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Plagio académico en un artículo científico
Artículo con plagio académico:
Atribuciones causales del maltrato entre iguales. La perspectiva de los alumnos y del personal de escuelas de enseñanza
media básica.
Autores: Isabel de la A. Valadez Figueroa, Noé Albino González Gallegos, María de Jesús Orozco Valerio, Rosalba Montes Barajas
Revista Mexicana de Investigación Educativa 2011, 16(51). Recuperado de: https://www.scielo.org.mx/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S1405-66662011000400005
La tabla muestra los 19 fragmentos sin cita y encontrados en publicaciones con fechas anteriores. La bibliografía completa se puede
consultar en la siguiente carpeta de Google Drive: https://drive.google.com/drive/folders/1GpoSY4XCa4FB_69PnEZ_Fz6dMn2jRvDZ
REGISTRO
FRAGMENTO DEL ARTÍCULO
REVISADO
UBICACIÓN
EN EL
ARTÍCULO
FRAGMENTO EN LA FUENTE
ORIGINAL
REFERENCIA Y
UBICACIÓN DEL
FRAGMENTO EN
LA FUENTE
COMENTARIOS
1 La escuela posee una función
formativa y de incorporación de los
individuos a los códigos sociales y
culturales de la sociedad; al mismo
tiempo es un espacio relacional entre
estudiantes y entre éstos y sus
profesores. En ella se producen
múltiples intercambios, algunos
permiten y potencializan el desarrollo
social y personal, mientras otros lo
obstaculizan, generando
consecuencias negativas para los
alumnos y para la propia escuela.
Página 1112,
párrafo 1.
La escuela posee una función
formativa y de incorporación de los
individuos a los códigos sociales y
culturales de la sociedad. Al mismo
tiempo, dicha institución es un espacio
relacional entre estudiantes y entre
éstos y sus profesores, en el que se
producen múltiples intercambios.
Algunos de ellos permiten y potencian
el desarrollo social y personal de sus
miembros; otros, sin embargo,
obstaculizan dicho desarrollo
generando consecuencias
profundamente negativas tanto para las
personas como para la propia escuela.
Valdivieso, P. (2009).
Violencia escolar y
relaciones
intergrupales. Sus
prácticas y
significados en las
escuelas secundarias
públicas de la comuna
de Peñalolen en
Santiago de Chile.
Santiago de Chile:
Universidad Granada
España.
Página 52
La copia del
fragmento es casi
idéntica.
2 Este tejido de relaciones adquiere un
significado relevante para los
miembros de la escuela, en especial
para los estudiantes, en la medida en
que ocupa un periodo prolongado de
su ciclo vital.
Página 1112,
párrafo 1.
Este tejido de relaciones adquiere un
significado relevante para sus
miembros, en especial para los
estudiantes, en la medida en que
ocupa un período prolongado de su
ciclo vital.
Valdivieso, P. (2009).
Violencia escolar y
relaciones
intergrupales. Sus
prácticas y
significados en las
escuelas secundarias
públicas de la
comuna de Peñalolen
en Santiago de Chile.
Página 10
3 (…) y que convierten al centro escolar
en un lugar inseguro, alejado del
bienestar que debe enmarcar los
aprendizajes escolares, siendo el
bienestar mismo un aprendizaje que
hay que lograr y que depende muy
estrechamente de las relaciones
interpersonales.
Página 1112,
párrafo 2.
(…) y convierten el centro escolar –no
sólo en la etapa de secundaria-, en un
lugar inseguro, alejado del bienestar
que debe enmarcar los aprendizajes
escolares, siendo el bienestar mismo un
aprendizaje que hay que lograr y que
depende muy estrechamente de las
relaciones interpersonales.
Del Barrio, C. (2006).
Maltrato por abuso de
poder. Bullying. XVIII
Jornadas de
Pediatría en Atención
Primaria. Oinarrizko
Osasun-Laguntzako
Peditriari Buruzko
XVIII. Jardunaldiak,
1-8.
Página 1
4 (…) a un proceso por el que una o
varias personas ejercen un daño físico
o psicológico hacia otra, habitualmente
de modo reiterado y desde una
posición de ventaja, lo que supone un
desequilibrio de poder real o percibido
entre la víctima y el agresor, y ello
hace a la víctima sentirse impotente
(abuso). Puede empezar a modo de
bromas acerca de algún aspecto físico
o psicológico de un compañero, cuyo
efecto molesto en la víctima hace que
se reiteren para obtener ese resultado
y que pueden derivar en otro tipo de
agresiones de tipo físicas o acciones
indirectas que buscan el aislamiento
social de la víctima.
Página 1112,
párrafo 3.
(…) proceso por el que una o varias
personas ejercen un daño físico o
psicológico hacia otra, habitualmente de
modo reiterado y desde una posición de
ventaja, lo que hace a la víctima
sentirse impotente frente a sus
agresores. Puede empezar como
bromas acerca de algún aspecto físico
o psicológico de un compañero, bromas
cuyo efecto molesto en la víctima hace
que se reiteren para obtener ese
resultado, y que pueden derivar en otro
tipo de agresiones, físicas o no. Puede
tratarse de un plan dirigido a aislar a
una persona de todo el grupo.
Del Barrio, C. (2006).
Maltrato por abuso de
poder. Bullying. XVIII
Jornadas de
Pediatría en Atención
Primaria. Oinarrizko
Osasun-Laguntzako
Peditriari Buruzko
XVIII. Jardunaldiak,
1-8.
Página 1
5 (Valadez et al., 2008:14-15)
mencionan que en una fase inicial, la
mayor parte de los estudios se
centraron en la búsqueda de una
definición del problema, para
paralelamente, dejar paso a otros
focalizados en su incidencia,
aspecto que hoy sigue
preocupando y que así lo refleja la
publicación de trabajos específicos
que se han incrementado en los
primeros años de la década de
2010. La descripción detallada del
fenómeno favoreció la aparición de
estudios preocupados por la
descripción de los agentes
implicados y el análisis de los
factores causales del fenómeno, así
como de investigaciones centradas
en la exploración de los efectos del
problema, especialmente en las
víctimas.
Página 1112,
párrafo 4.
(…) En una fase inicial, la mayor
parte de los estudios se centraron
en la búsqueda de una definición del
problema (Olweus, 1993; Rivers y
Smith, 1994; Crick, Casas y Ku, 1999),
para paralelamente, dejar paso a
otros que focalizaron su atención en
la incidencia del problema (Boulton,
1993; Olweus, 1996; Smith, Morita,
Junger-Tas, Olweus, Catalano y Slee,
1999; Defensor del Pueblo, AA.VV.,
1999), aspecto que aún hoy sigue
preocupando y así lo reflejan la
publicación de estudios específicos
en los últimos cinco años (Carney y
Merrel, 2001; Solberg y Olweus, 2003;
Toldos, 2005; Avilés y Monjas, 2005;
Cerezo y Ato, 2005; Ramírez, 2006). La
descripción detallada del fenómeno
favorece entonces, la aparición de
estudios preocupados por la
descripción de los agentes implicados
(Rigby, 1997; Monks, Smith y
Swettenham, 2003; Veenstra,
Lindenberg, Oldehinkel, De Winter,
Verhulst y Ormel, 2005; Camodeca y
Goossens, 2005; Perren y Alsaker,
2006), el análisis de los factores
causales del fenómeno (Lahey,
Waldman y McBurnett, 1999; Kokkinos y
Panayiotou, 2004; Farrington, 2005), y
de estudios centrados en el análisis
de los efectos que, en especial, el
problema tiene entre las víctimas
(Crick y Grotpeter, 1995; Perren y
Alsaker, 2006). (pág. 153)
Benítez, J. L., &
Justicia, F. (2006). El
maltrato entre
iguales: descripción y
análisis del
fenómeno. Electronic
journal of research in
educational
psychology, 4(2),
151-170.
Página 153, párrafo 1
Si bien es cierto
que los autores se
autocitan en un
trabajo de 2008, el
fragmento original
fue publicado por
Benítez y Justicia,
cinco años antes.
Los autores
revisados sólo
quitaron las citas
intermedias.
Las negritas son
para resaltar las
coincidencias.
6 (…) El autor considera el proceso
atributivo como básico en el
funcionamiento psicológico y dedica
gran parte de su elaboración teórica a
explicar la tendencia de las personas a
buscar las causas de los sucesos que
ocurren a su alrededor. Su análisis se
centra en las explicaciones cotidianas
que elaboran las personas para los
sucesos sociales
Página 1113,
último párrafo
(…) Considera al proceso atributivo
como un proceso básico en el
funcionamiento psicológico y dedica gran
parte de su elaboración teórica a explicar
la tendencia de las personas a buscar
las causas de los sucesos que ocurren a
su alrededor. Su análisis se centra en las
explicaciones cotidianas que elaboran
las personas para los sucesos sociales
Cayssials, A. N.
(2004).
ATRIBUCIONES DE
CAUSALIDAD DE LA
REPITENCIA
ESCOLAR. In XI
Jornadas de
Investigación.
Facultad de
Psicología- Universidad
de Buenos Aires.
Página 3, párrafo 2.
7 (…) el molestar se define como una
conducta de broma en “buena onda”,
como un modo de relación cuya
finalidad es interactuar con otros,
divertirse y pasar un buen rato,
entretenerse, aunque ello se haga a
costa del otro; al parecer, la prioridad
no es provocar malestar al otro, sino
generar un ambiente de diversión
Página 1116
párrafo 4.
(…) el molestar se define como una
conducta no conflictiva, “de talla”
(broma), “en buena onda”, (pag 232)
(…) una interacción cuya finalidad
puede ser divertirse y pasar un buen
rato (pag 234)
(…) entretenerse, aunque ello se haga
a costa del otro; la prioridad no es
provocarle un malestar al otro, sino
generar un ambiente de diversión, (pag
236)
Valdivieso, P. (2009).
Violencia escolar y
relaciones
intergrupales. Sus
prácticas y
significados en las
escuelas secundarias
públicas de la comuna
de Peñalolen en
Santiago de Chile.
Santiago de Chile:
Universidad Granada
España.
Elaboraron el
párrafo a partir de
tres fragmentos
copiados a
Valdivieso.
8 Los agresores tienden a ver su
entorno y las intenciones de los otros
como provocaciones que les llevan a
la agresión (Dodge y Somberg, 1987),
por lo que justifican su ataque como
una simple defensa o el derecho de
contestar al otro.
Página 1118,
párrafo 1.
(…) Los agresores tienden a ver su
entorno y las intenciones de los otros,
como provocaciones que les llevan a la
agresión (Dodge, 1987), por lo que
justifican su ataque como una simple
defensa, o el derecho de contestar al
otro.
Fernández García, I.
(2004). La
intervención del
maltrato en el medio
escolar basada en la
mejora de las
relaciones.
Tabanque: Revista
Pedagógica, (18),
117-134.
Página 125 párrafo 3.
9 (…) no solamente se refieren a rasgos
o conductas consideradas como
negativas, sino también a las
positivas, pero que en el contexto de
la cultura escolar son valoradas con
cierto grado de negatividad que
permite el victimizar
Página 1119
último
párrafo, y
continúa en
página 1120
primer
párrafo.
(…) no solamente se refieren a rasgos
o conductas consideradas como
negativas, sino también a rasgos o
conductas socialmente
consideradas como positivas, pero que
en el contexto de la cultura escolar son
valoradas con cierto grado de
negatividad que permite el molestar
Valdivieso, P. (2009).
Violencia escolar y
relaciones
intergrupales. Sus
prácticas y
significados en las
escuelas secundarias
públicas de la comuna
de Peñalolen en
Santiago de Chile.
Santiago de Chile:
Universidad Granada
España.
Página 248 último
párrafo
10 (…) Obtener un lugar diferenciado
significa, en cierto modo, existir para
otro, aparecer ante su mirada como
alguien, como otro reconocible, aun
cuando sea a costa del temor o del
rechazo y el odio de los otros sociales.
Página 1120,
párrafo 2.
Este lugar diferenciado en cierto modo,
significa existir para otro, aparecer ante
su mirada como alguien, como otro
reconocible, aún cuando sea costo del
temor u odio de los otros.
García, M., &
Madriaza, P. (2005).
Sentido y sinsentido
de la violencia
escolar: análisis
cualitativo del
discurso de
estudiantes chilenos.
Psykhe (Santiago),
14(1), 165-180.
Página 175 párrafo 5.
11 Presentar a la víctima como
merecedora del daño, “merecedora de
lo que le pasa”, es un mecanismo que
no permite ver al otro como persona,
sino como parte de un grupo valorado
socialmente de manera negativa.
Página 1121,
último
párrafo.
(…) Presentar a la víctima como
merecedora del daño o exclusión es
un mecanismo que permite no ver al
otro como persona, sino como parte de
un grupo valorado socialmente de
manera negativa
Valdivieso, P. (2009).
Violencia escolar y
relaciones
intergrupales. Sus
prácticas y
significados en las
escuelas secundarias
públicas de la comuna
de Peñalolen en
Santiago de Chile.
Página 141 primer
párrafo.
12 Si al alumno se le considera
responsable de lo que pasa, provoca
una reacción de ausencia de empatía
y de no ayuda; si por el contrario, no
se le considera responsable, aparece
la empatía y por lo tanto la ayuda
(Weiner, 1986)
Página 1121
última línea, y
continúa en
página 1122.
(…) Si al sujeto se le considera
responsable de lo que le pasa (la
causa) provoca una reacción de
ausencia de empatía y de no ayuda; si,
por el contrario, no se le atribuyen
responsabilidades, aparece una
simpatía y por lo tanto ayuda (Weiner,
1986)
Caurcel Cara, M. J.
(2009). Estudio
evolutivo del maltrato
entre iguales desde la
percepción y el
razonamiento
sociomoral de los
implicados.
Página 294 párrafo 2.
13 (…) No obstante, no debemos caer en
estereotipos; cualquier escolar,
independientemente de su
personalidad, puede convertirse en
agresor o víctima de un acto de
maltrato por abuso de poder.
Página 1124
último
párrafo
No obstante, no debemos caer en
estereotipos ya que cualquier escolar,
independientemente de sus
características personales, puede
convertirse en agresor o víctima de un
acto de maltrato por abuso de poder.
Barrientos Marroquín,
P. E.
(2006). Estudio sobre
la relación entre la
autoestima y
la intimidación escolar
en
adolescentes
(Doctoral dissertation,
Universidad del Valle
de Guatemala).
Página 15 último
párrafo.
14 (…) La literatura menciona que las
víctimas suelen aparecer como
personas inseguras y ansiosas,
dependientes, su autoestima es menor
que la de sus compañeros y su actitud
hacia la violencia es negativa (Olweus,
1992). Son también individuos
sensibles, retraídos, miedosos y
propensos a problemas emocionales
(Vaughn y Lancelotta, 1990). Cuando
son atacados, suelen reaccionar con
pánico y, en edades tempranas, a
menudo con llantos; su conducta
parece señalarlos como inseguros y
poco propensos a responder a los
ataques; en lo concerniente a su físico,
Página 1125
primer
párrafo,
desde la
primer línea.
(…) La literatura reseña que suelen
aparecer como personas inseguras y
ansiosas, dependientes, su autoestima
es menor que la de sus compañeros, y
su actitud hacia la violencia es negativa
(Olweus, 1992). Son también individuos
sensibles, retraidos, miedosos y
propensos a problemas emocionales
(Vaughn y Lancelotta, 1990). Cuando
son atacados suelen reaccionar con
pánico, y en edades tempranas a
menudo con llantos. Su conducta
parece señalarlos como inseguros,
débiles y poco propensos a responder
a los ataques. En lo concerniente a su
físico, son más débiles que la mayo ría
Orza, J. G. (1997).
Un modelo cognitivo
de las interacciones
matón-víctima.
Anales de
Psicología/Annals of
Psychology, 13(1),
51-56.
Página 52 párrafo 5.
Sólo cambiaron dos
de las primeras
palabras del
fragmento.
son más débiles que la mayoría de sus
compañeros.
de sus
compañeros.
15 Existe lo que se denomina error de
atribución fundamental; explica el
hecho que cuando los individuos
realizan juicios sobre otras personas
tienden a menospreciar la influencia
de los factores externos y a sobres-
timar la repercusión de causas
internas o personales
Página 1126
párrafo 4
Existe lo que se denomina error de
atribución fundamental, que explica el
hecho que cuando los individuos
realizan juicios acerca de otras
personas, tienden a menospreciar la
influencia de los factores externos y a
sobrestimar la repercusión de causas
internas o personales
Amorós, E. (2007).
Comportamiento
organizacional. Juan
Carlos Martínez Coll.
Página 53 párrafo 3.
16 Siendo el fenómeno del maltrato entre
iguales una actividad social, que
ocurre en el contexto de grupos de
iguales, donde la pertenencia es
involuntaria, surgen organizaciones
sociales que establecen un código de
rígidas normas y reglas que, cuando
son compartidas, conforman el
comportamiento de sus miembros y
aquellos que no concuerdan o no se
adhieren a ellas son excluidos y sus
comportamientos y hábitos
rechazados (Almeida, 2006).
Página 1127
párrafo 2
(…) siendo el fenómeno del maltrato
entre iguales una actividad
marcadamente social, que ocurre en el
contexto de grupos de iguales
razonablemente estables en los que la
pertenencia es involuntaria, como es el
caso de los grupos en el contexto
escolar, surgen organizaciones
sociales que acaban por establecer un
código de normas rígido, reglas y
culturas, que cuando son compartidas
conforman el comportamiento de sus
miembros. Y aquellos que no
concuerdan o no se adhieren a estas
normas (p.ej. no utilizando la misma
ropa, no compartiendo el mismo
lenguaje, actividades o valores) son
excluidos y sus comportamientos o
hábitos diferentes son rechazados
(Almeida, 2006)
Caurcel Cara, M. J.
(2009). Estudio
evolutivo del maltrato
entre iguales desde
la percepción y el
razonamiento
sociomoral de los
implicados.
Página 103 párrafo 3.
Sólo quitaron unas
palabras al
fragmento original
de Caurcel (2009)
17 (…) El rechazo a la diferencia está
relacionado con distorsiones
cognitivas que preceden a la
interacción social y que,
consecuentemente, se encuentran en
la base de la formación de
estereotipos socioculturales. Así, la
Página 1130,
párrafo 2.
(…) El rechazo a la diferencia también
está relacionado con distorsiones
cognitivas que preceden a la
interacción social y que
consecuentemente están en la base de
la formación de estereotipos
socioculturales, tal y como los
Almeida, A., Lisboa,
C., & Jesús Caurcel,
M. (2007). ¿ Por qué
ocurren los malos
tratos entre iguales?:
explicaciones
causales de
adolescentes
identificación entre los miembros de
un grupo puede activar mecanismos
de comparación social, a través de los
cuales un elemento del grupo es
desfavorecido, visto como negativo o
estigmatizado, y otros son vistos de
forma positiva.
participantes referían en las
entrevistas. Así, la identificación entre
los miembros de un grupo puede
activar mecanismos de comparación
social, a través de los cuales un
elemento del grupo es desfavorecido,
visto como negativo o estigmatizado, y
otros son vistos de forma positiva.
portugueses y
brasileños.
Interamerican Journal
of
Psychology, 41(2),
107-118.
Página 117 párrafo 1.
18 (…) las atribuciones relativas a los
contextos socioculturales que influyen
y condicionan el desarrollo de las
conductas de maltrato, en este nivel;
refieren al papel de las familias, los
valores y modelos socioculturales en
el origen del maltrato escolar. Estas
explicaciones se asemejan a teorías
intuitivas, donde las creencias
personales se convierten en factores
causales (Valadez et al 2011, pag
1132).
Página 1132,
párrafo 2.
(…) a los contextos socioculturales
que influyen y condicionan el
desarrollo de las conductas de
maltrato. En este nivel los
participantes hacen referencia al
papel de la familia y de los valores y
modelos culturales de determinados
grupos y clases sociales en el
origen de los malos tratos. Estas
explicaciones se asemejan a teorías
intuitivas donde las creencias
personales se convierten en
factores causales (pag 114-115).
Almeida, A., Lisboa,
C., & Jesús Caurcel,
M. (2007). ¿ Por qué
ocurren los malos
tratos entre iguales?:
explicaciones
causales de
adolescentes
portugueses
y brasileños.
Interamerican Journal
of
Psychology, 41(2),
107-118.
Página 114, último
párrafo
19 Finalmente, resaltamos la utilidad de
estos hallazgos como base empírica
para diseñar una adecuada
intervención a través de programas
que consideren los patrones de
atribución de los diferentes actores
escolares.
Página 1132,
último
párrafo.
Finalmente, conviene resaltar la utilidad
que estos resultados tienen como base
empírica, para diseñar e implementar
una adecuada intervención a través de
programas, que consideren la
dimensión socioemocional del maltrato
entre iguales.
Caurcel, M. J., &
Almeida, A. (2008). La
perspectiva moral de
las relaciones de
victimización entre
iguales: un análisis
exploratorio de las
atribuciones de
adolescentes
españoles y
portugueses.
European journal of
education and
psychology, 1(1), 51-
68.
Finalmente,
resaltan
prácticamente la
misma conclusión
de Caurcel y
Almeida publicada
tres años antes,
pero sin citarlos.
Página 64, último
párrafo antes de las
referencias
bibliográficas.

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Plagio académico en un artículo científico

  • 1. Plagio académico en un artículo científico Artículo con plagio académico: Atribuciones causales del maltrato entre iguales. La perspectiva de los alumnos y del personal de escuelas de enseñanza media básica. Autores: Isabel de la A. Valadez Figueroa, Noé Albino González Gallegos, María de Jesús Orozco Valerio, Rosalba Montes Barajas Revista Mexicana de Investigación Educativa 2011, 16(51). Recuperado de: https://www.scielo.org.mx/scielo.php? script=sci_arttext&pid=S1405-66662011000400005 La tabla muestra los 19 fragmentos sin cita y encontrados en publicaciones con fechas anteriores. La bibliografía completa se puede consultar en la siguiente carpeta de Google Drive: https://drive.google.com/drive/folders/1GpoSY4XCa4FB_69PnEZ_Fz6dMn2jRvDZ REGISTRO FRAGMENTO DEL ARTÍCULO REVISADO UBICACIÓN EN EL ARTÍCULO FRAGMENTO EN LA FUENTE ORIGINAL REFERENCIA Y UBICACIÓN DEL FRAGMENTO EN LA FUENTE COMENTARIOS 1 La escuela posee una función formativa y de incorporación de los individuos a los códigos sociales y culturales de la sociedad; al mismo tiempo es un espacio relacional entre estudiantes y entre éstos y sus profesores. En ella se producen múltiples intercambios, algunos permiten y potencializan el desarrollo social y personal, mientras otros lo obstaculizan, generando consecuencias negativas para los alumnos y para la propia escuela. Página 1112, párrafo 1. La escuela posee una función formativa y de incorporación de los individuos a los códigos sociales y culturales de la sociedad. Al mismo tiempo, dicha institución es un espacio relacional entre estudiantes y entre éstos y sus profesores, en el que se producen múltiples intercambios. Algunos de ellos permiten y potencian el desarrollo social y personal de sus miembros; otros, sin embargo, obstaculizan dicho desarrollo generando consecuencias profundamente negativas tanto para las personas como para la propia escuela. Valdivieso, P. (2009). Violencia escolar y relaciones intergrupales. Sus prácticas y significados en las escuelas secundarias públicas de la comuna de Peñalolen en Santiago de Chile. Santiago de Chile: Universidad Granada España. Página 52 La copia del fragmento es casi idéntica. 2 Este tejido de relaciones adquiere un significado relevante para los miembros de la escuela, en especial para los estudiantes, en la medida en que ocupa un periodo prolongado de su ciclo vital. Página 1112, párrafo 1. Este tejido de relaciones adquiere un significado relevante para sus miembros, en especial para los estudiantes, en la medida en que ocupa un período prolongado de su ciclo vital. Valdivieso, P. (2009). Violencia escolar y relaciones intergrupales. Sus prácticas y significados en las escuelas secundarias
  • 2. públicas de la comuna de Peñalolen en Santiago de Chile. Página 10 3 (…) y que convierten al centro escolar en un lugar inseguro, alejado del bienestar que debe enmarcar los aprendizajes escolares, siendo el bienestar mismo un aprendizaje que hay que lograr y que depende muy estrechamente de las relaciones interpersonales. Página 1112, párrafo 2. (…) y convierten el centro escolar –no sólo en la etapa de secundaria-, en un lugar inseguro, alejado del bienestar que debe enmarcar los aprendizajes escolares, siendo el bienestar mismo un aprendizaje que hay que lograr y que depende muy estrechamente de las relaciones interpersonales. Del Barrio, C. (2006). Maltrato por abuso de poder. Bullying. XVIII Jornadas de Pediatría en Atención Primaria. Oinarrizko Osasun-Laguntzako Peditriari Buruzko XVIII. Jardunaldiak, 1-8. Página 1 4 (…) a un proceso por el que una o varias personas ejercen un daño físico o psicológico hacia otra, habitualmente de modo reiterado y desde una posición de ventaja, lo que supone un desequilibrio de poder real o percibido entre la víctima y el agresor, y ello hace a la víctima sentirse impotente (abuso). Puede empezar a modo de bromas acerca de algún aspecto físico o psicológico de un compañero, cuyo efecto molesto en la víctima hace que se reiteren para obtener ese resultado y que pueden derivar en otro tipo de agresiones de tipo físicas o acciones indirectas que buscan el aislamiento social de la víctima. Página 1112, párrafo 3. (…) proceso por el que una o varias personas ejercen un daño físico o psicológico hacia otra, habitualmente de modo reiterado y desde una posición de ventaja, lo que hace a la víctima sentirse impotente frente a sus agresores. Puede empezar como bromas acerca de algún aspecto físico o psicológico de un compañero, bromas cuyo efecto molesto en la víctima hace que se reiteren para obtener ese resultado, y que pueden derivar en otro tipo de agresiones, físicas o no. Puede tratarse de un plan dirigido a aislar a una persona de todo el grupo. Del Barrio, C. (2006). Maltrato por abuso de poder. Bullying. XVIII Jornadas de Pediatría en Atención Primaria. Oinarrizko Osasun-Laguntzako Peditriari Buruzko XVIII. Jardunaldiak, 1-8. Página 1
  • 3. 5 (Valadez et al., 2008:14-15) mencionan que en una fase inicial, la mayor parte de los estudios se centraron en la búsqueda de una definición del problema, para paralelamente, dejar paso a otros focalizados en su incidencia, aspecto que hoy sigue preocupando y que así lo refleja la publicación de trabajos específicos que se han incrementado en los primeros años de la década de 2010. La descripción detallada del fenómeno favoreció la aparición de estudios preocupados por la descripción de los agentes implicados y el análisis de los factores causales del fenómeno, así como de investigaciones centradas en la exploración de los efectos del problema, especialmente en las víctimas. Página 1112, párrafo 4. (…) En una fase inicial, la mayor parte de los estudios se centraron en la búsqueda de una definición del problema (Olweus, 1993; Rivers y Smith, 1994; Crick, Casas y Ku, 1999), para paralelamente, dejar paso a otros que focalizaron su atención en la incidencia del problema (Boulton, 1993; Olweus, 1996; Smith, Morita, Junger-Tas, Olweus, Catalano y Slee, 1999; Defensor del Pueblo, AA.VV., 1999), aspecto que aún hoy sigue preocupando y así lo reflejan la publicación de estudios específicos en los últimos cinco años (Carney y Merrel, 2001; Solberg y Olweus, 2003; Toldos, 2005; Avilés y Monjas, 2005; Cerezo y Ato, 2005; Ramírez, 2006). La descripción detallada del fenómeno favorece entonces, la aparición de estudios preocupados por la descripción de los agentes implicados (Rigby, 1997; Monks, Smith y Swettenham, 2003; Veenstra, Lindenberg, Oldehinkel, De Winter, Verhulst y Ormel, 2005; Camodeca y Goossens, 2005; Perren y Alsaker, 2006), el análisis de los factores causales del fenómeno (Lahey, Waldman y McBurnett, 1999; Kokkinos y Panayiotou, 2004; Farrington, 2005), y de estudios centrados en el análisis de los efectos que, en especial, el problema tiene entre las víctimas (Crick y Grotpeter, 1995; Perren y Alsaker, 2006). (pág. 153) Benítez, J. L., & Justicia, F. (2006). El maltrato entre iguales: descripción y análisis del fenómeno. Electronic journal of research in educational psychology, 4(2), 151-170. Página 153, párrafo 1 Si bien es cierto que los autores se autocitan en un trabajo de 2008, el fragmento original fue publicado por Benítez y Justicia, cinco años antes. Los autores revisados sólo quitaron las citas intermedias. Las negritas son para resaltar las coincidencias.
  • 4. 6 (…) El autor considera el proceso atributivo como básico en el funcionamiento psicológico y dedica gran parte de su elaboración teórica a explicar la tendencia de las personas a buscar las causas de los sucesos que ocurren a su alrededor. Su análisis se centra en las explicaciones cotidianas que elaboran las personas para los sucesos sociales Página 1113, último párrafo (…) Considera al proceso atributivo como un proceso básico en el funcionamiento psicológico y dedica gran parte de su elaboración teórica a explicar la tendencia de las personas a buscar las causas de los sucesos que ocurren a su alrededor. Su análisis se centra en las explicaciones cotidianas que elaboran las personas para los sucesos sociales Cayssials, A. N. (2004). ATRIBUCIONES DE CAUSALIDAD DE LA REPITENCIA ESCOLAR. In XI Jornadas de Investigación. Facultad de Psicología- Universidad de Buenos Aires. Página 3, párrafo 2. 7 (…) el molestar se define como una conducta de broma en “buena onda”, como un modo de relación cuya finalidad es interactuar con otros, divertirse y pasar un buen rato, entretenerse, aunque ello se haga a costa del otro; al parecer, la prioridad no es provocar malestar al otro, sino generar un ambiente de diversión Página 1116 párrafo 4. (…) el molestar se define como una conducta no conflictiva, “de talla” (broma), “en buena onda”, (pag 232) (…) una interacción cuya finalidad puede ser divertirse y pasar un buen rato (pag 234) (…) entretenerse, aunque ello se haga a costa del otro; la prioridad no es provocarle un malestar al otro, sino generar un ambiente de diversión, (pag 236) Valdivieso, P. (2009). Violencia escolar y relaciones intergrupales. Sus prácticas y significados en las escuelas secundarias públicas de la comuna de Peñalolen en Santiago de Chile. Santiago de Chile: Universidad Granada España. Elaboraron el párrafo a partir de tres fragmentos copiados a Valdivieso. 8 Los agresores tienden a ver su entorno y las intenciones de los otros como provocaciones que les llevan a la agresión (Dodge y Somberg, 1987), por lo que justifican su ataque como una simple defensa o el derecho de contestar al otro. Página 1118, párrafo 1. (…) Los agresores tienden a ver su entorno y las intenciones de los otros, como provocaciones que les llevan a la agresión (Dodge, 1987), por lo que justifican su ataque como una simple defensa, o el derecho de contestar al otro. Fernández García, I. (2004). La intervención del maltrato en el medio escolar basada en la mejora de las relaciones. Tabanque: Revista Pedagógica, (18), 117-134. Página 125 párrafo 3.
  • 5. 9 (…) no solamente se refieren a rasgos o conductas consideradas como negativas, sino también a las positivas, pero que en el contexto de la cultura escolar son valoradas con cierto grado de negatividad que permite el victimizar Página 1119 último párrafo, y continúa en página 1120 primer párrafo. (…) no solamente se refieren a rasgos o conductas consideradas como negativas, sino también a rasgos o conductas socialmente consideradas como positivas, pero que en el contexto de la cultura escolar son valoradas con cierto grado de negatividad que permite el molestar Valdivieso, P. (2009). Violencia escolar y relaciones intergrupales. Sus prácticas y significados en las escuelas secundarias públicas de la comuna de Peñalolen en Santiago de Chile. Santiago de Chile: Universidad Granada España. Página 248 último párrafo 10 (…) Obtener un lugar diferenciado significa, en cierto modo, existir para otro, aparecer ante su mirada como alguien, como otro reconocible, aun cuando sea a costa del temor o del rechazo y el odio de los otros sociales. Página 1120, párrafo 2. Este lugar diferenciado en cierto modo, significa existir para otro, aparecer ante su mirada como alguien, como otro reconocible, aún cuando sea costo del temor u odio de los otros. García, M., & Madriaza, P. (2005). Sentido y sinsentido de la violencia escolar: análisis cualitativo del discurso de estudiantes chilenos. Psykhe (Santiago), 14(1), 165-180. Página 175 párrafo 5. 11 Presentar a la víctima como merecedora del daño, “merecedora de lo que le pasa”, es un mecanismo que no permite ver al otro como persona, sino como parte de un grupo valorado socialmente de manera negativa. Página 1121, último párrafo. (…) Presentar a la víctima como merecedora del daño o exclusión es un mecanismo que permite no ver al otro como persona, sino como parte de un grupo valorado socialmente de manera negativa Valdivieso, P. (2009). Violencia escolar y relaciones intergrupales. Sus prácticas y significados en las escuelas secundarias públicas de la comuna de Peñalolen en Santiago de Chile. Página 141 primer párrafo.
  • 6. 12 Si al alumno se le considera responsable de lo que pasa, provoca una reacción de ausencia de empatía y de no ayuda; si por el contrario, no se le considera responsable, aparece la empatía y por lo tanto la ayuda (Weiner, 1986) Página 1121 última línea, y continúa en página 1122. (…) Si al sujeto se le considera responsable de lo que le pasa (la causa) provoca una reacción de ausencia de empatía y de no ayuda; si, por el contrario, no se le atribuyen responsabilidades, aparece una simpatía y por lo tanto ayuda (Weiner, 1986) Caurcel Cara, M. J. (2009). Estudio evolutivo del maltrato entre iguales desde la percepción y el razonamiento sociomoral de los implicados. Página 294 párrafo 2. 13 (…) No obstante, no debemos caer en estereotipos; cualquier escolar, independientemente de su personalidad, puede convertirse en agresor o víctima de un acto de maltrato por abuso de poder. Página 1124 último párrafo No obstante, no debemos caer en estereotipos ya que cualquier escolar, independientemente de sus características personales, puede convertirse en agresor o víctima de un acto de maltrato por abuso de poder. Barrientos Marroquín, P. E. (2006). Estudio sobre la relación entre la autoestima y la intimidación escolar en adolescentes (Doctoral dissertation, Universidad del Valle de Guatemala). Página 15 último párrafo. 14 (…) La literatura menciona que las víctimas suelen aparecer como personas inseguras y ansiosas, dependientes, su autoestima es menor que la de sus compañeros y su actitud hacia la violencia es negativa (Olweus, 1992). Son también individuos sensibles, retraídos, miedosos y propensos a problemas emocionales (Vaughn y Lancelotta, 1990). Cuando son atacados, suelen reaccionar con pánico y, en edades tempranas, a menudo con llantos; su conducta parece señalarlos como inseguros y poco propensos a responder a los ataques; en lo concerniente a su físico, Página 1125 primer párrafo, desde la primer línea. (…) La literatura reseña que suelen aparecer como personas inseguras y ansiosas, dependientes, su autoestima es menor que la de sus compañeros, y su actitud hacia la violencia es negativa (Olweus, 1992). Son también individuos sensibles, retraidos, miedosos y propensos a problemas emocionales (Vaughn y Lancelotta, 1990). Cuando son atacados suelen reaccionar con pánico, y en edades tempranas a menudo con llantos. Su conducta parece señalarlos como inseguros, débiles y poco propensos a responder a los ataques. En lo concerniente a su físico, son más débiles que la mayo ría Orza, J. G. (1997). Un modelo cognitivo de las interacciones matón-víctima. Anales de Psicología/Annals of Psychology, 13(1), 51-56. Página 52 párrafo 5. Sólo cambiaron dos de las primeras palabras del fragmento.
  • 7. son más débiles que la mayoría de sus compañeros. de sus compañeros. 15 Existe lo que se denomina error de atribución fundamental; explica el hecho que cuando los individuos realizan juicios sobre otras personas tienden a menospreciar la influencia de los factores externos y a sobres- timar la repercusión de causas internas o personales Página 1126 párrafo 4 Existe lo que se denomina error de atribución fundamental, que explica el hecho que cuando los individuos realizan juicios acerca de otras personas, tienden a menospreciar la influencia de los factores externos y a sobrestimar la repercusión de causas internas o personales Amorós, E. (2007). Comportamiento organizacional. Juan Carlos Martínez Coll. Página 53 párrafo 3. 16 Siendo el fenómeno del maltrato entre iguales una actividad social, que ocurre en el contexto de grupos de iguales, donde la pertenencia es involuntaria, surgen organizaciones sociales que establecen un código de rígidas normas y reglas que, cuando son compartidas, conforman el comportamiento de sus miembros y aquellos que no concuerdan o no se adhieren a ellas son excluidos y sus comportamientos y hábitos rechazados (Almeida, 2006). Página 1127 párrafo 2 (…) siendo el fenómeno del maltrato entre iguales una actividad marcadamente social, que ocurre en el contexto de grupos de iguales razonablemente estables en los que la pertenencia es involuntaria, como es el caso de los grupos en el contexto escolar, surgen organizaciones sociales que acaban por establecer un código de normas rígido, reglas y culturas, que cuando son compartidas conforman el comportamiento de sus miembros. Y aquellos que no concuerdan o no se adhieren a estas normas (p.ej. no utilizando la misma ropa, no compartiendo el mismo lenguaje, actividades o valores) son excluidos y sus comportamientos o hábitos diferentes son rechazados (Almeida, 2006) Caurcel Cara, M. J. (2009). Estudio evolutivo del maltrato entre iguales desde la percepción y el razonamiento sociomoral de los implicados. Página 103 párrafo 3. Sólo quitaron unas palabras al fragmento original de Caurcel (2009) 17 (…) El rechazo a la diferencia está relacionado con distorsiones cognitivas que preceden a la interacción social y que, consecuentemente, se encuentran en la base de la formación de estereotipos socioculturales. Así, la Página 1130, párrafo 2. (…) El rechazo a la diferencia también está relacionado con distorsiones cognitivas que preceden a la interacción social y que consecuentemente están en la base de la formación de estereotipos socioculturales, tal y como los Almeida, A., Lisboa, C., & Jesús Caurcel, M. (2007). ¿ Por qué ocurren los malos tratos entre iguales?: explicaciones causales de adolescentes
  • 8. identificación entre los miembros de un grupo puede activar mecanismos de comparación social, a través de los cuales un elemento del grupo es desfavorecido, visto como negativo o estigmatizado, y otros son vistos de forma positiva. participantes referían en las entrevistas. Así, la identificación entre los miembros de un grupo puede activar mecanismos de comparación social, a través de los cuales un elemento del grupo es desfavorecido, visto como negativo o estigmatizado, y otros son vistos de forma positiva. portugueses y brasileños. Interamerican Journal of Psychology, 41(2), 107-118. Página 117 párrafo 1. 18 (…) las atribuciones relativas a los contextos socioculturales que influyen y condicionan el desarrollo de las conductas de maltrato, en este nivel; refieren al papel de las familias, los valores y modelos socioculturales en el origen del maltrato escolar. Estas explicaciones se asemejan a teorías intuitivas, donde las creencias personales se convierten en factores causales (Valadez et al 2011, pag 1132). Página 1132, párrafo 2. (…) a los contextos socioculturales que influyen y condicionan el desarrollo de las conductas de maltrato. En este nivel los participantes hacen referencia al papel de la familia y de los valores y modelos culturales de determinados grupos y clases sociales en el origen de los malos tratos. Estas explicaciones se asemejan a teorías intuitivas donde las creencias personales se convierten en factores causales (pag 114-115). Almeida, A., Lisboa, C., & Jesús Caurcel, M. (2007). ¿ Por qué ocurren los malos tratos entre iguales?: explicaciones causales de adolescentes portugueses y brasileños. Interamerican Journal of Psychology, 41(2), 107-118. Página 114, último párrafo 19 Finalmente, resaltamos la utilidad de estos hallazgos como base empírica para diseñar una adecuada intervención a través de programas que consideren los patrones de atribución de los diferentes actores escolares. Página 1132, último párrafo. Finalmente, conviene resaltar la utilidad que estos resultados tienen como base empírica, para diseñar e implementar una adecuada intervención a través de programas, que consideren la dimensión socioemocional del maltrato entre iguales. Caurcel, M. J., & Almeida, A. (2008). La perspectiva moral de las relaciones de victimización entre iguales: un análisis exploratorio de las atribuciones de adolescentes españoles y portugueses. European journal of education and psychology, 1(1), 51- 68. Finalmente, resaltan prácticamente la misma conclusión de Caurcel y Almeida publicada tres años antes, pero sin citarlos.
  • 9. Página 64, último párrafo antes de las referencias bibliográficas.