarrolla su propio blog online. Además son un centro de formación
profesional que colabora con una veintena de instituciones y más 400 empresas de diversos
sectores, lo que les proporciona un contacto muy estrecho con el ámbito laboral local. Hecho que se
encuentra estrechamente vinculado a la realidad socio-económica de la comunidad, ya que
predomina entre los estudiantes una intención educativa-formativa enfocada al mundo laboral, de
manera que la oferta educativa que promueve el instituto les permite la posibilidad de continuar sus
estudios o formación sin la necesidad de cambiar de centro.
Otro aspecto a tener en cuenta es la creciente preocupación del equipo directivo y docente
por la integración de las TIC en la práctica docente cotidiana, al tiempo que se conciencia a toda la
comunidad educativa sobre la necesidad y/o conveniencia de integrar este tipo de recursos, tanto en
el currículo como en el proceso general de enseñanza-aprendizaje, con la finalidad de completar su
aplicación didáctica normalizada. Esto es consecuencia directa del seguimiento de la inclusión de
este tipo de recursos que se está realizando en los últimos años desde el departamento de educación
autonómico y que ha sido una de las motivaciones principales para el diseño y puesta en práctica
del proyecto de innovación sobre el que trata la experiencia objeto de análisis.
Para concluir con la descripción del contexto y comprender mejor el discurso del docente y
el clima del aula en el que se ha desarrollado la experiencia objeto de estudio, comentaremos
brevemente algunos aspectos de la interacción socio-comunicativa que se produce habitualmente en
el aula. Con este propósito y en primer lugar, para definir el estilo docente del principal promotor
del proyecto me ha resultado sumamente ilustradora la lectura de los artículos de González-Peiteado
y Pino-Juste (2013) y González-Peiteado (2013), en los que se definen 6 estilos docentes tipo que
pueden estar en mayor o menor medida en cada profesor. Coincido con las autoras en considerar
que, si bien es lógico que alguno de ellos predomine sobre el resto, un buen docente tendrá una
combinación equilibrada de todos ellos, siendo capaz de adaptar su docencia a las circunstancias.
Y esto fue precisamente lo que pude observar en la actuación docente de mi colega: si bien
su estilo tendía a ser generalmente activo, en función del grupo, del clima del aula y de la materia,
adoptaba un estilo con una combinación distinta de otros aspectos. En los grupos de menor edad (1º
y 2º de ESO) predominaba una actuación divulgativo-académica, principalmente combinada con los
estilos cooperador e innovador, salvo en aquellas ocasiones la escasa gestión de las emociones del
alumnado impedía actividades colaborativas o creativas, apareciendo un claro predominio del estilo
académico u optando por otro de carácter individualizador, en el que el trabajo personal en un clima
disciplinado se imponía. El esquema evolucionaba en los grupos de 3º y 4º de ESO, tendiendo a
adquirir mayores tintes reflexivos e indagadores, mediante el fomento de la participación activa del
alumnado, la relación de conocimientos y la reflexión. Además, en un esfuerzo continuado por
aportar dinamismo a la sesión, el docente combinaba la exposición con la realización de esquemas y
mapas conceptuales (en la pizarra y con tizas de diversos colores), que le permiten re-capturar la
atención del alumnado. Finalmente, es el grupo de 2º de Bachillerato el que, indudablemente, le
permite mayores oportunidades de alejarse del estilo académico al docente. En general la clase se
muestra participativa, evidenciando un (lógico) mayor control de sus emociones. En este grupo,
además, el aula cuenta con recursos para la emisión de contenidos audiovisuales (TIC), lo que
proporciona una valiosa herramienta al docente para diversificar la forma en la que proporciona
información. El alumnado también muestra mayor receptividad para la realización de tareas
aplicadas en las que se fomenta la creatividad y la indagación, lo que permite al profesor aumentar
la batería de actividades en pro de la optimización del proceso enseñanza-aprendizaje. Por tanto, el
permanente intento por mantener el interés por sus asignaturas y el dinamismo de sus clases, aunque
no siempre consigue evitar la aparición del estilo académico, evidencian el esfuerzo y la ilusión que
el docente transmite, produciendo una respuesta positiva en el alumnado, que le tiene un gran afecto
y le recompensa con su confianza. Este conjunto de factores reflejan un clima del aula óptimo para
la consumación del proceso de enseñanza-aprendizaje y el desarrollo de actividades originales.
4. Modelo de Innovación
La experiencia propuesta se ajusta de manera clara al modelo didáctico de innovación de
tipo colaborativo, aunque sin duda tome aspectos de otros modelos teóricos, como el modelo de
cambio profundo de Senge o el de redes y desarrollo Colaborativo. Esta afirmación se fundamenta
en su principal característica distintiva: la colaboración como piedra angular del proyecto, que
trasciende al aula-centro, estableciendo una línea de trabajo y de interacción socio-comunicativa
entre todos los actores/agentes de la comunidad educativa (docente-docente, docente-discente,
discente-discente, discente-comunidad educativa, etc). Se trata, por tanto, de un proyecto concebido
para desarrollarse en el doble escenario presencial-virtual (blended- learning), pero que extrae
elementos externos procedentes de otras realidades (universidad, investigación científica) para
moldearlos y devolver una actividad formativa-divulgativa a “pie de calle”. Todo ello refleja su
marcado carácter integrador, con el aula y/o centro educativo situados en el centro de esa red de
interacciones mutuas entre ambientes de muy diversa naturaleza, actuando de nexo de unión
efectivo y comprehensivo.
Hemos de considerar el hecho de que las nuevas corrientes educativas sitúan a las escuelas-
institutos como principales escenarios educativos, en los que han intervenir un gran número de
actores. Aunque clásicamente se ha considerado al personal docente como (principal) responsable
(casi en exclusiva) de la educación (en sentido formativo), los nuevos modelos abogan por una
comunidad educadora en la que el centro educativo puede ser esa “ciudad educativa”, ese lugar de
encuentro, de concentración de procesos de enseñanza-aprendizaje, en el que, sin ser un escenario
único ni exclusivo, familias, políticos, administración y personal discente deben unirse a los
docentes en la acción educadora. La corresponsabilidad se erige entonces como nexo de unión de
esta intrincada red de actores que necesariamente han de cooperar en la transmisión de valores y
conocimientos, en el fomento de actitudes receptivas y reflexivas, en el fomento de la curiosidad
natural y la motivación de los ciudadanos del siglo XXI, que están llamados a “aprender (a
aprender) a lo largo de toda su vida”.
En este marco dominado por esa compleja red de interacciones en las que ha primar la
colaboración, la comunicación entre todos estos actores ha de ser optimizada, en pro de una
minimización en redundancia de las actividades desarrolladas y el reparto adecuado de
responsabilidades parciales y compartidas. La concepción obsoleta de la separación de la educación
en compartimentos estancos (bien al considerar la dualidad hogar-escuela, como las distintas
disciplinas académicas) ha dado paso a la concepción de una interconexión continua entre los
compartimentos. Así como los límites entre los distintos implicados en la educación se ha
difuminado, también parece haber ocurrido algo similar con las materias. Las asignaturas, antes
delimitadas como áreas de conocimiento prácticamente inmiscibles, también requieren estar
interconectadas (transdisciplinariedad) en un esfuerzo conjunto por enseñar, fomentar, impulsar una
educación basada en la adquisición competencias. Estas serán esenciales en un mundo en constante
cambio, con retos en cada esquina, con un universo inabarcable de información, en el que prima la
flexibilidad, el solapamiento, la supresión de barreras. Los (presentes y) futuros ciudadanos del
mundo han de estar capacitados para no ahogarse en este océano de información (la nueva forma de
riqueza/poder), para adquirirla, filtrarla, administrarla, asimilarla, utilizarla y transmitirla.
Conviene, por tanto, resaltar la marcada visión holística, desde el aspecto educativo, de la
experiencia objeto de análisis. Si bien puede ser considerada como un híbrido entre las estrategias
didácticas del aprendizaje por proyectos y el estudio de casos, son numerosos los elementos
componentes que la enriquecen desde distintas perspectivas, entre los que cabría destacar:
• la promoción del trabajo en equipo, tanto docente-docente como docente-profesional
cualificado no docente, como ejemplo contenido actitudinal de indudable valor didáctico;
• el fomento de aprendizaje cooperativo, que amplia el concepto anterior y lo supera, al
producirse una interacción colaborativa discente-discente de notable intensidad durante un
periodo sostenido de tiempo (las varias semanas que se extiende el proyecto);
• la imprescindible aplicación de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales a
la realidad contextual-virtual en el doble escenario presencial-virtual (blended-learning),
que implica la movilización de múltiples saberes y habilidades (entre ellos los relacionados
con procesos de auto-regulación, metacognición, etc) de cara la adquisición de la práctica
totalidad de competencias básicas estipuladas;
• la propia transdisciplinariedad del proyecto, que rompe las barreras de la Biología y sitúa al
alumnado ante una visión simulada de sí mismo en el papel de un analista de laboratorio, un
médico y un investigador científico. Dado que todas estas trayectorias profesionales son
perfectamente futuribles dentro del contexto de actuación, este aspecto cobra especial
relevancia de cara a la motivación y el interés potenciales que ha de suscitar este proyecto;
• la irrupción de la “Metáfora glocalizadora”, que obliga al alumnado a tomar conciencia de
su realidad social, que lo incita a reflexionar sobre su papel en el contexto multidimensional
mismidad-familia-aula/grupo-centro-localidad-sociedad mundial/globalidad. Esta transición
comprehensiva no se completará, ni mucho menos, en este momento, pero sin duda esta
experiencia apoyará el necesario cambio del “yo” hacia el “yo y/en/para con el mundo”.
Por último, cabe destacarse otro aspecto, a nuestro juicio, notablemente innovador: la
modalidad evaluadora seleccionada por el docente. Si tenemos en consideración que uno de los
elementos curriculares que más está evolucionando en los últimos tiempos es el correspondiente a la
evaluación, no podemos pasar por alto el alarde de originalidad y el espíritu integrador del proceso
evaluador llevado a cabo. Éste aúna distintos formatos de hetero, co y autoevaluación y los combina
entre los distintos actores y a lo largo del tiempo, de tal manera que la valoración final del proyecto,
del alumnado y del docente, se extrae de un complejo compendio de datos y observaciones
recopilados durante el proceso y al término del mismo. El seguimiento-asesoramiento continuo por
parte del docente, la inclusión de cuestionarios valorativos sobre el propio trabajo individual del
alumnado, el trabajo del grupo y el proyecto que los engloba ambos, y la elaboración de rúbricas
por parte del docente que faciliten su acción evaluadora, son elementos que configuran una
evaluación compleja y rica en matices, cuasi-holística en su multiplicidad de perspectivas.
Pese a estas bondades, nuestro espíritu crítico e incorformista identifica dos importantes
ausencias en este apartado, que los complementarían y enriquecerían de manera definitiva: la
autoevaluación del docente y la valoración de la comunidad educativa. La primera se aborda
parcialmente en la valoración que debe realizar el alumnado sobre el proyecto y la actuación del
docente, pero consideramos que debería ser complementada con una reflexión autocrítica, rigurosa
y profunda, llevada a cabo por el propio docente a través de la utilización de alguno de los
instrumentos estandarizados que existen para ello. En cuanto a la segunda, opinamos que es el
centro educativo el que ha de facilitar los medios para recabar información sobre cómo se ha
percibido el proyecto desde fuera del aula, tanto dentro como fuera del instituto. De igual manera
que la institución se hace eco del proyecto, mediante su difusión a través de la página web oficial,
debe establecer la posibilidad de materializar la retroalimentación que haya podido producirse, más
allá de meras impresiones y/o comentarios en los pasillos y los hogares. Si se desea conocer el
impacto de este tipo de iniciativas, ha de registrarse de alguna manera (explicitarse) todo aquello
que resulte potencialmente implícito: opiniones, sugerencias, comentarios, etc.
5. Proyecto Didáctico
Como se ha comentado con anterioridad, más que a una unidad didáctica, la experiencia en
la que se basa esta tarea hace referencia a un proyecto piloto de innovación didáctica desarrollado
recientemente (curso 2014-15). A continuación se detallan, de manera resumida, los aspectos más
relevantes del mismo (para más detalles, consultar el Anexo).
Título del proyecto: Enfermedades Infecciosas. Diagnóstico y Estudio.
Competencias básicas y generales implicadas: todas (en mayor o menor medida) las establecidas
en el Decreto 23/2009, de 3 de febrero, que establece el currículo de Bachillerato en la Comunidad
Autónoma del País Vasco.
Objetivos: el objetivo principal de esta actividad es impulsar la utilización de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el marco de un proyecto didáctico
multidisciplinar como parte del proceso de “aprender (a aprender) a lo largo de toda la vida”.
Este objetivo se relaciona directamente con el segundo y quinto de los objetivos generales
para esta asignatura en esta etapa enunciados en el decreto:
2. Realizar pequeñas investigaciones, tanto de manera individual como cooperativa, utilizando con autonomía
creciente estrategias propias de las ciencias para abordar de forma crítica y contextualizada situaciones
cotidianas de interés científico o social y reconocer el carácter tentativo y creativo del trabajo científico.
5. Interpretar y expresar información científica con propiedad utilizando diversos soportes y recursos,
incluyendo las tecnologías de la información y comunicación y usando la terminología adecuada para
comunicarse de forma precisa respecto a temas científicos, tecnológicos y sociales relacionados con la biología
y la geología.
Resultados de aprendizaje: se espera que los estudiantes, mediante la adquisición de las
competencias pertinentes, sepan:
• Utilizar las TIC y un lenguaje científico apropiado, riguroso y claro, en sus presentaciones
orales y escritas, en las que elaboren sus propias conclusiones a partir de informaciones
obtenidas de diferentes fuentes.
• Elaborar monografías e informes, en los que expresen opiniones, decisiones y reflexiones
fundamentadas, relacionados con los resultados del trabajo documental y/o experimental
utilizando textos, esquemas y representaciones gráficas de diversas fuentes y en formatos
diversos.
Contenidos: aunque son numerosos los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
presentes en el citado decreto que engloba el proyecto, entre ellos caben destacarse los siguientes:
• Criterios para la búsqueda, selección y organización de información científica en distintas
fuentes y formatos, tanto impresos como digitales.
• Instrucciones para elaborar informes y monografías, en formato impreso y digital, sobre los
temas científicos elegidos.
• Actitudes propias del trabajo científico: rigor y precisión en el trabajo experimental,
exactitud en la utilización del lenguaje científico, responsabilidad en las tareas de grupo, y
esfuerzo y tenacidad en el trabajo personal.
• Reconocimiento de la contribución de la actividad e investigación científica a la cultura
universal, al desarrollo del pensamiento humano y al bienestar de la sociedad, así como de la
necesidad de prudencia y precaución en sus aplicaciones.
Medios: brevemente, los principales serán de dos tipos: materiales y didácticos. Entre los primeros
destacan el soporte informático proporcionado por el aula de ordenadores, con las distintas
aplicaciones y software de uso libre; y el de tipo reprográfico, que permitirá la materialización de
los pósteres científicos en el propio centro. Entre los materiales didácticos es pieza fundamental el
proyecto en su totalidad, diseñado específicamente para atender a los objetivos pretendidos, en el
que merecen especial mención el seguimiento-asesoramiento continuo del docente y la participa-
ción del investigador científico colaborador.
Temporalización: un trimestre (finales de febrero-finales de mayo), equivalente a la 3ª evaluación.
Evaluación: enfocada desde múltiples perspectivas, de tipo formativa-procesual y criterial,
contempla las modalidades de auto, hetero y coevaluación, y aspira a ser orientadora, motivadora y
retroalimentadora (Cabrerizo y Castillo, 2010; Medina y Campos, 2015). Para ello se sirve de
diversos instrumentos, entre los que destacan escalas de observación, rúbricas y cuestionarios
elaboradas a tal efecto por el docente.
6. Mapa conceptual
A continuación se muestra un esquema conceptual en el que se resumen las principales
relaciones establecidas entre los distintos aspectos que aborda el proyecto piloto de innovación
didáctica sobre el que se basa la experiencia objeto de estudio.
Figura 1. Mapa conceptual con las relaciones establecidas entre los
componentes principales del proyecto de innovación didáctica
7. Sesión
La sesión que se describe a continuación fue aquella en la que se procedió a detallar la
naturaleza y características del proyecto que los estudiantes debían llevar a cabo. Dicha sesión
constó de dos partes bien diferenciadas, que se describirán y analizarán a continuación, además de
un turno de preguntas, sugerencias y comentarios a formular por parte del alumnado.
La primera consistió en una breve ponencia, conducida por un investigador en
Microbiología y Biología Molecular de la Universidad del País Vasco, sobre la estructura y los
componentes de los pósteres científicos. Éstos son una parte indispensable de los congresos,
nacionales e internacionales, que promueven y posibilitan la divulgación de los avances en el
Universidad
Modelo real aplicado
Futuro profesional
TIC
Actualización/renovación
Metáfora “glocalizadora”
Aula-Centro
Ecoformación
Transdisciplinariedad
Comunidad educativa
Proyecto institucional
Objetivos comunes
Concienciación
¿Participación?
Actividades abiertas y flexibles
Trabajo cooperativo
Innovación
conocimiento científico obtenido mediante investigación. Dado que uno de los objetivos principales
del proyecto era la aproximación a esta realidad particular (congresos y divulgación científica)
mediante la realización y exposición de pósteres por parte del alumnado que simulasen/recreasen
este proceso, la pertinencia de esta actividad expositiva quedaba fuera de toda duda para los autores.
La segunda parte de la sesión tuvo como objetivo principal la explicación detallada del
proyecto a desarrollar por parte del docente principal. Nuevamente la interacción comunicativa
docente-discentes fue la pieza clave del acto de enseñanza-aprendizaje, si bien conviene destacar
algunas diferencias con la establecida previamente, que analizaremos de manera breve a nivel de
oyente y ponente (podemos despreciar otros niveles de análisis, ya que el espacio físico y los
recursos materiales eran idénticos, la información ofrecida por ambos ponentes era novedosa y
equivalentemente relevante para el desarrollo de la tarea, y el espacio temporal tan sólo difería en
unos minutos).
A nivel de oyente también se puede considerar que las diferencias son escasas, ya que la
audiencia se componía de las mismas personas, sin variaciones en el espacio físico que ocupaba y
con un desfase temporal pequeño. Sin embargo, no se puede menospreciar el impacto que supone la
introducción de un agente extraño (ponente desconocido) en la dinámica, podemos aventurar que
más o menos rutinaria, de la clase. Este elemento, al margen de la naturaleza de la información
teórico-académica que pueda transmitir, posee un potencial efecto perturbador inherente sobre la
receptividad de la audiencia que, por otro lado, no es mensurable debido a las múltiples persona-
lidades que la componen. Por tanto, aun siendo conscientes de esta alteración, la impredecibilidad
de sus consecuencias sobre el clima del aula limita nuestro posible análisis a su mera mención.
A nivel de ponente, sin embargo, las variaciones sí que son (o pueden ser) notables. Si bien
los dos comunicadores poseen una formación básica similar (de hecho fueron compañeros de clase
en la universidad, por lo que gran parte de sus carreras universitarias fueron coincidentes), hemos
de tener en cuenta, no sólo sus diferencias en cuanto a carácter personal (ya de por sí inevitable-
mente distinto), sino también las diferentes trayectorias post-universitarias recorridas hasta llegar el
punto de confluencia. No pueden ser idénticos el discurso, la habilidad/experiencia y la seguridad
en sí mismo de un enseñante con años de experiencia en la docencia de distintos grupos, asignaturas
y centros educativos, que proporciona directrices a un alumnado con el que lleva meses trabajando,
que los que posee un investigador científico que realiza su trabajo cotidiano de manera principal en
el laboratorio y/o frente al ordenador, cuyas relaciones personales se hayan monopolizadas por el
contacto con colegas y superiores, tratando de llevar a cabo una explicación ante una veintena de
jóvenes a los que apenas ha visto con anterioridad. Estamos ante dos situaciones muy distintas, que
sin duda tendrán un efecto, de nuevo impredecible o muy difícil de predecir, sobre la efectividad de
la interacción comunicativa docente-discente: hemos de tener en cuenta que el mismo cambio que
produce escepticismo, reticencia o rechazo en una persona (al percibirlo como una futilidad, riesgo
o amenaza), puede despertar curiosidad, interés o atracción en la de al lado (que lo percibe como un
reto, desafío o aventura). Por tanto, de nuevo nos encontramos ante la encrucijada de la indivi-
dualidad personal, representada en cada asiento del aula de una manera completamente distinta.
Y si bien todo lo anterior tiene visos de verosimilitud, los hechos (atención, interés, actitud
receptiva, incluso crítica) demostraron que la mayor eficacia en la interacción comunicativa se
produjo en la exposición del docente habitual. Son muchos los factores que decantan la báscula a su
favor, desde el mutuo conocimiento cimentado en meses de relaciones interactivas y depositario de
una confianza ineludible, pasando por la propia valía personal y docente del profesor, hasta el
convencimiento del propio alumnado de que el peso evaluador definitivo sigue recayendo en dicha
figura (¡por qué no negarlo!) y es a la que se le ha de prestar toda la atención posible. Y esto último
también es motivo de consideración: ganarse la confianza del alumnado puede ser una tarea muy
compleja, pero una vez que se ha conseguido reporta enormes beneficios al proceso de enseñanza-
aprendizaje, por lo que no han de escatimarse medios en la consecución de dicho logro.
8. Reflexiones y valoración personal
8.1. Sobre el proyecto
La puesta en marcha de este proyecto piloto de innovación docente (cuya versión cuasi-
definitiva se incluye en el Anexo del presente trabajo) ha sido enormemente enriquecedora a nivel
personal y profesional. Cuando echo la mirada atrás y recuerdo la primera vez que mi profesor
tutor, por encima de todo compañero y colega, me comentó el proyecto que estaba ideando y
desarrollando de manera individual, me pareció sumamente interesante. De ahí que al invitarme a
participar para enriquecerlo con mi experiencia, perspectiva y aportaciones en definitiva, no dudase
ni un instante en aceptar.
Afortunadamente, el posterior estudio del temario de la asignatura en la que se enmarca la
realización de esta tarea y la propia elaboración de la misma, me han permitido, mediante el recono-
cimiento de los procesos y elementos de la innovación docente y de la aplicación del análisis
crítico-reflexivo, engrandecer la experiencia aportada por la mera práctica y llevarla a un nivel
superior de comprensión (y disfrute). Tengo el pleno convencimiento de que mediante el cuidadoso
pulido y perfeccionamiento de este proyecto, incluyendo una más adecuada planificación y elabora-
ción en el diseño, y en caso de contar con el asesoramiento experto apropiado, esta experiencia
didáctica innovadora podrá trascender, elevándose a la categoría de investigación docente.
8.2. Sobre la innovación (e investigación) en la docencia
La experiencia que se ha mostrado en este trabajo no es más que una muestra más de la
importancia de la actitud innovadora en la práctica docente. Involucrar al alumnado en actividades y
proyectos novedosos, incluso sorprendentes, tiene un gran efecto sobre la captación de atención, la
aparición de la curiosidad y el florecimiento de la motivación.
Además ha de añadírsele otro efecto adicional sobre el propio docente. He podido ser testigo
de la gratificante satisfacción experimentada por el autor/artífice de esta experiencia, he percibido
como el brillo de sus ojos transmitía su emoción al hablarme de su idea, he podido comprobar cómo
robaba horas a su tiempo de descanso para llevar a término (de la mejor manera posible) su
proyecto; y es indudable que me ha invadido una agradable sensación de envidia al ver su
semblante la satisfacción y el orgullo al comprobar la bondad de los resultados. Sin duda, el
docente, maltratado en muchas ocasiones por su entorno de las maneras más diversas, necesita de
este tipo de experiencias gratificantes, enriquecedores de su profesión, incluso podríamos
considerarlas como catárticas. Las requiere para no poder la fe en su profesión, para conservar la
esperanza en su labor, para seguir teniendo la sensación de que lo que hace tiene un sentido más allá
del boletín de notas y la foto de grupo. La creencia de haber aportado algo propio, creativo,
diferente y original, al servicio de su ejercicio profesional, no sólo con el objetivo de enseñar, sino
como ejemplo propio de nuevas formas de enseñanza, aporta/proporciona sentido a la, muchas
veces ingrata, rutina del enseñante.
8.3. Conclusiones
La innovación (e investigación) docente ha emergido como un valor al alza, haciéndose un
hueco propio entre las cualidades deseables y deseadas en los profesionales de la docencia, experi-
mentado una sorprendente metamorfosis que ha transformado su conveniencia en responsabilidad
deontológica. Dado que la capacidad no implica habilidad, es necesario hacer un esfuerzo, para con
nuestro alumnado y para con nosotros mismos (como docentes), por reflexionar, idear, imaginar,
crear y desarrollar (en definitiva innovar) nuevas formas de enseñar y aprender (y por qué no, de
“aprender enseñando”), en aras del perfeccionamiento profesional y la superación personal.
8.4. Autoevaluación
Si bien soy consciente de que no haberme ajustado de manera estricta a algunos de los
requisitos formales exigidos por el equipo docente, considero, con toda humildad, haber alcanzado
en grado suficiente gran parte de los resultados de aprendizaje pretendidos. Por tanto, no puedo
menos que sentirme satisfecho por el esfuerzo realizado y con el trabajo elaborado. No obstante,
quedo abierto a las sugerencias y comentarios que tengan a bien realizar sobre la presente tarea.
Bibliografía
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23/2009, de 3 de febrero (BOPV de 27 de febrero de 2009).
• Gómez-Veiga, I. y Gutiérrez, B. (2015). Tema 3: La construcción del conocimiento en el
aula. Aprender y Motivar en el Aula. UNED.
• González-Peiteado, M., y Pino-Juste, M. (2013). Percepción del alumnado de Ciencias de la
Educación de la Universidad de Santiago de Compostela sobre el uso de los estilos de
enseñanza. Innovación Educativa, 0(23). doi:10.15304/ie.23.782
• González-Peiteado, M. (2013). Los estilos de enseñanza y aprendizaje como soporte de la
actividad docente. Estilos de aprendizaje, nº 11, vol. 11, abril de 2013. Disponible en:
http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_11/articulos/articulo_04.pdf
(Consultado a 24 de agosto de 2015).
• Medina Rivilla, A., y Sáez López, J. M. (2015). Tema 1: Modelos para la Innovación del
curriculum en los grupos-aula. Material específico del Máster de Profesorado de
Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza Oficial de Idiomas. UNED.
• Medina Rivilla, A., y Campos Barrionuevo, B. Tema 2: Funciones docentes innovadoras e
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  • 1. Máster de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Tarea correspondiente a los Temas 1 y 2 Innovación Docente e Iniciación a la Investigación Educativa Autor: Héctor Velasco Arregui E-mail: hvelasco001@gmail.com Fecha: 27 de agosto de 2015
  • 2. Índice 1. Consideraciones previas y justificación...........................................................................................3 2. Introducción a la tarea......................................................................................................................3 3. Contexto ..........................................................................................................................................4 4. Modelo de Innovación......................................................................................................................6 5. Proyecto Didáctico ..........................................................................................................................9 6. Mapa conceptual.............................................................................................................................11 7. Sesión..............................................................................................................................................11 8. Reflexiones y valoración personal..................................................................................................13 8.1. Sobre el proyecto ...................................................................................................................13 8.2. Sobre la innovación (e investigación) en la docencia.............................................................14 8.3. Conclusiones...........................................................................................................................14 8.4. Autoevaluación.......................................................................................................................14 Bibliografía.........................................................................................................................................15 Anexo.................................................................................................................................................16
  • 3. 1. Consideraciones previas y justificación A continuación se desarrolla la tarea de evaluación continua para la asignatura Innovación Docente e Iniciación a la Investigación Educativa del Máster de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Soy plenamente consciente de que la tarea no se ajusta sensu stricto a las directrices proporcionadas por el equipo docente de la asignatura, pero confío en que el interés de la misma pueda compensar de alguna manera esta deficiencia. Me gustaría pensar que el hecho de que la tarea se base en una experiencia docente innovadora real, en cuyo diseño, desarrollo y materiali- zación he tenido la oportunidad de colaborar de manera activa, adquiere mayor relevancia (o podría hacerlo) que otros aspectos formales. Ruego, no obstante, que en el caso de que no lo estimen argumento suficientemente válido, me lo comuniquen lo antes posible, de tal manera que pueda llevar a cabo las correcciones pertinentes para adecuar la presente tarea a los requisitos exigidos. Agradeciendo de antemano su colaboración, aprovecho para saludarles cordialmente. 2. Introducción a la tarea La sociedad hace un llamamiento de socorro ante una perspectiva gris y descorazonadora: la escuela, ese lugar donde clásicamente se proporcionaba a los niños y a jóvenes el conocimiento necesario para desenvolverse eficazmente en los distintos ámbitos vitales, se ha quedado rezagada con respecto a un mundo, el actual, que cambia de manera vertiginosa; un mundo en el que la fugacidad y la inmediatez exigen un continuo estado de alerta, en el que todo parece susceptible de suceder o modificarse en un breve instante, en el que hasta el conocimiento parece víctima de la auto-obsolescencia. Dentro de este panorama, la enseñanza, desde el sentido más clásico y academicista, como mera impartición de conocimientos, con mínima interacción entre formadores y formados y esa dualidad característica sujeto activo-pasivo, rígida, estanca y monótona, es un concepto trasnochado, caducado e inservible para la compleja tarea de formar a sujetos competentes capaces de enfrentarse a la incertidumbre del mañana, a lo desconocido de lo inmediato. Además, los nuevos avances tecnológicos, principalmente en el ámbito de la información (TIC) y el transporte (logística), han “ensanchado” nuestro mundo. Y con ello, la globalización parece haber traído consigo una sensación de interconexión entre los seres de todos los rincones terrestres, como si una red invisible se extendiese por el globo terráqueo y las tensiones de una parte de la red afectasen a todo el resto. El reto de la escuela actual pasa por educar, por formar y moldear, a unos sujetos llenos de potencial pero carentes de recursos, para que puedan adaptarse a este mundo, frío y despiadado en
  • 4. ocasiones, para que ser capaces de asomarse al abismo de la incertidumbre o encarar el reto de escalar las gigantescas montañas de la información en la (mal) denominada “sociedad del conoci- miento”. Este magnífico cometido ha de estar necesariamente compuesto por un sinfín de arduas tareas, impulsado por personas abnegadas y visionarias, y realizado a base de entrega y esfuerzo. No se han de escatimar medios en una empresa de la que depende el futuro de la sociedad y, en el mundo de las sociedades interconectadas (de la sociedad planetaria/global/mundial), por qué no decirlo, también parte del futuro de la humanidad. La esa misma sociedad que demanda sujetos preparados (competentes), ha de poner los medios para la consecución de este fin. Lo lógica señala que los maestros han de poseer y dominar aquellas habilidades a inculcar en el aprendiz: por ende, el docente actual ha de estar, necesaria e imprescindiblemente, no sólo familiarizado con las competencias básicas que ha de haber adquirido en grado suficiente su alumnado al finalizar cada una de las etapas educativas, sino que ha de poseerlas y dominarlas en grado notable. Dado que se espera la formación de individuos creativos e imaginativos, capaces de autorregular su aprendizaje, críticos y reflexivos, a la par que emprende- dores (entre otras muchas habilidades), el profesor también deberá hacer gala de ellas. Y si además de utilizarlas para representarse así mismo como ejemplo “viviente”, se sirve de ellas para alcanzar el fin último de práctica profesional (educar), pronto se encontrará ante el umbral de la innovación docente. La innovación percibida como puente que permite salvar el desfase entre la educación tradicional y el mundo real exterior, como indicador de calidad del producto que se está ofreciendo a una clientela de naturaleza extremadamente peculiar, como bandera de un nuevo prototipo de docente: plenamente consciente de su realidad, reflexivo e inconformista, crítico y responsable. 3. Contexto La experiencia que se analizará en esta tarea se basa en un proyecto piloto de innovación didáctica desarrollado en el grupo de 2º de bachillerato (rama de Ciencias de la Salud) del instituto en el que alumno ha realizado los Prácticum I y II del Máster y, por lo tanto, basada en un contexto educativo e institucional real, cuyas características básicas se describen a continuación. El instituto politécnico de educación secundaria, bachillerato y formación profesional Egibide-Jesús Obrero se localiza en pleno centro de Vitoria-Gasteiz. Se trata de un centro educativo-formativo de régimen concertado, con grandes instalaciones y equipamiento muy variado, ambos en constante cambio y renovación. Sírvanos de ejemplo que en los últimos diez años se ha conseguido dotar de cañón de proyección a la mayoría de las aulas (proyecto que finalizará en el curso próximo con la totalidad de las aulas equipadas con este dispositivo).
  • 5. El nivel sociocultural y económico de las familias es medio-bajo, existiendo un alto nivel de interculturalidad. Ambos factores contribuyen a que se estime que el riesgo de exclusión social del alumnado de la zona es alto. El centro promueve gran número de actividades para la comunidad, y cuenta con una AMPA que desarrolla su propio blog online. Además son un centro de formación profesional que colabora con una veintena de instituciones y más 400 empresas de diversos sectores, lo que les proporciona un contacto muy estrecho con el ámbito laboral local. Hecho que se encuentra estrechamente vinculado a la realidad socio-económica de la comunidad, ya que predomina entre los estudiantes una intención educativa-formativa enfocada al mundo laboral, de manera que la oferta educativa que promueve el instituto les permite la posibilidad de continuar sus estudios o formación sin la necesidad de cambiar de centro. Otro aspecto a tener en cuenta es la creciente preocupación del equipo directivo y docente por la integración de las TIC en la práctica docente cotidiana, al tiempo que se conciencia a toda la comunidad educativa sobre la necesidad y/o conveniencia de integrar este tipo de recursos, tanto en el currículo como en el proceso general de enseñanza-aprendizaje, con la finalidad de completar su aplicación didáctica normalizada. Esto es consecuencia directa del seguimiento de la inclusión de este tipo de recursos que se está realizando en los últimos años desde el departamento de educación autonómico y que ha sido una de las motivaciones principales para el diseño y puesta en práctica del proyecto de innovación sobre el que trata la experiencia objeto de análisis. Para concluir con la descripción del contexto y comprender mejor el discurso del docente y el clima del aula en el que se ha desarrollado la experiencia objeto de estudio, comentaremos brevemente algunos aspectos de la interacción socio-comunicativa que se produce habitualmente en el aula. Con este propósito y en primer lugar, para definir el estilo docente del principal promotor del proyecto me ha resultado sumamente ilustradora la lectura de los artículos de González-Peiteado y Pino-Juste (2013) y González-Peiteado (2013), en los que se definen 6 estilos docentes tipo que pueden estar en mayor o menor medida en cada profesor. Coincido con las autoras en considerar que, si bien es lógico que alguno de ellos predomine sobre el resto, un buen docente tendrá una combinación equilibrada de todos ellos, siendo capaz de adaptar su docencia a las circunstancias. Y esto fue precisamente lo que pude observar en la actuación docente de mi colega: si bien su estilo tendía a ser generalmente activo, en función del grupo, del clima del aula y de la materia, adoptaba un estilo con una combinación distinta de otros aspectos. En los grupos de menor edad (1º y 2º de ESO) predominaba una actuación divulgativo-académica, principalmente combinada con los estilos cooperador e innovador, salvo en aquellas ocasiones la escasa gestión de las emociones del alumnado impedía actividades colaborativas o creativas, apareciendo un claro predominio del estilo académico u optando por otro de carácter individualizador, en el que el trabajo personal en un clima
  • 6. disciplinado se imponía. El esquema evolucionaba en los grupos de 3º y 4º de ESO, tendiendo a adquirir mayores tintes reflexivos e indagadores, mediante el fomento de la participación activa del alumnado, la relación de conocimientos y la reflexión. Además, en un esfuerzo continuado por aportar dinamismo a la sesión, el docente combinaba la exposición con la realización de esquemas y mapas conceptuales (en la pizarra y con tizas de diversos colores), que le permiten re-capturar la atención del alumnado. Finalmente, es el grupo de 2º de Bachillerato el que, indudablemente, le permite mayores oportunidades de alejarse del estilo académico al docente. En general la clase se muestra participativa, evidenciando un (lógico) mayor control de sus emociones. En este grupo, además, el aula cuenta con recursos para la emisión de contenidos audiovisuales (TIC), lo que proporciona una valiosa herramienta al docente para diversificar la forma en la que proporciona información. El alumnado también muestra mayor receptividad para la realización de tareas aplicadas en las que se fomenta la creatividad y la indagación, lo que permite al profesor aumentar la batería de actividades en pro de la optimización del proceso enseñanza-aprendizaje. Por tanto, el permanente intento por mantener el interés por sus asignaturas y el dinamismo de sus clases, aunque no siempre consigue evitar la aparición del estilo académico, evidencian el esfuerzo y la ilusión que el docente transmite, produciendo una respuesta positiva en el alumnado, que le tiene un gran afecto y le recompensa con su confianza. Este conjunto de factores reflejan un clima del aula óptimo para la consumación del proceso de enseñanza-aprendizaje y el desarrollo de actividades originales. 4. Modelo de Innovación La experiencia propuesta se ajusta de manera clara al modelo didáctico de innovación de tipo colaborativo, aunque sin duda tome aspectos de otros modelos teóricos, como el modelo de cambio profundo de Senge o el de redes y desarrollo Colaborativo. Esta afirmación se fundamenta en su principal característica distintiva: la colaboración como piedra angular del proyecto, que trasciende al aula-centro, estableciendo una línea de trabajo y de interacción socio-comunicativa entre todos los actores/agentes de la comunidad educativa (docente-docente, docente-discente, discente-discente, discente-comunidad educativa, etc). Se trata, por tanto, de un proyecto concebido para desarrollarse en el doble escenario presencial-virtual (blended- learning), pero que extrae elementos externos procedentes de otras realidades (universidad, investigación científica) para moldearlos y devolver una actividad formativa-divulgativa a “pie de calle”. Todo ello refleja su marcado carácter integrador, con el aula y/o centro educativo situados en el centro de esa red de interacciones mutuas entre ambientes de muy diversa naturaleza, actuando de nexo de unión efectivo y comprehensivo. Hemos de considerar el hecho de que las nuevas corrientes educativas sitúan a las escuelas-
  • 7. institutos como principales escenarios educativos, en los que han intervenir un gran número de actores. Aunque clásicamente se ha considerado al personal docente como (principal) responsable (casi en exclusiva) de la educación (en sentido formativo), los nuevos modelos abogan por una comunidad educadora en la que el centro educativo puede ser esa “ciudad educativa”, ese lugar de encuentro, de concentración de procesos de enseñanza-aprendizaje, en el que, sin ser un escenario único ni exclusivo, familias, políticos, administración y personal discente deben unirse a los docentes en la acción educadora. La corresponsabilidad se erige entonces como nexo de unión de esta intrincada red de actores que necesariamente han de cooperar en la transmisión de valores y conocimientos, en el fomento de actitudes receptivas y reflexivas, en el fomento de la curiosidad natural y la motivación de los ciudadanos del siglo XXI, que están llamados a “aprender (a aprender) a lo largo de toda su vida”. En este marco dominado por esa compleja red de interacciones en las que ha primar la colaboración, la comunicación entre todos estos actores ha de ser optimizada, en pro de una minimización en redundancia de las actividades desarrolladas y el reparto adecuado de responsabilidades parciales y compartidas. La concepción obsoleta de la separación de la educación en compartimentos estancos (bien al considerar la dualidad hogar-escuela, como las distintas disciplinas académicas) ha dado paso a la concepción de una interconexión continua entre los compartimentos. Así como los límites entre los distintos implicados en la educación se ha difuminado, también parece haber ocurrido algo similar con las materias. Las asignaturas, antes delimitadas como áreas de conocimiento prácticamente inmiscibles, también requieren estar interconectadas (transdisciplinariedad) en un esfuerzo conjunto por enseñar, fomentar, impulsar una educación basada en la adquisición competencias. Estas serán esenciales en un mundo en constante cambio, con retos en cada esquina, con un universo inabarcable de información, en el que prima la flexibilidad, el solapamiento, la supresión de barreras. Los (presentes y) futuros ciudadanos del mundo han de estar capacitados para no ahogarse en este océano de información (la nueva forma de riqueza/poder), para adquirirla, filtrarla, administrarla, asimilarla, utilizarla y transmitirla. Conviene, por tanto, resaltar la marcada visión holística, desde el aspecto educativo, de la experiencia objeto de análisis. Si bien puede ser considerada como un híbrido entre las estrategias didácticas del aprendizaje por proyectos y el estudio de casos, son numerosos los elementos componentes que la enriquecen desde distintas perspectivas, entre los que cabría destacar: • la promoción del trabajo en equipo, tanto docente-docente como docente-profesional cualificado no docente, como ejemplo contenido actitudinal de indudable valor didáctico; • el fomento de aprendizaje cooperativo, que amplia el concepto anterior y lo supera, al producirse una interacción colaborativa discente-discente de notable intensidad durante un
  • 8. periodo sostenido de tiempo (las varias semanas que se extiende el proyecto); • la imprescindible aplicación de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales a la realidad contextual-virtual en el doble escenario presencial-virtual (blended-learning), que implica la movilización de múltiples saberes y habilidades (entre ellos los relacionados con procesos de auto-regulación, metacognición, etc) de cara la adquisición de la práctica totalidad de competencias básicas estipuladas; • la propia transdisciplinariedad del proyecto, que rompe las barreras de la Biología y sitúa al alumnado ante una visión simulada de sí mismo en el papel de un analista de laboratorio, un médico y un investigador científico. Dado que todas estas trayectorias profesionales son perfectamente futuribles dentro del contexto de actuación, este aspecto cobra especial relevancia de cara a la motivación y el interés potenciales que ha de suscitar este proyecto; • la irrupción de la “Metáfora glocalizadora”, que obliga al alumnado a tomar conciencia de su realidad social, que lo incita a reflexionar sobre su papel en el contexto multidimensional mismidad-familia-aula/grupo-centro-localidad-sociedad mundial/globalidad. Esta transición comprehensiva no se completará, ni mucho menos, en este momento, pero sin duda esta experiencia apoyará el necesario cambio del “yo” hacia el “yo y/en/para con el mundo”. Por último, cabe destacarse otro aspecto, a nuestro juicio, notablemente innovador: la modalidad evaluadora seleccionada por el docente. Si tenemos en consideración que uno de los elementos curriculares que más está evolucionando en los últimos tiempos es el correspondiente a la evaluación, no podemos pasar por alto el alarde de originalidad y el espíritu integrador del proceso evaluador llevado a cabo. Éste aúna distintos formatos de hetero, co y autoevaluación y los combina entre los distintos actores y a lo largo del tiempo, de tal manera que la valoración final del proyecto, del alumnado y del docente, se extrae de un complejo compendio de datos y observaciones recopilados durante el proceso y al término del mismo. El seguimiento-asesoramiento continuo por parte del docente, la inclusión de cuestionarios valorativos sobre el propio trabajo individual del alumnado, el trabajo del grupo y el proyecto que los engloba ambos, y la elaboración de rúbricas por parte del docente que faciliten su acción evaluadora, son elementos que configuran una evaluación compleja y rica en matices, cuasi-holística en su multiplicidad de perspectivas. Pese a estas bondades, nuestro espíritu crítico e incorformista identifica dos importantes ausencias en este apartado, que los complementarían y enriquecerían de manera definitiva: la autoevaluación del docente y la valoración de la comunidad educativa. La primera se aborda parcialmente en la valoración que debe realizar el alumnado sobre el proyecto y la actuación del docente, pero consideramos que debería ser complementada con una reflexión autocrítica, rigurosa
  • 9. y profunda, llevada a cabo por el propio docente a través de la utilización de alguno de los instrumentos estandarizados que existen para ello. En cuanto a la segunda, opinamos que es el centro educativo el que ha de facilitar los medios para recabar información sobre cómo se ha percibido el proyecto desde fuera del aula, tanto dentro como fuera del instituto. De igual manera que la institución se hace eco del proyecto, mediante su difusión a través de la página web oficial, debe establecer la posibilidad de materializar la retroalimentación que haya podido producirse, más allá de meras impresiones y/o comentarios en los pasillos y los hogares. Si se desea conocer el impacto de este tipo de iniciativas, ha de registrarse de alguna manera (explicitarse) todo aquello que resulte potencialmente implícito: opiniones, sugerencias, comentarios, etc. 5. Proyecto Didáctico Como se ha comentado con anterioridad, más que a una unidad didáctica, la experiencia en la que se basa esta tarea hace referencia a un proyecto piloto de innovación didáctica desarrollado recientemente (curso 2014-15). A continuación se detallan, de manera resumida, los aspectos más relevantes del mismo (para más detalles, consultar el Anexo). Título del proyecto: Enfermedades Infecciosas. Diagnóstico y Estudio. Competencias básicas y generales implicadas: todas (en mayor o menor medida) las establecidas en el Decreto 23/2009, de 3 de febrero, que establece el currículo de Bachillerato en la Comunidad Autónoma del País Vasco. Objetivos: el objetivo principal de esta actividad es impulsar la utilización de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el marco de un proyecto didáctico multidisciplinar como parte del proceso de “aprender (a aprender) a lo largo de toda la vida”. Este objetivo se relaciona directamente con el segundo y quinto de los objetivos generales para esta asignatura en esta etapa enunciados en el decreto: 2. Realizar pequeñas investigaciones, tanto de manera individual como cooperativa, utilizando con autonomía creciente estrategias propias de las ciencias para abordar de forma crítica y contextualizada situaciones cotidianas de interés científico o social y reconocer el carácter tentativo y creativo del trabajo científico. 5. Interpretar y expresar información científica con propiedad utilizando diversos soportes y recursos, incluyendo las tecnologías de la información y comunicación y usando la terminología adecuada para comunicarse de forma precisa respecto a temas científicos, tecnológicos y sociales relacionados con la biología y la geología. Resultados de aprendizaje: se espera que los estudiantes, mediante la adquisición de las competencias pertinentes, sepan:
  • 10. • Utilizar las TIC y un lenguaje científico apropiado, riguroso y claro, en sus presentaciones orales y escritas, en las que elaboren sus propias conclusiones a partir de informaciones obtenidas de diferentes fuentes. • Elaborar monografías e informes, en los que expresen opiniones, decisiones y reflexiones fundamentadas, relacionados con los resultados del trabajo documental y/o experimental utilizando textos, esquemas y representaciones gráficas de diversas fuentes y en formatos diversos. Contenidos: aunque son numerosos los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales presentes en el citado decreto que engloba el proyecto, entre ellos caben destacarse los siguientes: • Criterios para la búsqueda, selección y organización de información científica en distintas fuentes y formatos, tanto impresos como digitales. • Instrucciones para elaborar informes y monografías, en formato impreso y digital, sobre los temas científicos elegidos. • Actitudes propias del trabajo científico: rigor y precisión en el trabajo experimental, exactitud en la utilización del lenguaje científico, responsabilidad en las tareas de grupo, y esfuerzo y tenacidad en el trabajo personal. • Reconocimiento de la contribución de la actividad e investigación científica a la cultura universal, al desarrollo del pensamiento humano y al bienestar de la sociedad, así como de la necesidad de prudencia y precaución en sus aplicaciones. Medios: brevemente, los principales serán de dos tipos: materiales y didácticos. Entre los primeros destacan el soporte informático proporcionado por el aula de ordenadores, con las distintas aplicaciones y software de uso libre; y el de tipo reprográfico, que permitirá la materialización de los pósteres científicos en el propio centro. Entre los materiales didácticos es pieza fundamental el proyecto en su totalidad, diseñado específicamente para atender a los objetivos pretendidos, en el que merecen especial mención el seguimiento-asesoramiento continuo del docente y la participa- ción del investigador científico colaborador. Temporalización: un trimestre (finales de febrero-finales de mayo), equivalente a la 3ª evaluación. Evaluación: enfocada desde múltiples perspectivas, de tipo formativa-procesual y criterial, contempla las modalidades de auto, hetero y coevaluación, y aspira a ser orientadora, motivadora y retroalimentadora (Cabrerizo y Castillo, 2010; Medina y Campos, 2015). Para ello se sirve de diversos instrumentos, entre los que destacan escalas de observación, rúbricas y cuestionarios elaboradas a tal efecto por el docente.
  • 11. 6. Mapa conceptual A continuación se muestra un esquema conceptual en el que se resumen las principales relaciones establecidas entre los distintos aspectos que aborda el proyecto piloto de innovación didáctica sobre el que se basa la experiencia objeto de estudio. Figura 1. Mapa conceptual con las relaciones establecidas entre los componentes principales del proyecto de innovación didáctica 7. Sesión La sesión que se describe a continuación fue aquella en la que se procedió a detallar la naturaleza y características del proyecto que los estudiantes debían llevar a cabo. Dicha sesión constó de dos partes bien diferenciadas, que se describirán y analizarán a continuación, además de un turno de preguntas, sugerencias y comentarios a formular por parte del alumnado. La primera consistió en una breve ponencia, conducida por un investigador en Microbiología y Biología Molecular de la Universidad del País Vasco, sobre la estructura y los componentes de los pósteres científicos. Éstos son una parte indispensable de los congresos, nacionales e internacionales, que promueven y posibilitan la divulgación de los avances en el Universidad Modelo real aplicado Futuro profesional TIC Actualización/renovación Metáfora “glocalizadora” Aula-Centro Ecoformación Transdisciplinariedad Comunidad educativa Proyecto institucional Objetivos comunes Concienciación ¿Participación? Actividades abiertas y flexibles Trabajo cooperativo Innovación
  • 12. conocimiento científico obtenido mediante investigación. Dado que uno de los objetivos principales del proyecto era la aproximación a esta realidad particular (congresos y divulgación científica) mediante la realización y exposición de pósteres por parte del alumnado que simulasen/recreasen este proceso, la pertinencia de esta actividad expositiva quedaba fuera de toda duda para los autores. La segunda parte de la sesión tuvo como objetivo principal la explicación detallada del proyecto a desarrollar por parte del docente principal. Nuevamente la interacción comunicativa docente-discentes fue la pieza clave del acto de enseñanza-aprendizaje, si bien conviene destacar algunas diferencias con la establecida previamente, que analizaremos de manera breve a nivel de oyente y ponente (podemos despreciar otros niveles de análisis, ya que el espacio físico y los recursos materiales eran idénticos, la información ofrecida por ambos ponentes era novedosa y equivalentemente relevante para el desarrollo de la tarea, y el espacio temporal tan sólo difería en unos minutos). A nivel de oyente también se puede considerar que las diferencias son escasas, ya que la audiencia se componía de las mismas personas, sin variaciones en el espacio físico que ocupaba y con un desfase temporal pequeño. Sin embargo, no se puede menospreciar el impacto que supone la introducción de un agente extraño (ponente desconocido) en la dinámica, podemos aventurar que más o menos rutinaria, de la clase. Este elemento, al margen de la naturaleza de la información teórico-académica que pueda transmitir, posee un potencial efecto perturbador inherente sobre la receptividad de la audiencia que, por otro lado, no es mensurable debido a las múltiples persona- lidades que la componen. Por tanto, aun siendo conscientes de esta alteración, la impredecibilidad de sus consecuencias sobre el clima del aula limita nuestro posible análisis a su mera mención. A nivel de ponente, sin embargo, las variaciones sí que son (o pueden ser) notables. Si bien los dos comunicadores poseen una formación básica similar (de hecho fueron compañeros de clase en la universidad, por lo que gran parte de sus carreras universitarias fueron coincidentes), hemos de tener en cuenta, no sólo sus diferencias en cuanto a carácter personal (ya de por sí inevitable- mente distinto), sino también las diferentes trayectorias post-universitarias recorridas hasta llegar el punto de confluencia. No pueden ser idénticos el discurso, la habilidad/experiencia y la seguridad en sí mismo de un enseñante con años de experiencia en la docencia de distintos grupos, asignaturas y centros educativos, que proporciona directrices a un alumnado con el que lleva meses trabajando, que los que posee un investigador científico que realiza su trabajo cotidiano de manera principal en el laboratorio y/o frente al ordenador, cuyas relaciones personales se hayan monopolizadas por el contacto con colegas y superiores, tratando de llevar a cabo una explicación ante una veintena de jóvenes a los que apenas ha visto con anterioridad. Estamos ante dos situaciones muy distintas, que sin duda tendrán un efecto, de nuevo impredecible o muy difícil de predecir, sobre la efectividad de
  • 13. la interacción comunicativa docente-discente: hemos de tener en cuenta que el mismo cambio que produce escepticismo, reticencia o rechazo en una persona (al percibirlo como una futilidad, riesgo o amenaza), puede despertar curiosidad, interés o atracción en la de al lado (que lo percibe como un reto, desafío o aventura). Por tanto, de nuevo nos encontramos ante la encrucijada de la indivi- dualidad personal, representada en cada asiento del aula de una manera completamente distinta. Y si bien todo lo anterior tiene visos de verosimilitud, los hechos (atención, interés, actitud receptiva, incluso crítica) demostraron que la mayor eficacia en la interacción comunicativa se produjo en la exposición del docente habitual. Son muchos los factores que decantan la báscula a su favor, desde el mutuo conocimiento cimentado en meses de relaciones interactivas y depositario de una confianza ineludible, pasando por la propia valía personal y docente del profesor, hasta el convencimiento del propio alumnado de que el peso evaluador definitivo sigue recayendo en dicha figura (¡por qué no negarlo!) y es a la que se le ha de prestar toda la atención posible. Y esto último también es motivo de consideración: ganarse la confianza del alumnado puede ser una tarea muy compleja, pero una vez que se ha conseguido reporta enormes beneficios al proceso de enseñanza- aprendizaje, por lo que no han de escatimarse medios en la consecución de dicho logro. 8. Reflexiones y valoración personal 8.1. Sobre el proyecto La puesta en marcha de este proyecto piloto de innovación docente (cuya versión cuasi- definitiva se incluye en el Anexo del presente trabajo) ha sido enormemente enriquecedora a nivel personal y profesional. Cuando echo la mirada atrás y recuerdo la primera vez que mi profesor tutor, por encima de todo compañero y colega, me comentó el proyecto que estaba ideando y desarrollando de manera individual, me pareció sumamente interesante. De ahí que al invitarme a participar para enriquecerlo con mi experiencia, perspectiva y aportaciones en definitiva, no dudase ni un instante en aceptar. Afortunadamente, el posterior estudio del temario de la asignatura en la que se enmarca la realización de esta tarea y la propia elaboración de la misma, me han permitido, mediante el recono- cimiento de los procesos y elementos de la innovación docente y de la aplicación del análisis crítico-reflexivo, engrandecer la experiencia aportada por la mera práctica y llevarla a un nivel superior de comprensión (y disfrute). Tengo el pleno convencimiento de que mediante el cuidadoso pulido y perfeccionamiento de este proyecto, incluyendo una más adecuada planificación y elabora- ción en el diseño, y en caso de contar con el asesoramiento experto apropiado, esta experiencia didáctica innovadora podrá trascender, elevándose a la categoría de investigación docente.
  • 14. 8.2. Sobre la innovación (e investigación) en la docencia La experiencia que se ha mostrado en este trabajo no es más que una muestra más de la importancia de la actitud innovadora en la práctica docente. Involucrar al alumnado en actividades y proyectos novedosos, incluso sorprendentes, tiene un gran efecto sobre la captación de atención, la aparición de la curiosidad y el florecimiento de la motivación. Además ha de añadírsele otro efecto adicional sobre el propio docente. He podido ser testigo de la gratificante satisfacción experimentada por el autor/artífice de esta experiencia, he percibido como el brillo de sus ojos transmitía su emoción al hablarme de su idea, he podido comprobar cómo robaba horas a su tiempo de descanso para llevar a término (de la mejor manera posible) su proyecto; y es indudable que me ha invadido una agradable sensación de envidia al ver su semblante la satisfacción y el orgullo al comprobar la bondad de los resultados. Sin duda, el docente, maltratado en muchas ocasiones por su entorno de las maneras más diversas, necesita de este tipo de experiencias gratificantes, enriquecedores de su profesión, incluso podríamos considerarlas como catárticas. Las requiere para no poder la fe en su profesión, para conservar la esperanza en su labor, para seguir teniendo la sensación de que lo que hace tiene un sentido más allá del boletín de notas y la foto de grupo. La creencia de haber aportado algo propio, creativo, diferente y original, al servicio de su ejercicio profesional, no sólo con el objetivo de enseñar, sino como ejemplo propio de nuevas formas de enseñanza, aporta/proporciona sentido a la, muchas veces ingrata, rutina del enseñante. 8.3. Conclusiones La innovación (e investigación) docente ha emergido como un valor al alza, haciéndose un hueco propio entre las cualidades deseables y deseadas en los profesionales de la docencia, experi- mentado una sorprendente metamorfosis que ha transformado su conveniencia en responsabilidad deontológica. Dado que la capacidad no implica habilidad, es necesario hacer un esfuerzo, para con nuestro alumnado y para con nosotros mismos (como docentes), por reflexionar, idear, imaginar, crear y desarrollar (en definitiva innovar) nuevas formas de enseñar y aprender (y por qué no, de “aprender enseñando”), en aras del perfeccionamiento profesional y la superación personal. 8.4. Autoevaluación Si bien soy consciente de que no haberme ajustado de manera estricta a algunos de los requisitos formales exigidos por el equipo docente, considero, con toda humildad, haber alcanzado en grado suficiente gran parte de los resultados de aprendizaje pretendidos. Por tanto, no puedo menos que sentirme satisfecho por el esfuerzo realizado y con el trabajo elaborado. No obstante, quedo abierto a las sugerencias y comentarios que tengan a bien realizar sobre la presente tarea.
  • 15. Bibliografía • Cabrerizo, J., Rubio, M. J. y Castillo, S. (2007). Programación por competencias. Formación y Práctica. Madrid: Pearson. • Castillo, S. y Cabrerizo, J. (2010). La práctica de la evaluación educativa. Materiales e instrumentos. Madrid. UNED-Pearson. • Departamento de educación, universidades e investigación del Gobierno Vasco. Decreto 23/2009, de 3 de febrero (BOPV de 27 de febrero de 2009). • Gómez-Veiga, I. y Gutiérrez, B. (2015). Tema 3: La construcción del conocimiento en el aula. Aprender y Motivar en el Aula. UNED. • González-Peiteado, M., y Pino-Juste, M. (2013). Percepción del alumnado de Ciencias de la Educación de la Universidad de Santiago de Compostela sobre el uso de los estilos de enseñanza. Innovación Educativa, 0(23). doi:10.15304/ie.23.782 • González-Peiteado, M. (2013). Los estilos de enseñanza y aprendizaje como soporte de la actividad docente. Estilos de aprendizaje, nº 11, vol. 11, abril de 2013. Disponible en: http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_11/articulos/articulo_04.pdf (Consultado a 24 de agosto de 2015). • Medina Rivilla, A., y Sáez López, J. M. (2015). Tema 1: Modelos para la Innovación del curriculum en los grupos-aula. Material específico del Máster de Profesorado de Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza Oficial de Idiomas. UNED. • Medina Rivilla, A., y Campos Barrionuevo, B. Tema 2: Funciones docentes innovadoras e indicadores de calidad: su concreción en la educación secundaria y enseñanzas de régimen especial. Material específico del Máster de Profesorado de Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza Oficial de Idiomas. UNED. Documentos propios del Instituto Politécnico Egibide-Jesús Obrero: • Proyecto Educativo del Centro • Políticas Generales • Ordenación de la vida interna del centro • Apoyo al Proceso de enseñanza
  • 16. Anexo Versión cuasi-definiva del proyecto piloto de innovación didáctica iniciado en el pasado curso.