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PERSPECTIVA CURRICULAR PARA LA REORGANIZACIÓN
                 DE LA ENSEÑANZA POR CICLOS
                                                                    1
                                       DOCUMENTO DE TRABAJO

                                                                                   Ana Virginia Triviño R.
                                                                     Coordinadora Equipo Calidad Zona 4.
                                                                                                         2
                                                                             Flor Alba Patarroyo Romero
                                                                       Docente Equipo de Calidad Zona 4



El presente trabajo compendia algunas reflexiones sobre el tema curricular acorde
con la perspectiva de la reorganización de la enseñanza por ciclos que adelanta
la Secretaría de Educación de Bogotá en el marco del Plan Sectorial 2008-2012,
cuyo propósito es responder a las exigencias de una educación de calidad y
pertinencia en el mundo actual.

Si el plan sectorial se ha propuesto la transformación pedagógica de la escuela y
de las prácticas de enseñanza desde la reorganización de la enseñanza por ciclos,
este propósito hace necesario reorientar la organización escolar así como
rediseñar los componentes curriculares, con la participación de los y las docentes
como parte esencial del proceso de diseño e implementación de dicha
reorganización.

Realizar una perspectiva participativa respecto de la pertinencia y de calidad
requiere dar una mirada a las prácticas pedagógicas y al contexto institucional
para crear unas condiciones que permitan a los estudiantes fortalecer capacidades
más que competencias, las cuales implican la comprensión, los conocimientos,
actitudes, valores, habilidades, que solo se adquieren si la perspectiva curricular
también es acorde con esta visión contemporánea y compleja del conocimiento,
de la sociedad y de la cultura. Los sujetos sociales de hoy, son más que sujetos
cognitivos y demandan de las cualidades necesarias que les permitan entender la
nueva organización del planeta, comprender el mundo que les rodea, realizar
reelaboraciones y construir nuevas relaciones para actuar, vivir y realizar su
proyecto de vida. Este es el reto y el compromiso de las instituciones educativas
en el marco de la calidad y pertinencia.



1
  Este documento de Trabajo recoge discusiones conceptuales en el equipo de calidad. Ana Virginia Triviño R.
Coordinadora Equipo Calidad. Docentes: Flor Alba Patarroyo, Néstor Raúl Ramírez y Joan Carlo Wilches.
Construido para orientar las reflexiones en proceso de acompañamiento sobre el enfoque curricular en el
marco de la reorganización de la enseñanza por ciclos de la Localidad 4 San Cristóbal.
2
  Especialista en Educación Ambiental y en Educación y Desarrollo Social. Docente Investigadora con
experiencia en Educación Rural y Licenciada en Lingüística y Literatura de la Universidad Distrital Francisco
José de Caldas. Docente Equipo de Calidad Zona 4.
Desde esta perspectiva una opción por el currículo para la reorganización de la
enseñanza por ciclos, es una opción frente a la sociedad, es más que un problema
técnico - didáctico, se trata de asumir una visión del papel de la escuela y de la
reflexión crítica de los procesos de enseñanza y aprendizaje, en nuestras
sociedades en el mundo actual, visión critica que supera la idea de que solo se
puede reproducir un formato establecido, la escuela como la sociedad reproduce
modelos predominantes pero también los confronta, los impugna, propone
alternativas y recrea la cultura.

En este sentido el diseño de currículos pertinentes y de calidad deben responder a
la necesidad de formar sujetos de cara a fenómenos como la globalización, que
presenta una visión de mundo predominante y a los actuales momentos de
confrontación por temas como la internacionalización de la economía y la
comunicaciones, la emergencia de nuevos conflictos entre lo local y lo universal, la
discusión sobre el concepto de identidad planetaria y medio ambiente, los
procesos acelerados de intercomunicación e interdependencia de las economías
de los países en desarrollo, la transformación de las regulaciones fiscales y
laborales. Así las cosas la competitividad ha exigido modificar los procesos de
producción y comercialización, y por supuesto los propósitos de la educación
reflejados en los procesos educativos escolares.

Dentro de este contexto el objetivo hoy es la calidad total, discurso que se ha
instalado también en los sistemas educativos, se puede afirmar que los modelos
empresariales han influido notablemente en los modelos educativos ya que una de
las premisas es alcanzar una mayor eficiencia productiva si se quiere aumentar la
competitividad reduciendo costos, aumentando el consumo etc.

En las últimas décadas las instituciones educativas pasan a comportarse de igual
forma que las empresas y mercados económicos, podríamos afirmar que han
dejado una huella fuerte en sus dinámicas, y es a través de las reformas como se
han logrado unificar los sistemas educativos, por lo menos en los países de las
economías emergentes (antes “en vía de desarrollo”) para alcanzar la
homogenización de competencias que consoliden la modernización económica.

En este orden de ideas el compromiso de la Secretaría de Educación de Bogotá,
es lograr una educación de calidad que materialice los fines de la educación
acordados por la sociedad y establecidos en la Ley General de Educación 115 y
en la Constitución Nacional de 1991, entonces ésta debe tener como horizonte la
formación de sujetos como ciudadanos y ciudadanas activos(as), respetuosos(as),
capaces de desarrollar procesos de alteridad y reconocimiento del otro y garantes
de los derechos humanos.

El derecho a la educación con calidad, se manifiesta en el desarrollo de una
educación con equidad, en la contribución de elevar las condiciones de vida de la
población, en cimentar los valores y las prácticas de la democracia y la paz, en la
orientación de los procesos de enseñanza y aprendizaje hacia la dignificación de
los sujetos y en la creación de condiciones y ambientes óptimos.
Desde este panorama adquiere significado especial la discusión sobre los
enfoques curriculares predominantes, que inmersos en la realidad educativa están
soportados en estructuras curriculares, prácticas pedagógicas y criterios
evaluativos demasiado distantes de las actuales necesidades políticas, culturales,
científicas, sociales y tecnológicas, esto reclama una nueva visión de organización
social y una nueva organización de la escuela.

En consecuencia al abordar el tema del currículo nos enfrentamos a varios
problemas, uno de ellos es su carácter polisémico, (en otras palabras varios
significados) ya que co-existen una serie de aproximaciones sobre la concepción
de currículo, que le han dado un reconocimiento de un campo específico; el
estudio de los diferentes enfoques o modelos presentes en el campo curricular se
debe hacer a partir de una reflexión sobre la perspectiva y posición frente al
proceso de formación desde la educación.

A continuación se exponen los distintos enfoques para disponer de elementos de
análisis, frente al tema. Pero advirtiendo que hay un marco común, planteado en la
Ley General de Educación, que en el artículo 76 define el currículo como:

“El conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos
que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural
nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos
y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo
institucional”.

Para una mejor comprensión abordaremos algunas                    clasificaciones   de
concepciones curriculares, las tradicionalistas y las críticas.

1. CONCEPCIONES PREDOMINANTES SOBRE EL CURRÍCULO

Las concepciones que denominan “tradicionalistas” son distintas:
tecnológicas o instruccionales, le asignan un papel esencial a la organización por
materias y asignaturas, el trabajo individual es el paradigma; separan el
conocimiento y la vida escolar cotidiana. La atomización, la insularidad (es decir
cada quien organiza contenidos, métodos) y el enciclopedismo se convierten en
las características relevantes del enfoque cuyo propósito fundamental es la
difusión y transmisión del discurso instruccional; la formación es entendida como
un proceso de transmisión de contenidos, mediada por un conjunto de técnicas,
métodos y operaciones de enseñanza para transmitir conocimientos, habilidades y
destrezas de una disciplina o profesión.

El currículo que se supone como algo ya creado, de carácter ahistórico,
simplemente debe transmitirse a las nuevas generaciones "la cultura sólo puede
ser dada, transmitida o reproducida", la cultura es, no se construye, no se
cuestiona, no se transforma. Una de las expresiones en la teoría del currículo se
puede ver en los postulados de Tyler cuyo propósito es diseñar currículo para
facilitar el trabajo a los docentes, es decir “el currículo al servicio de los docentes y
no de la escuela o de los niños.

Las concepciones críticas, ven el currículo como una construcción social y como
tal, subsidiario del contexto histórico, los intereses políticos, las jerarquías y la
estratificación social y los instrumentos de control y presión ejercidos por distintos
grupos. Ofrece formas de elaboración cooperativa mediante las que profesores y
la comunidad educativa puedan presentar visiones críticas de la educación que se
opongan a los presupuestos y actividades educativas del estado no sólo a través
de la teoría sino también de la práctica e ellos y encontrar alternativas de
trasformación.

La autonomía institucional es consecuencia directa del empoderamiento de los
discursos institucionales (Proyecto Educativo Institucional,) el trabajo en equipo a
partir de la aceptación, conciencia y decisión de enfrentar problemas de diferente
índole (contextuales social y económicamente, conceptuales, ideológicos, teóricos,
prácticos, de la naturaleza de las relaciones entre agentes, del poder y control que
subyacen en las prácticas pedagógicas, de pertenencia social y académica, la
crisis ambiental, los avances de la ciencia y la tecnología, los medios de
comunicación y la informática, la defensa y el respeto a los derechos humanos, las
oportunidades y las visibilidades de los actores sociales, entre otros), se convierte
en la característica determinante de esta tendencia curricular.

Unas referencias obligadas propias de la tradición anglo se expresa en autores
como Stenhouse, Kemmis, Carr, Eliot y otros quienes han elaborado tanto una
opción teórica como una perspectiva renovadora del currículo, pero son también
evidentes en el campo español y latinoamericano. Importantes porque contienen
posturas criticas coherentes también sobre la escuela, el papel de los educadores,
el lugar de la investigación y unos criterios sobre los procesos necesarios para
consolidar a los docentes como actores y no solo ejecutores del currículo
homogéneo.

-Para Stenhouse “un curriculum es una tentativa para comunicar los principios y
rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto
a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica”. 3

-Para Kemmis, “el problema central de la teoría del currículum debe ser entendido
como el problema de las relaciones entre la teoría y la práctica, por un lado, y de
las relaciones entre educación y sociedad por otro” 4

-Para Gimeno el “currículo es el eslabón entre la cultura y la sociedad exterior a
la escuela y la educación, entre el conocimiento o la cultura heredados y el
aprendizaje de -los alumnos, entre la teoría (ideas, supuestos y aspiraciones) y


3
    STENHOUSE, Lawrence. Investigación y desarrollo del curriculum. Edit Morata.1984. pag 29
4
    KEMMIS, S. El currículum: más allá de la teoría de la reproducción. Madrid. Morata. 1988. Pag 116—173.
práctica posible, dadas unas determinadas condiciones”. Y puntualiza aún más:
“El curriculum es la expresión y concreción del plan cultural que una institución
escolar hace realidad dentro de unas determinadas condiciones que matizan ese
proyecto”5

En América Latina.

Abraham Magendzo entiende que “un currículo comprehensivo exige un
replanteamiento del proceso de seleccionar, organizar y transmitir la cultura.
Formular una perspectiva crítica frente al proceso de planificación e investigación
y desarrollo educacional y curricular, implica redefinir los roles y funciones que le
cabe jugar en la gestación e implementación del currículo a los especialistas del
área, a los educadores y sobre todo a la sociedad civil”

Propone además:

* Crear nuevas formas de conocimiento a través de su énfasis en romper con las
disciplinas y en crear conocimiento interdisciplinario.

* Plantear preguntas sobre las relaciones entre la periferia y los centros de poder
en las escuelas. Se preocupa sobre cómo proporcionar un modo de leer la historia
como parte de un proyecto más amplio para recuperar poder e identidad, en
particular considerando que éstos toman forma alrededor de las categorías de
raza, género, clase y etnia.

*. Rechazar la distinción entre cultura superior y cultura popular, de manera que el
conocimiento curricular responda al conocimiento cotidiano que constituye las
historias de vida de las personas de manera diferente.

*. Destacar la primacía de lo ético al definir el lenguaje que los maestros y otras
personas usan para producir prácticas culturales particulares. “

El español Jurjo Torres, en el mismo sentido afirma que: “Toda propuesta
curricular implica tomar opciones entre distintas parcelas de la realidad, supone
una selección de la cultura que se ofrece a las nuevas generaciones para facilitar
su socialización; para ayudarles a comprender el mundo que les rodea, conocer su
historia, promover valores y utopías. Así pues, surge ya un primer interrogante:
¿quiénes son las personas que van a participar en esa toma de decisiones acerca
de dicha selección de contenidos, y por qué?.”6

Los trabajos de autores como los citados, recogen más que definir una nueva
concepción y unas nuevas prácticas educativas que han venido generando nuevas
propuestas y proyectos que buscan la transformación social.


5
    .GIMENO, J. El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Edit Morata. 1996. Pag 65- 85
6
     TORRES, J. Globalización e interdisciplinariedad: el currículo integrado. Edit Morata. 1994
En Colombia, una de las expresiones más definidas es la del proyecto que orienta
el profesor Nelson López, aboga igualmente por un proceso con sentido histórico y
arraigo cultural, construido de manera participativa, pertinente académicamente.

2. CURRÍCULO INTEGRADO

En el desarrollo de la reorganización de la enseñanza por ciclos toma especial
sentido la propuesta de currículo integrado porque respeta los conocimientos
previos, las necesidades, los intereses, los ritmos de aprendizaje, de cada
estudiante y se define como: “ un proceso de construcción colectiva, complejo
dinámico y en permanente investigación, para que genere la articulación entre los
desarrollos cognitivos, afectivos, sociales y las demandas de aprendizaje de los
niños, niñas y jóvenes con el conocimiento y el desarrollo de las “herramientas
para la vida” y las disciplinas. Debe promover la interdisciplinariedad y la
transversalidad como estrategia para estudiar diferentes problemáticas de las
áreas de conocimiento y de la vida cotidiana”

Es fundamental incrementar el poder de participación y de decisión del colectivo,
especialmente en la selección de conocimientos, destrezas, hábitos, valores, que
se quieren promover y desarrollar, la participación en la discusión de las formas y
ritmos de trabajo en las aulas, en la elección de los recursos didácticos, formas de
evaluación, actividades de nivelación, extraescolares, etc.

Los argumentos para optar por un currículo integrado, según Jurjo Torres van
desde el orden epistemológico y metodológico, psicológico y sociológico y en la
conjunción entre estos.

- Epistemológicos y metodológicos relacionados con la estructura sustantiva y
sintáctica de la ciencia. La enseñanza de una ciencia integrada sirve para que los
estudiantes analicen los problemas, no sólo desde la perspectiva de una única y
concreta disciplina, sino también desde el punto de vista de otras áreas de
conocimiento diferentes.

- Psicológicos. La importancia de la psicología infantil; el rol de la experiencia en el
aprendizaje; la importancia de los procesos en el aprendizaje

- Sociológicos: favorece visiones de la realidad en las que las personas aparecen
como sujetos de la historia, como las piezas clave para entender el mundo; por
consiguiente, como una buena estrategia de cara a estimular el compromiso de los
estudiantes con su realidad y a obligarse a una participación más activa,
responsable, crítica y eficiente en ella. Y la necesidad de humanizar el
conocimiento con el que se entre en contacto en las instituciones escolares.

Para el caso concreto de la implementación de la reorganización de la enseñanza
por ciclos los argumentos para integrar son:
- Criterio de pertinencia de los conocimientos en relación con las características de
los niños, niñas y jóvenes, de las intenciones sociales, de los intereses de
aprendizaje y demandas de aprendizaje.

- Reorganizar el currículo y el plan de estudios para dar desarrollo a la impronta o
intensiones del ciclo.

- Generar un currículo donde el conocimiento y el aprendizaje sean un proceso
transformador que reconozca como esencial el desarrollo humano, tanto del
estudiante como del maestro.

- El conocimiento como herramienta que permita a los estudiantes actuar sobre el
mundo, por lo tanto requiere de interdependencia en el desarrollo del conocimiento
escolar.

- Ciclos son formas de transversalidad lo cual requiere de un currículo integrado.

3. PERSPECTIVAS DE INTEGRACION CURRICULAR

3.1 LA TRANSVERSALIDAD


¿Qué es la transversalidad?
Este concepto adquiere un significado relevante en el marco de las reformas
educativas lo cual ha dado ese carácter transdisciplinar al currículo, se afirma que
es la mirada que atraviesa todos sus componentes, superando las dimensiones
procedimentales, actitudinales y axiológicas del componente educativo.
Cabe aquí entonces la formulación de varios interrogantes antes de profundizar en
la búsqueda del sentido del concepto que oriente las acciones para la
reorganización de la enseñanza por ciclos como por ejemplo: ¿qué es lo
transversal en el currículo integrado?, ¿cuáles son las intencionalidades(sociales,
individuales, institucionales) y cómo se integran?, ¿cuáles son los valores y los
conocimientos que debe integrar un currículo?, interrogantes que sirven de
referentes para reflexionar sobre los procesos de construcción curricular y de las
concepciones curriculares que han orientado esta actividad en los colegios
distritales.

Para la propuesta de la reorganización de la enseñanza por ciclos la
transversalidad permite una mirada crítica sobre los contenidos programáticos con
el fin de establecer cómo estos contenidos aportan al desarrollo humano y social
lo cual requiere estrategias integrales y sistémicas (proyectos pedagógicos de
ciclo y de aula) alrededor de tópicos generadores como por ejemplo problemas
institucionales, locales, nacionales, mundiales.
Su propósito es alcanzar un equilibrio entre una educación que prepare para la
productividad y el empleo, pero que incluya en ella una fuerte preparación en
conocimiento científico y formación en valores tanto a nivel personal como social.

Un currículo integrado con la perspectiva transversal permite la formación de
personas autónomas intelectual y moralmente, comprometidas en su propio
desarrollo con capacidades, habilidades actitudes y valores para buscar
soluciones a los problemas que enfrenta diariamente, pero también          con
capacidad crítica para interpretar, analizar y proponer al contexto social,
económico, político, ético, ambiental y cultural del panorama local, nacional y
mundial, es decir, el currículo abierto para que la escuela incorpore esas
realidades como un conjunto de aprendizajes básicos para formar los ciudadanos
que requiere la sociedad de hoy.

Algunos temas transversales fundamentales son: Los Derechos humanos, el
medio ambiente, el género, multiculturalidad, la sexualidad, tecnología, medios de
comunicación, la ciudadanía y la democracia, la diversidad, valores como la
justicia, la unidad, la solidaridad, el respeto, la responsabilidad, etc., es aquí donde
las disciplinas se tejen alrededor de propósitos comunes para aportar puntos de
vista y respuestas a preguntas y problemas que surgen de las necesidades de los
estudiantes y de los contextos.

3.2. LA INTERDISCIPLINARIEDAD

El hombre enfrenta una serie de problemas de diverso orden, hoy el contexto
sociocultural, científico, tecnológico, ambiental del mundo, le exige al hombre la
búsqueda de diversas formas de utilizar el conocimiento, y esto implica superar
concepciones solamente disciplinares; la constante reorganización del
conocimiento y la quiebra de las murallas de la comunicación y de la información
han creado tensiones entre la especialización del trabajo científico y la unificación
del saber, exigiendo modelos de análisis que contemplen diversidad de miradas
para comprender el mundo actual.

La interconexión que existe hoy entre naciones, entre economías, entre gobiernos,
entre políticas y sociedades requiere análisis e investigaciones profundas e
integradas que tomen en consideración las diferentes dimensiones y sus
relaciones.

En este contexto adquiere significado importante el tema de la
interdisciplinariedad, tema que no es nuevo, pues Platón ya planteaba la
necesidad de una ciencia única (trívium y el quadrivium), Francis Bacon afirmaba
sobre la importancia de tratar de unificar el saber, por su parte Comenio hablaba
de la cosmovisión o unidad del saber, por mirar las cosas como unidad buscando
la relación entre todas. De igual manera el modelo teórico marxista también aportó
a la interdisciplinariedad, ya que impactó casi todas las disciplinas, la economía, la
sociología, la historia, la música hasta la biología.
Al tema, Piaget también hizo sus aportes al plantear la importancia de la
búsqueda de estructuras comunes a todas las disciplinas, “ya no tenemos que
dividir la realidad en compartimentos impermeables o plataformas superpuestas
correspondientes a las fronteras aparentes de nuestras disciplinas científicas, por
el contrario nos vemos compelidos a buscar interacciones y mecanismos
comunes” (PIAGET, 1979). Para Piaget la interdisciplinariedad es el segundo nivel
de asociación entre disciplinas, donde la cooperación entre varias disciplinas lleva
a interacciones reales, donde hay verdadera reciprocidad en los intercambios por
lo tanto enriquecimiento mutuo.

La teoría general de sistemas también contribuye a la discusión de la
interdisciplinariedad, los estudios “globales” o “sistémicos” buscan la relación, la
interdependencia del conjunto de elementos que componen un sistema, Ludwing
Von Bertalanffy, habla de la “ciencia de la integridad”, “Estas construcciones
teóricas ampliadas y generalizadas, estos modelos son interdisciplinarios.
Trascienden los comportamientos ordinarios de la ciencia, y son aplicables a
fenómenos en diferentes campos. Esto conduce al isomorfismo, entre modelos,
principios generales y aún leyes especiales que aparecen en varios campos”
(BERTALANFFY, 1980)

Jacques Derrida (filósofo francés destacado del siglo XX) nutre el campo de la
interdisciplinariedad, formulando el desconstruccionismo, que consiste en
desestructurar o descomponer las estructuras en las que se soporta determinada
teoría, concepto o análisis, implica conocer como se construyó determinado
conocimiento, para reconstruirlo de nuevo desde determinada distancia.

El Ministerio Francés de Educación, el Centro para la Investigación y la Innovación
de la Enseñanza (CER) organizan un Seminario Internacional en septiembre del
año 1970 sobre el tema de la interdisciplinariedad, con la participación de 21
países, allí se logra establecer consenso sobre la complejidad de los problemas
que tiene que desafiar la sociedad moderna lo cual exige nuevas políticas
científicas que fomenten el trabajo y la investigación interdisciplinaria. A partir de
este momento desde la UNESCO se inicia la promoción de la interdisciplinariedad,
apoyando seminarios, encuentros y debates sobre el tema en diversos países.

Las reformas curriculares no han escapado a esta influencia, hoy en día no se
discute la importancia del tema porque rompe con el esquema de fragmentación
de los conocimientos, con la incomunicación entre disciplinas, con la separación
del trabajo intelectual y el trabajo manual, con el divorcio entre la teoría y la
práctica, al respecto dice Edgar Morin :”La ciencia se ha vuelto ciega por su
incapacidad de controlar, prever, incluso concebir su rol social, por su incapacidad
de integrar, articular, reflexionar sobre sus propios conocimientos”.

En consecuencia una educación fundamentada en una perspectiva interdisciplinar
facilita a los estudiantes una mirada mas integral y la posibilidad de resolver los
problemas que trascienden las disciplinas, porque los conceptos, marcos teóricos,
metodologías están organizados en unidades más amplias compartidas con otras
disciplinas que les permiten hacer transferencias en sus aprendizajes,
promoviendo así el interés de los estudiantes para que cualquier situación o
problemas se convierta en un objeto de estudio.

En este sentido, la interdisciplinariedad puede asumirse como un proceso que
supone una acción a la hora de enfrentarse a los problemas y cuestiones que
preocupan a cada sociedad. Es una práctica más que un planteamiento teórico
(Jurjo Torres).

En la organización curricular en la escuela la interdisciplinariedad significa:

- Un proceso que genera que las disciplinas se fortalezcan incorporando
conocimientos, contenidos, habilidades, actitudes y valores de otras disciplinas al
asumir propósitos comunes.

- Una condición para concretar en la práctica los vínculos entre el conocimiento, la
actuación y los principios de convivencia

- La construcción de representaciones, lo más completas y complejas posibles de
la realidad observada y que integren los aportes de las diferentes disciplinas

- La práctica interdisciplinaria trata de llevar al estudiante a percibir, concebir y
pensar lo que le rodea, con el fin de dar cuenta de la organización global de un
sistema.

En este marco significativo se requiere crear algunas condiciones para el
trabajo interdisciplinario en la escuela:

- Fortalecimiento de las disciplinas propias del conocimiento escolar: los procesos
interdisciplinarios parten de la fortaleza epistemológica y metodológica de cada
una de las disciplinas (áreas escolares), para observar, analizar y comprender el
objeto de estudio común.

- Recontextualización de los conocimientos del área o de cada disciplina para que
se fortalezcan y recreen a partir de la confrontación de conceptos y metodologías
de otras disciplinas, haciendo que el conocimiento escolar se convierta en un
conocimiento complejo.

- El sentido de la interdisciplinariedad busca la confrontación de los saberes
disciplinares para formar configuraciones o significaciones que respondan a
nuevos interrogantes y demandas cognitivas de un mundo atravesado por un sin
número de fenómenos y complejidades. Esto requiere abordar la pregunta ¿cómo
dar sentido a lo que se enseña?, esa necesidad de dar sentido a lo que se enseña
(pertinencia) se define de una parte, por “lo que uno quiere hacer”, es decir la
meta, y por otra el ¿por qué quiere hacerlo?. Las prácticas escolares del aula
deben buscar que el que aprende también dé sentido a lo que esta aprendiendo,
es decir que comprenda lo que debe llegar a hacer y por qué debe hacerlo, dando
significado a ese proceso de aprendizaje.

Estas reflexiones conducen a una pregunta muy importante ¿cómo organizar,
realizar y concretar un currículo integrado a través de la interdisciplinariedad o la
transversalidad?, ello implica el desarrollo de planes de estudio propuestos desde
diversas formas como: tópicos generativos, unidades didácticas, ejes problémicos,
ejes temáticos, temas de interés, integración por relatos, entre otros que se
dimensionan en el aula de clase a partir de proyectos de aula, esta diversidad
requiere especial atención y se abordará en el siguiente documento “Formas de
Integración curricular”.

                                  BIBLIOGRAFÍA

   1. MAGENDZO, Abraham. Transversalidad y Curriculum. Bogotá D.C.
       Cooperativa Editorial Magisterio.2003.
   2. KEMMIS, S. El currículum: más allá de la teoría de la reproducción. Madrid.
       Morata. 1988.
   3. GIMENO, J. El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Edit Morata.
       1996.
   4. Corporación Plantar. Notas personales y de archivo. 2009. Bogotá
  5. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL DISTRITO. Plan Sectorial de
       Educación 2008 - 2012.
   6. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL DISTRITO. Principios Orientadores.
       Foro Educativo Distrital 2008
  7. STENHOUSE, Lawrence. Investigación y desarrollo del curriculum. Edit
       Morata.1984.
    8. TORRES, J. Globalización e interdisciplinariedad: el currículo integrado. Edit
       Morata. 1994

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Perspectiva curricular para la organización por ciclos

  • 1. PERSPECTIVA CURRICULAR PARA LA REORGANIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA POR CICLOS 1 DOCUMENTO DE TRABAJO Ana Virginia Triviño R. Coordinadora Equipo Calidad Zona 4. 2 Flor Alba Patarroyo Romero Docente Equipo de Calidad Zona 4 El presente trabajo compendia algunas reflexiones sobre el tema curricular acorde con la perspectiva de la reorganización de la enseñanza por ciclos que adelanta la Secretaría de Educación de Bogotá en el marco del Plan Sectorial 2008-2012, cuyo propósito es responder a las exigencias de una educación de calidad y pertinencia en el mundo actual. Si el plan sectorial se ha propuesto la transformación pedagógica de la escuela y de las prácticas de enseñanza desde la reorganización de la enseñanza por ciclos, este propósito hace necesario reorientar la organización escolar así como rediseñar los componentes curriculares, con la participación de los y las docentes como parte esencial del proceso de diseño e implementación de dicha reorganización. Realizar una perspectiva participativa respecto de la pertinencia y de calidad requiere dar una mirada a las prácticas pedagógicas y al contexto institucional para crear unas condiciones que permitan a los estudiantes fortalecer capacidades más que competencias, las cuales implican la comprensión, los conocimientos, actitudes, valores, habilidades, que solo se adquieren si la perspectiva curricular también es acorde con esta visión contemporánea y compleja del conocimiento, de la sociedad y de la cultura. Los sujetos sociales de hoy, son más que sujetos cognitivos y demandan de las cualidades necesarias que les permitan entender la nueva organización del planeta, comprender el mundo que les rodea, realizar reelaboraciones y construir nuevas relaciones para actuar, vivir y realizar su proyecto de vida. Este es el reto y el compromiso de las instituciones educativas en el marco de la calidad y pertinencia. 1 Este documento de Trabajo recoge discusiones conceptuales en el equipo de calidad. Ana Virginia Triviño R. Coordinadora Equipo Calidad. Docentes: Flor Alba Patarroyo, Néstor Raúl Ramírez y Joan Carlo Wilches. Construido para orientar las reflexiones en proceso de acompañamiento sobre el enfoque curricular en el marco de la reorganización de la enseñanza por ciclos de la Localidad 4 San Cristóbal. 2 Especialista en Educación Ambiental y en Educación y Desarrollo Social. Docente Investigadora con experiencia en Educación Rural y Licenciada en Lingüística y Literatura de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Docente Equipo de Calidad Zona 4.
  • 2. Desde esta perspectiva una opción por el currículo para la reorganización de la enseñanza por ciclos, es una opción frente a la sociedad, es más que un problema técnico - didáctico, se trata de asumir una visión del papel de la escuela y de la reflexión crítica de los procesos de enseñanza y aprendizaje, en nuestras sociedades en el mundo actual, visión critica que supera la idea de que solo se puede reproducir un formato establecido, la escuela como la sociedad reproduce modelos predominantes pero también los confronta, los impugna, propone alternativas y recrea la cultura. En este sentido el diseño de currículos pertinentes y de calidad deben responder a la necesidad de formar sujetos de cara a fenómenos como la globalización, que presenta una visión de mundo predominante y a los actuales momentos de confrontación por temas como la internacionalización de la economía y la comunicaciones, la emergencia de nuevos conflictos entre lo local y lo universal, la discusión sobre el concepto de identidad planetaria y medio ambiente, los procesos acelerados de intercomunicación e interdependencia de las economías de los países en desarrollo, la transformación de las regulaciones fiscales y laborales. Así las cosas la competitividad ha exigido modificar los procesos de producción y comercialización, y por supuesto los propósitos de la educación reflejados en los procesos educativos escolares. Dentro de este contexto el objetivo hoy es la calidad total, discurso que se ha instalado también en los sistemas educativos, se puede afirmar que los modelos empresariales han influido notablemente en los modelos educativos ya que una de las premisas es alcanzar una mayor eficiencia productiva si se quiere aumentar la competitividad reduciendo costos, aumentando el consumo etc. En las últimas décadas las instituciones educativas pasan a comportarse de igual forma que las empresas y mercados económicos, podríamos afirmar que han dejado una huella fuerte en sus dinámicas, y es a través de las reformas como se han logrado unificar los sistemas educativos, por lo menos en los países de las economías emergentes (antes “en vía de desarrollo”) para alcanzar la homogenización de competencias que consoliden la modernización económica. En este orden de ideas el compromiso de la Secretaría de Educación de Bogotá, es lograr una educación de calidad que materialice los fines de la educación acordados por la sociedad y establecidos en la Ley General de Educación 115 y en la Constitución Nacional de 1991, entonces ésta debe tener como horizonte la formación de sujetos como ciudadanos y ciudadanas activos(as), respetuosos(as), capaces de desarrollar procesos de alteridad y reconocimiento del otro y garantes de los derechos humanos. El derecho a la educación con calidad, se manifiesta en el desarrollo de una educación con equidad, en la contribución de elevar las condiciones de vida de la población, en cimentar los valores y las prácticas de la democracia y la paz, en la orientación de los procesos de enseñanza y aprendizaje hacia la dignificación de los sujetos y en la creación de condiciones y ambientes óptimos.
  • 3. Desde este panorama adquiere significado especial la discusión sobre los enfoques curriculares predominantes, que inmersos en la realidad educativa están soportados en estructuras curriculares, prácticas pedagógicas y criterios evaluativos demasiado distantes de las actuales necesidades políticas, culturales, científicas, sociales y tecnológicas, esto reclama una nueva visión de organización social y una nueva organización de la escuela. En consecuencia al abordar el tema del currículo nos enfrentamos a varios problemas, uno de ellos es su carácter polisémico, (en otras palabras varios significados) ya que co-existen una serie de aproximaciones sobre la concepción de currículo, que le han dado un reconocimiento de un campo específico; el estudio de los diferentes enfoques o modelos presentes en el campo curricular se debe hacer a partir de una reflexión sobre la perspectiva y posición frente al proceso de formación desde la educación. A continuación se exponen los distintos enfoques para disponer de elementos de análisis, frente al tema. Pero advirtiendo que hay un marco común, planteado en la Ley General de Educación, que en el artículo 76 define el currículo como: “El conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional”. Para una mejor comprensión abordaremos algunas clasificaciones de concepciones curriculares, las tradicionalistas y las críticas. 1. CONCEPCIONES PREDOMINANTES SOBRE EL CURRÍCULO Las concepciones que denominan “tradicionalistas” son distintas: tecnológicas o instruccionales, le asignan un papel esencial a la organización por materias y asignaturas, el trabajo individual es el paradigma; separan el conocimiento y la vida escolar cotidiana. La atomización, la insularidad (es decir cada quien organiza contenidos, métodos) y el enciclopedismo se convierten en las características relevantes del enfoque cuyo propósito fundamental es la difusión y transmisión del discurso instruccional; la formación es entendida como un proceso de transmisión de contenidos, mediada por un conjunto de técnicas, métodos y operaciones de enseñanza para transmitir conocimientos, habilidades y destrezas de una disciplina o profesión. El currículo que se supone como algo ya creado, de carácter ahistórico, simplemente debe transmitirse a las nuevas generaciones "la cultura sólo puede ser dada, transmitida o reproducida", la cultura es, no se construye, no se cuestiona, no se transforma. Una de las expresiones en la teoría del currículo se puede ver en los postulados de Tyler cuyo propósito es diseñar currículo para
  • 4. facilitar el trabajo a los docentes, es decir “el currículo al servicio de los docentes y no de la escuela o de los niños. Las concepciones críticas, ven el currículo como una construcción social y como tal, subsidiario del contexto histórico, los intereses políticos, las jerarquías y la estratificación social y los instrumentos de control y presión ejercidos por distintos grupos. Ofrece formas de elaboración cooperativa mediante las que profesores y la comunidad educativa puedan presentar visiones críticas de la educación que se opongan a los presupuestos y actividades educativas del estado no sólo a través de la teoría sino también de la práctica e ellos y encontrar alternativas de trasformación. La autonomía institucional es consecuencia directa del empoderamiento de los discursos institucionales (Proyecto Educativo Institucional,) el trabajo en equipo a partir de la aceptación, conciencia y decisión de enfrentar problemas de diferente índole (contextuales social y económicamente, conceptuales, ideológicos, teóricos, prácticos, de la naturaleza de las relaciones entre agentes, del poder y control que subyacen en las prácticas pedagógicas, de pertenencia social y académica, la crisis ambiental, los avances de la ciencia y la tecnología, los medios de comunicación y la informática, la defensa y el respeto a los derechos humanos, las oportunidades y las visibilidades de los actores sociales, entre otros), se convierte en la característica determinante de esta tendencia curricular. Unas referencias obligadas propias de la tradición anglo se expresa en autores como Stenhouse, Kemmis, Carr, Eliot y otros quienes han elaborado tanto una opción teórica como una perspectiva renovadora del currículo, pero son también evidentes en el campo español y latinoamericano. Importantes porque contienen posturas criticas coherentes también sobre la escuela, el papel de los educadores, el lugar de la investigación y unos criterios sobre los procesos necesarios para consolidar a los docentes como actores y no solo ejecutores del currículo homogéneo. -Para Stenhouse “un curriculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica”. 3 -Para Kemmis, “el problema central de la teoría del currículum debe ser entendido como el problema de las relaciones entre la teoría y la práctica, por un lado, y de las relaciones entre educación y sociedad por otro” 4 -Para Gimeno el “currículo es el eslabón entre la cultura y la sociedad exterior a la escuela y la educación, entre el conocimiento o la cultura heredados y el aprendizaje de -los alumnos, entre la teoría (ideas, supuestos y aspiraciones) y 3 STENHOUSE, Lawrence. Investigación y desarrollo del curriculum. Edit Morata.1984. pag 29 4 KEMMIS, S. El currículum: más allá de la teoría de la reproducción. Madrid. Morata. 1988. Pag 116—173.
  • 5. práctica posible, dadas unas determinadas condiciones”. Y puntualiza aún más: “El curriculum es la expresión y concreción del plan cultural que una institución escolar hace realidad dentro de unas determinadas condiciones que matizan ese proyecto”5 En América Latina. Abraham Magendzo entiende que “un currículo comprehensivo exige un replanteamiento del proceso de seleccionar, organizar y transmitir la cultura. Formular una perspectiva crítica frente al proceso de planificación e investigación y desarrollo educacional y curricular, implica redefinir los roles y funciones que le cabe jugar en la gestación e implementación del currículo a los especialistas del área, a los educadores y sobre todo a la sociedad civil” Propone además: * Crear nuevas formas de conocimiento a través de su énfasis en romper con las disciplinas y en crear conocimiento interdisciplinario. * Plantear preguntas sobre las relaciones entre la periferia y los centros de poder en las escuelas. Se preocupa sobre cómo proporcionar un modo de leer la historia como parte de un proyecto más amplio para recuperar poder e identidad, en particular considerando que éstos toman forma alrededor de las categorías de raza, género, clase y etnia. *. Rechazar la distinción entre cultura superior y cultura popular, de manera que el conocimiento curricular responda al conocimiento cotidiano que constituye las historias de vida de las personas de manera diferente. *. Destacar la primacía de lo ético al definir el lenguaje que los maestros y otras personas usan para producir prácticas culturales particulares. “ El español Jurjo Torres, en el mismo sentido afirma que: “Toda propuesta curricular implica tomar opciones entre distintas parcelas de la realidad, supone una selección de la cultura que se ofrece a las nuevas generaciones para facilitar su socialización; para ayudarles a comprender el mundo que les rodea, conocer su historia, promover valores y utopías. Así pues, surge ya un primer interrogante: ¿quiénes son las personas que van a participar en esa toma de decisiones acerca de dicha selección de contenidos, y por qué?.”6 Los trabajos de autores como los citados, recogen más que definir una nueva concepción y unas nuevas prácticas educativas que han venido generando nuevas propuestas y proyectos que buscan la transformación social. 5 .GIMENO, J. El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Edit Morata. 1996. Pag 65- 85 6 TORRES, J. Globalización e interdisciplinariedad: el currículo integrado. Edit Morata. 1994
  • 6. En Colombia, una de las expresiones más definidas es la del proyecto que orienta el profesor Nelson López, aboga igualmente por un proceso con sentido histórico y arraigo cultural, construido de manera participativa, pertinente académicamente. 2. CURRÍCULO INTEGRADO En el desarrollo de la reorganización de la enseñanza por ciclos toma especial sentido la propuesta de currículo integrado porque respeta los conocimientos previos, las necesidades, los intereses, los ritmos de aprendizaje, de cada estudiante y se define como: “ un proceso de construcción colectiva, complejo dinámico y en permanente investigación, para que genere la articulación entre los desarrollos cognitivos, afectivos, sociales y las demandas de aprendizaje de los niños, niñas y jóvenes con el conocimiento y el desarrollo de las “herramientas para la vida” y las disciplinas. Debe promover la interdisciplinariedad y la transversalidad como estrategia para estudiar diferentes problemáticas de las áreas de conocimiento y de la vida cotidiana” Es fundamental incrementar el poder de participación y de decisión del colectivo, especialmente en la selección de conocimientos, destrezas, hábitos, valores, que se quieren promover y desarrollar, la participación en la discusión de las formas y ritmos de trabajo en las aulas, en la elección de los recursos didácticos, formas de evaluación, actividades de nivelación, extraescolares, etc. Los argumentos para optar por un currículo integrado, según Jurjo Torres van desde el orden epistemológico y metodológico, psicológico y sociológico y en la conjunción entre estos. - Epistemológicos y metodológicos relacionados con la estructura sustantiva y sintáctica de la ciencia. La enseñanza de una ciencia integrada sirve para que los estudiantes analicen los problemas, no sólo desde la perspectiva de una única y concreta disciplina, sino también desde el punto de vista de otras áreas de conocimiento diferentes. - Psicológicos. La importancia de la psicología infantil; el rol de la experiencia en el aprendizaje; la importancia de los procesos en el aprendizaje - Sociológicos: favorece visiones de la realidad en las que las personas aparecen como sujetos de la historia, como las piezas clave para entender el mundo; por consiguiente, como una buena estrategia de cara a estimular el compromiso de los estudiantes con su realidad y a obligarse a una participación más activa, responsable, crítica y eficiente en ella. Y la necesidad de humanizar el conocimiento con el que se entre en contacto en las instituciones escolares. Para el caso concreto de la implementación de la reorganización de la enseñanza por ciclos los argumentos para integrar son:
  • 7. - Criterio de pertinencia de los conocimientos en relación con las características de los niños, niñas y jóvenes, de las intenciones sociales, de los intereses de aprendizaje y demandas de aprendizaje. - Reorganizar el currículo y el plan de estudios para dar desarrollo a la impronta o intensiones del ciclo. - Generar un currículo donde el conocimiento y el aprendizaje sean un proceso transformador que reconozca como esencial el desarrollo humano, tanto del estudiante como del maestro. - El conocimiento como herramienta que permita a los estudiantes actuar sobre el mundo, por lo tanto requiere de interdependencia en el desarrollo del conocimiento escolar. - Ciclos son formas de transversalidad lo cual requiere de un currículo integrado. 3. PERSPECTIVAS DE INTEGRACION CURRICULAR 3.1 LA TRANSVERSALIDAD ¿Qué es la transversalidad? Este concepto adquiere un significado relevante en el marco de las reformas educativas lo cual ha dado ese carácter transdisciplinar al currículo, se afirma que es la mirada que atraviesa todos sus componentes, superando las dimensiones procedimentales, actitudinales y axiológicas del componente educativo. Cabe aquí entonces la formulación de varios interrogantes antes de profundizar en la búsqueda del sentido del concepto que oriente las acciones para la reorganización de la enseñanza por ciclos como por ejemplo: ¿qué es lo transversal en el currículo integrado?, ¿cuáles son las intencionalidades(sociales, individuales, institucionales) y cómo se integran?, ¿cuáles son los valores y los conocimientos que debe integrar un currículo?, interrogantes que sirven de referentes para reflexionar sobre los procesos de construcción curricular y de las concepciones curriculares que han orientado esta actividad en los colegios distritales. Para la propuesta de la reorganización de la enseñanza por ciclos la transversalidad permite una mirada crítica sobre los contenidos programáticos con el fin de establecer cómo estos contenidos aportan al desarrollo humano y social lo cual requiere estrategias integrales y sistémicas (proyectos pedagógicos de ciclo y de aula) alrededor de tópicos generadores como por ejemplo problemas institucionales, locales, nacionales, mundiales.
  • 8. Su propósito es alcanzar un equilibrio entre una educación que prepare para la productividad y el empleo, pero que incluya en ella una fuerte preparación en conocimiento científico y formación en valores tanto a nivel personal como social. Un currículo integrado con la perspectiva transversal permite la formación de personas autónomas intelectual y moralmente, comprometidas en su propio desarrollo con capacidades, habilidades actitudes y valores para buscar soluciones a los problemas que enfrenta diariamente, pero también con capacidad crítica para interpretar, analizar y proponer al contexto social, económico, político, ético, ambiental y cultural del panorama local, nacional y mundial, es decir, el currículo abierto para que la escuela incorpore esas realidades como un conjunto de aprendizajes básicos para formar los ciudadanos que requiere la sociedad de hoy. Algunos temas transversales fundamentales son: Los Derechos humanos, el medio ambiente, el género, multiculturalidad, la sexualidad, tecnología, medios de comunicación, la ciudadanía y la democracia, la diversidad, valores como la justicia, la unidad, la solidaridad, el respeto, la responsabilidad, etc., es aquí donde las disciplinas se tejen alrededor de propósitos comunes para aportar puntos de vista y respuestas a preguntas y problemas que surgen de las necesidades de los estudiantes y de los contextos. 3.2. LA INTERDISCIPLINARIEDAD El hombre enfrenta una serie de problemas de diverso orden, hoy el contexto sociocultural, científico, tecnológico, ambiental del mundo, le exige al hombre la búsqueda de diversas formas de utilizar el conocimiento, y esto implica superar concepciones solamente disciplinares; la constante reorganización del conocimiento y la quiebra de las murallas de la comunicación y de la información han creado tensiones entre la especialización del trabajo científico y la unificación del saber, exigiendo modelos de análisis que contemplen diversidad de miradas para comprender el mundo actual. La interconexión que existe hoy entre naciones, entre economías, entre gobiernos, entre políticas y sociedades requiere análisis e investigaciones profundas e integradas que tomen en consideración las diferentes dimensiones y sus relaciones. En este contexto adquiere significado importante el tema de la interdisciplinariedad, tema que no es nuevo, pues Platón ya planteaba la necesidad de una ciencia única (trívium y el quadrivium), Francis Bacon afirmaba sobre la importancia de tratar de unificar el saber, por su parte Comenio hablaba de la cosmovisión o unidad del saber, por mirar las cosas como unidad buscando la relación entre todas. De igual manera el modelo teórico marxista también aportó a la interdisciplinariedad, ya que impactó casi todas las disciplinas, la economía, la sociología, la historia, la música hasta la biología.
  • 9. Al tema, Piaget también hizo sus aportes al plantear la importancia de la búsqueda de estructuras comunes a todas las disciplinas, “ya no tenemos que dividir la realidad en compartimentos impermeables o plataformas superpuestas correspondientes a las fronteras aparentes de nuestras disciplinas científicas, por el contrario nos vemos compelidos a buscar interacciones y mecanismos comunes” (PIAGET, 1979). Para Piaget la interdisciplinariedad es el segundo nivel de asociación entre disciplinas, donde la cooperación entre varias disciplinas lleva a interacciones reales, donde hay verdadera reciprocidad en los intercambios por lo tanto enriquecimiento mutuo. La teoría general de sistemas también contribuye a la discusión de la interdisciplinariedad, los estudios “globales” o “sistémicos” buscan la relación, la interdependencia del conjunto de elementos que componen un sistema, Ludwing Von Bertalanffy, habla de la “ciencia de la integridad”, “Estas construcciones teóricas ampliadas y generalizadas, estos modelos son interdisciplinarios. Trascienden los comportamientos ordinarios de la ciencia, y son aplicables a fenómenos en diferentes campos. Esto conduce al isomorfismo, entre modelos, principios generales y aún leyes especiales que aparecen en varios campos” (BERTALANFFY, 1980) Jacques Derrida (filósofo francés destacado del siglo XX) nutre el campo de la interdisciplinariedad, formulando el desconstruccionismo, que consiste en desestructurar o descomponer las estructuras en las que se soporta determinada teoría, concepto o análisis, implica conocer como se construyó determinado conocimiento, para reconstruirlo de nuevo desde determinada distancia. El Ministerio Francés de Educación, el Centro para la Investigación y la Innovación de la Enseñanza (CER) organizan un Seminario Internacional en septiembre del año 1970 sobre el tema de la interdisciplinariedad, con la participación de 21 países, allí se logra establecer consenso sobre la complejidad de los problemas que tiene que desafiar la sociedad moderna lo cual exige nuevas políticas científicas que fomenten el trabajo y la investigación interdisciplinaria. A partir de este momento desde la UNESCO se inicia la promoción de la interdisciplinariedad, apoyando seminarios, encuentros y debates sobre el tema en diversos países. Las reformas curriculares no han escapado a esta influencia, hoy en día no se discute la importancia del tema porque rompe con el esquema de fragmentación de los conocimientos, con la incomunicación entre disciplinas, con la separación del trabajo intelectual y el trabajo manual, con el divorcio entre la teoría y la práctica, al respecto dice Edgar Morin :”La ciencia se ha vuelto ciega por su incapacidad de controlar, prever, incluso concebir su rol social, por su incapacidad de integrar, articular, reflexionar sobre sus propios conocimientos”. En consecuencia una educación fundamentada en una perspectiva interdisciplinar facilita a los estudiantes una mirada mas integral y la posibilidad de resolver los problemas que trascienden las disciplinas, porque los conceptos, marcos teóricos, metodologías están organizados en unidades más amplias compartidas con otras
  • 10. disciplinas que les permiten hacer transferencias en sus aprendizajes, promoviendo así el interés de los estudiantes para que cualquier situación o problemas se convierta en un objeto de estudio. En este sentido, la interdisciplinariedad puede asumirse como un proceso que supone una acción a la hora de enfrentarse a los problemas y cuestiones que preocupan a cada sociedad. Es una práctica más que un planteamiento teórico (Jurjo Torres). En la organización curricular en la escuela la interdisciplinariedad significa: - Un proceso que genera que las disciplinas se fortalezcan incorporando conocimientos, contenidos, habilidades, actitudes y valores de otras disciplinas al asumir propósitos comunes. - Una condición para concretar en la práctica los vínculos entre el conocimiento, la actuación y los principios de convivencia - La construcción de representaciones, lo más completas y complejas posibles de la realidad observada y que integren los aportes de las diferentes disciplinas - La práctica interdisciplinaria trata de llevar al estudiante a percibir, concebir y pensar lo que le rodea, con el fin de dar cuenta de la organización global de un sistema. En este marco significativo se requiere crear algunas condiciones para el trabajo interdisciplinario en la escuela: - Fortalecimiento de las disciplinas propias del conocimiento escolar: los procesos interdisciplinarios parten de la fortaleza epistemológica y metodológica de cada una de las disciplinas (áreas escolares), para observar, analizar y comprender el objeto de estudio común. - Recontextualización de los conocimientos del área o de cada disciplina para que se fortalezcan y recreen a partir de la confrontación de conceptos y metodologías de otras disciplinas, haciendo que el conocimiento escolar se convierta en un conocimiento complejo. - El sentido de la interdisciplinariedad busca la confrontación de los saberes disciplinares para formar configuraciones o significaciones que respondan a nuevos interrogantes y demandas cognitivas de un mundo atravesado por un sin número de fenómenos y complejidades. Esto requiere abordar la pregunta ¿cómo dar sentido a lo que se enseña?, esa necesidad de dar sentido a lo que se enseña (pertinencia) se define de una parte, por “lo que uno quiere hacer”, es decir la meta, y por otra el ¿por qué quiere hacerlo?. Las prácticas escolares del aula deben buscar que el que aprende también dé sentido a lo que esta aprendiendo,
  • 11. es decir que comprenda lo que debe llegar a hacer y por qué debe hacerlo, dando significado a ese proceso de aprendizaje. Estas reflexiones conducen a una pregunta muy importante ¿cómo organizar, realizar y concretar un currículo integrado a través de la interdisciplinariedad o la transversalidad?, ello implica el desarrollo de planes de estudio propuestos desde diversas formas como: tópicos generativos, unidades didácticas, ejes problémicos, ejes temáticos, temas de interés, integración por relatos, entre otros que se dimensionan en el aula de clase a partir de proyectos de aula, esta diversidad requiere especial atención y se abordará en el siguiente documento “Formas de Integración curricular”. BIBLIOGRAFÍA 1. MAGENDZO, Abraham. Transversalidad y Curriculum. Bogotá D.C. Cooperativa Editorial Magisterio.2003. 2. KEMMIS, S. El currículum: más allá de la teoría de la reproducción. Madrid. Morata. 1988. 3. GIMENO, J. El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Edit Morata. 1996. 4. Corporación Plantar. Notas personales y de archivo. 2009. Bogotá 5. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL DISTRITO. Plan Sectorial de Educación 2008 - 2012. 6. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL DISTRITO. Principios Orientadores. Foro Educativo Distrital 2008 7. STENHOUSE, Lawrence. Investigación y desarrollo del curriculum. Edit Morata.1984. 8. TORRES, J. Globalización e interdisciplinariedad: el currículo integrado. Edit Morata. 1994