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BUENOS AIRES EDUCACIÓN BA
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Uno de los objetivos primordiales de esta capacitación es poder reflexionar y
analizar en detalle la forma en que organizamos nuestra tarea en el aula,
revisarla y reelaborarla para que resulte una guía de trabajo. Por eso
dedicaremos este espacio a la planificación de la enseñanza.
Planificación y secuencias didácticas
Siguiendo a Feldman (Feldman 2011) podemos puede decir que la
“planificación forma parte del intento sistemático por resolver problemas
relativos a la enseñanza y al aprendizaje. Y frente a un problema, es sabido,
siempre ayuda tener un proyecto de acción, (…) hay tres razones que pueden
apoyar la importancia de programar.
 La primera razón es que la enseñanza es una actividad intencional y
siempre tiene finalidades. Entonces, es necesario asegurar de algún
modo que estas finalidades sean cumplidas o, si es el caso, cambiarlas.
 La segunda razón, es que siempre se opera en situación de restricción.
Para empezar, restricciones de tiempo. La programación es un medio
para buscar el mejor balance entre intenciones y restricciones.
 La última razón para programar, es que la enseñanza, aparte de tener
propósitos y operar con restricciones, siempre opera en ambientes
complejos por la cantidad de factores intervinientes y por el ritmo en el
cual esos factores concurren. En las aulas no sólo pasan muchas cosas,
a veces pasan muchas cosas al mismo tiempo.
Al planificar estamos justamente pensando un proyecto, hay ciertos rasgos
comunes que pueden reconocerse. Palamidessi y Gvirtz (1998) proponen
cuatro: propósito, representación, anticipación y carácter de prueba o intento.
 Una planificación tiene el propósito de resolver algún problema. El
problema puede ser fijado por el profesor o puede venir definido
institucionalmente. El problema que estructura un programa es su núcleo
fundamental. En general el problema que se nos plantea es que
queremos enseñar y como lo haremos
 Toda planificación implica una representación. Cuando se planifica se
obtiene una representación de un cierto estado futuro de cosas.
 Toda planificación implica una anticipación de la acción.
 Toda planificación es un intento, una hipótesis, no una realidad
constituida. Siempre implica algún nivel de incertidumbre.
Podría decirse que el proyecto ofrece la “vista previa” de cómo serán las cosas
una vez finalizada la clase, la unidad o el curso. Cuando se planifica una
secuencia didáctica, una lección o unas actividades, se nos desafía a integrar
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conocimientos científicos y didácticos, nuestra experiencia y concepciones
ideológicas, lo que no suele suceder cuando “se copia la programación del año
anterior”.
Modalidades de planificación
Al organizar la enseñanza, el docente puede optar por diferentes modalidades
a partir de las cuales se pretende enseñar un conjunto de contenidos que se
organizan y secuencian explicitando las relaciones que poseen entre sí y
fortaleciendo de este modo su aprendizaje significativo.
Proyecto didáctico. En esta modalidad, definida por Omar Argañaraz (1997)
como “un conjunto de acciones articuladas para el logro de un producto, cuya
planificación prevé el aprendizaje de contenidos curriculares”, el sentido para el
estudiante estará dado por la posibilidad de participar en una producción final
que puede ser un evento o un objeto (podría ser una feria de ciencias o un
producción escolar). En un proyecto didáctico las actividades se articulan para
alcanzar los logros esperados, y el producto que se obtiene constituye para el
docente la justificación o pretexto para la enseñanza de contenidos
curriculares; de allí que producto final, actividades y contenidos sean “los
elementos constitutivos principales en el período de desarrollo de un proyecto”.
La construcción de un potabilizador, podría ser un ejemplo de ello. En este
caso, el proyecto culmina en eventos que se sostienen con cierta regularidad e
inciden positivamente en la motivación de los estudiantes/as.
Unidad temática. El desarrollo de esta modalidad se organiza en torno a un
tema, que puede o no ser transversal, e incluye para su concreción varias
unidades didácticas. Por ejemplo, si una unidad temática es “La biodiversidad y
el entorno”, todas las unidades didácticas que se diseñen deberán poner
énfasis en esta relación. Del mismo modo, mientras que en las unidades
temáticas las actividades se relacionan con el tema elegido y pueden ser
intercambiables, en los proyectos no sucede lo mismo, puesto que las
actividades deben articularse para el logro del producto final. Una manera de
diferenciar la unidad temática de los proyectos es considerar la denominación
que presenta la propuesta..
Unidad didáctica. Al optar por esta modalidad se aborda un contenido o núcleo
de contenidos cuya enseñanza se sistematiza en una secuencia didáctica
cuyo inicio, desarrollo y finalización coincide con el alcance de las expectativas
de logro previstas para la unidad elegida. A diferencia de lo que sucede en los
proyectos didácticos, en este caso no se establece un producto final del tipo de
los eventos o los objetos; además esta modalidad suele tener una lógica de
construcción diferente, ya que la elaboración de los proyectos se desarrolla
propiciando el consenso con los estudiantes/as respecto de las producciones a
realizar. Ahora bien, aunque esto no suele suceder en una unidad didáctica, se
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3
recomienda abordar su tratamiento favoreciendo también procesos
participativos con los estudiantes/as.
La unidad didáctica constituye para el profesor una unidad de sentido
educativo. Pueden ser varias las razones que otorguen este sentido: podría
tratarse de un sentido de transversalidad disciplinar, en el cual los distintos
núcleos temáticos estarían atravesado por algún concepto, o noción disciplinar.
Pero aunque, el eje disciplinar, suele ser el más frecuente, no es el único
posible a la hora de construir una unidad didáctica. Otros ejes vinculados a las
orientaciones didácticas del diseño curricular pueden constituir la unidad que
de sentido a las actividades.
Cualquiera sea la modalidad elegida, el docente debe encontrar en su
desarrollo la posibilidad de anticipar aquellas experiencias de fuerte impacto
formativo que espera que le sucedan a los estudiantes/as de cuya formación es
responsable desde el aporte específico de este espacio curricular.
Para los estudiantes, la concreción de estas modalidades debe representar la
oportunidad de realizar aprendizajes motores participando de situaciones que
dejen huellas en sus trayectorias escolares y les permitan construir su
representación respecto de qué es la Ciencia dentro y fuera de la escuela, cuál
es el lugar que ocupa en su educación, qué le brinda para su vida y cuál es su
aporte formativo.
A veces hace falta organizar la planificación a partir de algunas preguntas. Les
proponemos algunas cuestiones mínimas
 Que se desea enseñar que se pretende enseñar? (Contenidos y
objetivos)
 Que saben mis estudiantes sobre este tema?
 Como enseñarlo? (estrategias)
 En qué orden y cómo? (secuencias)
 Qué tipo de recursos
 Que actividades? (explicitar actividades y consignas de cada una)
 Que espero que aprendan?
 Como voy a saber si lo aprendieron (evaluación)
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Habitualmente presentamos una planificación por unidades de esta manera:
Unidad didáctica: ......................... Curso: ................ Fecha: ............... Tiempo estimado:.....
Contenidos Objetivos Dificultades
previstas
(obstáculos)
Lecturas
y
recursos
a utilizar
Planificación
de
actividades
Desarrollo de
secuencias
Evaluación,
revisión y
ajustes
A
preparar
/
recordar
¿Qué es una secuencia didáctica?
Las secuencias didácticas son conjuntos articulados de actividades de
enseñanza, evaluación en proceso y autorregulación que, con la intervención
del profesor, persiguen el logro de un conjunto de objetivos propuestos,
orientados a alcanzar las metas propuestas en el Diseño Curricular de FQ (2do
o 3ero) de la escuela secundaria.
La secuencia didáctica se propone como una noción superadora de la mera
seriación de contenidos o de clases. La idea de secuencia implica una menor
fragmentación del proceso de enseñanza y aprendizaje, dando continuidad a
las propia secuenciación de contenidos y de los modos de pensar asociados a
cada uno de los temas de ciencias naturales, a lo largo del tiempo destinado al
logro de las metas mencionadas.
Los elementos que conforman una secuencia son las situación didáctica
definido en las Orientaciones Didácticas del DC, las actividades pertinentes
(utilizando los recursos TIC, laboratorio, etc) y la evaluación.
Los contenidos
Cuando nos referimos a planificar en el marco de un Diseño Curricular,
estamos pensando en las formas de presentar, enseñar y evaluar los
contenidos propuesta en el DC
Según Feldman “Como primera aproximación podemos decir que “contenido”
es todo lo que debe enseñarse. Es una expresión sencilla, pero tiene un
problema, ya que todos sabemos que se enseña mucho más que aquello que
el contenido del programa o el currículum. Se enseña por muchos medios, por
actitudes personales, por contenidos implícitos, por el dispositivo escolar y por
un conjunto de mensajes explícitos que ningún documento escrito contiene. El
término “contenido” se utilizará en un sentido más restringido, no como todo lo
que se enseña, sino como lo que se tiene intención de enseñar, todo lo que se
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5
programa para ser enseñado. La escuela tiene la particularidad de que está
transmitiendo algo que no produjo ella misma. No todos los contenidos a
enseñar son saberes disciplinares como rezaba la vieja tradición
enciclopedista. La lectura y escritura de materiales en ciencias naturales es un
claro caso de contenido no disciplinar.. los invitamos a pensar otros. El
conocimiento escolar es siempre producto de un proceso de
recontextualización.
Una cosa son los propósitos de la producción académica y científica y otra
cosa son los propósitos escolares.
La definición de los contenidos a enseñar condiciona fuertemente la evaluación
que se hará. A veces se verifica un divorcio bastante acentuado entre los
contenidos que se proponen y la forma de evaluación. Una definición de cierto
tipo de contenidos debiera tener como correlato la definición de las formas de
evaluación adecuadas. También es posible que se quiera transmitir algún tipo
de contenidos pero no se pretenda evaluarlo.
Las actividades
En el diseño y selección de actividades que componen una secuencia
podemos realizarnos algunas de las siguientes preguntas:
 ¿Cuáles son los contenidos que queremos enseñar?
 ¿De qué manera vamos a enseñarlos?
 ¿Qué tipo de actividad vamos de proponer a nuestros estudiantes?
 ¿Con qué intenciones educativas se realizan?
 ¿Cuál será el orden en la secuencia de actividades?
 ¿Qué esperamos lograr con cada actividad?
 ¿Qué estará haciendo el docente mientras trabajan los estudiantes?
 ¿Cuál es el nivel de dificultad que le asignamos y las causas de las
mismas?
Las respuestas a estas preguntas constituyen la base de la planificación. Las
actividades deberían ordenarse en la secuencia respetando la lógica de la
enseñanza del contenido seleccionado (la cual casi seguramente no coincidir
con la lógica de la ciencia erudita). Tomando en cuenta el modelo didáctico
elegido, la actividad tendrá un nivel de dificultad el cual estará acotado por las
características de la clase, los alcances del contenido y tiempos disponibles
Entre todas las cuestiones citadas, entendemos como valiosas, las actividades
que, en consonancia con las Orientaciones Didácticas del DC, posibilitan un
grado mayor de participación del estudiante, con respecto a su propio
BUENOS AIRES EDUCACIÓN BA
6
aprendizaje. Tradicionalmente, la responsabilidad de los estudiantes se reduce
a seguir la recomendaciones del profesor, para estos casos decimos que la
actividad posee un limitado grado de apertura, o bien que es una actividad
cerrada..
Diseñar y escribir Secuencias
Diseñar una secuencia de enseñanza lleva un trabajo importante porque
implica pensar qué queremos enseñar y cómo, intuir cuáles pueden ser las
dificultades de este contenido para nuestros estudiantes, decidir cuál será el
orden de los temas en las clases, preparar las actividades que propondremos
en cada clase, revisar de qué materiales disponemos, imaginar cuál es la
mejor forma de organizarlos para las tareas y estimar el tiempo que cada una
puede llevarles.
Diseñar una secuencia en el aula significa imaginar cómo será cada clase, y
cada momento de las clases.
 ¿Qué van a estar haciendo los estudiantes en esta clase? ¿leen,
escuchan una exposición, observan video, etc? (¿qué tarea hacen?, ¿es
individual o grupal?)
 ¿Cómo presentamos la actividad, qué les pedimos que hagan? (Las
consignas de trabajo son centrales para definir la tarea)
 Con qué recursos cuentan para esa tarea (fotocopias, video, clase, etc),
¿están disponibles antes de la clase?
Muchas veces solemos describir las actividades en el aula con nuestros
estudiantes de manera genérica, veamos estos casos
Caso 1
1era parte: Los estudiantes
observan un video
2da parte: A partir de la
observación, formulan dudas y
preguntas.
3era parte: Se anotan en el pizarrón
las dudas
Caso 2
1era parte: Los estudiantes leen un
texto
2da parte: A partir de la lectura,
responden un cuestionario.
3era parte : Se ponen en común las
respuestas.
En cada uno de los casos hay varias cosas que deben aclararse al diseñar la
secuencia.
a) Si observan un video: ¿de qué video se trata? ¿Cuánto dura?¿Lo
observan en sus netbooks, o en una pantalla?
b) Si leen un texto: ¿de qué texto se trata? ¿lo leen en forma individual o
en grupos? ¿Hay una consigna de lectura, o simplemente se dice lean la
fotocopia?
BUENOS AIRES EDUCACIÓN BA
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c) Una vez terminada la observación o la lectura el profesor debe organizar
la tarea explicitando las consignas.
Poner la secuencia pensada en papel o presentarla para que un colega la lea
requiere de un esfuerzo mayor, porque no es lo mismo imaginarnos en las
clases que describirlas en sus detalles. Comunicar nos obliga a sumergirnos en
los detalles de cada una de las clases, recursos, tiempos y actividades. Quien
lo lea debe poder imaginar esto como un guion de trabajo… sin ambigüedades.
Esquema para una secuencia
Nombre de la Secuencia
Puede ser disciplinar (Los estados de la materia) o bien un nombre que
identifique la temática trabajada (De qué formas encontramos el agua en
nuestras casas?)
Unidad temática
Aquí es importante que se indique dentro de qué contexto curricular se está
planeando esta secuencia
Contenidos de la secuencia
Describimos los distintos saberes que nos proponemos enseñar con
detalle.
Podemos querer enseñar
 Temas de ciencia escolar (energía nuclear, reacciones de
desintegración o fisión nuclear).
 Temas acerca de la ciencia (¿todo lo radiactivo es peligroso?)
 Temas de articulación entre Ciencia y Sociedad (uso de
radiactividad en Medicina y en datación)
 Algunos contenidos referir a saberes procedimentales como
lectura de gráficos o uso de unidades
Objetivos de la secuencia
Esta es la parte más delicada. Aquí ponemos en claro que esperamos que
suceda y que se logre con esta secuencia.
Cantidad de clases estimadas
Detalle de las Clases
Clase Nro ..
Contenidos de la clase
Objetivos de la clase
BUENOS AIRES EDUCACIÓN BA
8
Desarrollo de la clase
Actividades propuestas (indicando tareas y consignas)
Tiempos estimados
Producciones esperadas (de ser factible)
Cierre de la clase
Bibliografía
ARGAÑARAZ, Omar E. (1997) Proyectos en el aula. Ediciones “Organización
escolar San Miguel”. Buenos Aires
FELDMAN, Daniel (2011) Didáctica general. (Aportes para el desarrollo
curricular) - 1a ed. - Buenos Aires : Ministerio de Educación de la Nación
GVIRTZ, S. Y PALAMIDESSI, M. (1998): El ABC de la enseñanza. Buenos
Aires: Aique.

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Planificación y secuencias didácticas

  • 1. BUENOS AIRES EDUCACIÓN BA 1 Uno de los objetivos primordiales de esta capacitación es poder reflexionar y analizar en detalle la forma en que organizamos nuestra tarea en el aula, revisarla y reelaborarla para que resulte una guía de trabajo. Por eso dedicaremos este espacio a la planificación de la enseñanza. Planificación y secuencias didácticas Siguiendo a Feldman (Feldman 2011) podemos puede decir que la “planificación forma parte del intento sistemático por resolver problemas relativos a la enseñanza y al aprendizaje. Y frente a un problema, es sabido, siempre ayuda tener un proyecto de acción, (…) hay tres razones que pueden apoyar la importancia de programar.  La primera razón es que la enseñanza es una actividad intencional y siempre tiene finalidades. Entonces, es necesario asegurar de algún modo que estas finalidades sean cumplidas o, si es el caso, cambiarlas.  La segunda razón, es que siempre se opera en situación de restricción. Para empezar, restricciones de tiempo. La programación es un medio para buscar el mejor balance entre intenciones y restricciones.  La última razón para programar, es que la enseñanza, aparte de tener propósitos y operar con restricciones, siempre opera en ambientes complejos por la cantidad de factores intervinientes y por el ritmo en el cual esos factores concurren. En las aulas no sólo pasan muchas cosas, a veces pasan muchas cosas al mismo tiempo. Al planificar estamos justamente pensando un proyecto, hay ciertos rasgos comunes que pueden reconocerse. Palamidessi y Gvirtz (1998) proponen cuatro: propósito, representación, anticipación y carácter de prueba o intento.  Una planificación tiene el propósito de resolver algún problema. El problema puede ser fijado por el profesor o puede venir definido institucionalmente. El problema que estructura un programa es su núcleo fundamental. En general el problema que se nos plantea es que queremos enseñar y como lo haremos  Toda planificación implica una representación. Cuando se planifica se obtiene una representación de un cierto estado futuro de cosas.  Toda planificación implica una anticipación de la acción.  Toda planificación es un intento, una hipótesis, no una realidad constituida. Siempre implica algún nivel de incertidumbre. Podría decirse que el proyecto ofrece la “vista previa” de cómo serán las cosas una vez finalizada la clase, la unidad o el curso. Cuando se planifica una secuencia didáctica, una lección o unas actividades, se nos desafía a integrar
  • 2. BUENOS AIRES EDUCACIÓN BA 2 conocimientos científicos y didácticos, nuestra experiencia y concepciones ideológicas, lo que no suele suceder cuando “se copia la programación del año anterior”. Modalidades de planificación Al organizar la enseñanza, el docente puede optar por diferentes modalidades a partir de las cuales se pretende enseñar un conjunto de contenidos que se organizan y secuencian explicitando las relaciones que poseen entre sí y fortaleciendo de este modo su aprendizaje significativo. Proyecto didáctico. En esta modalidad, definida por Omar Argañaraz (1997) como “un conjunto de acciones articuladas para el logro de un producto, cuya planificación prevé el aprendizaje de contenidos curriculares”, el sentido para el estudiante estará dado por la posibilidad de participar en una producción final que puede ser un evento o un objeto (podría ser una feria de ciencias o un producción escolar). En un proyecto didáctico las actividades se articulan para alcanzar los logros esperados, y el producto que se obtiene constituye para el docente la justificación o pretexto para la enseñanza de contenidos curriculares; de allí que producto final, actividades y contenidos sean “los elementos constitutivos principales en el período de desarrollo de un proyecto”. La construcción de un potabilizador, podría ser un ejemplo de ello. En este caso, el proyecto culmina en eventos que se sostienen con cierta regularidad e inciden positivamente en la motivación de los estudiantes/as. Unidad temática. El desarrollo de esta modalidad se organiza en torno a un tema, que puede o no ser transversal, e incluye para su concreción varias unidades didácticas. Por ejemplo, si una unidad temática es “La biodiversidad y el entorno”, todas las unidades didácticas que se diseñen deberán poner énfasis en esta relación. Del mismo modo, mientras que en las unidades temáticas las actividades se relacionan con el tema elegido y pueden ser intercambiables, en los proyectos no sucede lo mismo, puesto que las actividades deben articularse para el logro del producto final. Una manera de diferenciar la unidad temática de los proyectos es considerar la denominación que presenta la propuesta.. Unidad didáctica. Al optar por esta modalidad se aborda un contenido o núcleo de contenidos cuya enseñanza se sistematiza en una secuencia didáctica cuyo inicio, desarrollo y finalización coincide con el alcance de las expectativas de logro previstas para la unidad elegida. A diferencia de lo que sucede en los proyectos didácticos, en este caso no se establece un producto final del tipo de los eventos o los objetos; además esta modalidad suele tener una lógica de construcción diferente, ya que la elaboración de los proyectos se desarrolla propiciando el consenso con los estudiantes/as respecto de las producciones a realizar. Ahora bien, aunque esto no suele suceder en una unidad didáctica, se
  • 3. BUENOS AIRES EDUCACIÓN BA 3 recomienda abordar su tratamiento favoreciendo también procesos participativos con los estudiantes/as. La unidad didáctica constituye para el profesor una unidad de sentido educativo. Pueden ser varias las razones que otorguen este sentido: podría tratarse de un sentido de transversalidad disciplinar, en el cual los distintos núcleos temáticos estarían atravesado por algún concepto, o noción disciplinar. Pero aunque, el eje disciplinar, suele ser el más frecuente, no es el único posible a la hora de construir una unidad didáctica. Otros ejes vinculados a las orientaciones didácticas del diseño curricular pueden constituir la unidad que de sentido a las actividades. Cualquiera sea la modalidad elegida, el docente debe encontrar en su desarrollo la posibilidad de anticipar aquellas experiencias de fuerte impacto formativo que espera que le sucedan a los estudiantes/as de cuya formación es responsable desde el aporte específico de este espacio curricular. Para los estudiantes, la concreción de estas modalidades debe representar la oportunidad de realizar aprendizajes motores participando de situaciones que dejen huellas en sus trayectorias escolares y les permitan construir su representación respecto de qué es la Ciencia dentro y fuera de la escuela, cuál es el lugar que ocupa en su educación, qué le brinda para su vida y cuál es su aporte formativo. A veces hace falta organizar la planificación a partir de algunas preguntas. Les proponemos algunas cuestiones mínimas  Que se desea enseñar que se pretende enseñar? (Contenidos y objetivos)  Que saben mis estudiantes sobre este tema?  Como enseñarlo? (estrategias)  En qué orden y cómo? (secuencias)  Qué tipo de recursos  Que actividades? (explicitar actividades y consignas de cada una)  Que espero que aprendan?  Como voy a saber si lo aprendieron (evaluación)
  • 4. BUENOS AIRES EDUCACIÓN BA 4 Habitualmente presentamos una planificación por unidades de esta manera: Unidad didáctica: ......................... Curso: ................ Fecha: ............... Tiempo estimado:..... Contenidos Objetivos Dificultades previstas (obstáculos) Lecturas y recursos a utilizar Planificación de actividades Desarrollo de secuencias Evaluación, revisión y ajustes A preparar / recordar ¿Qué es una secuencia didáctica? Las secuencias didácticas son conjuntos articulados de actividades de enseñanza, evaluación en proceso y autorregulación que, con la intervención del profesor, persiguen el logro de un conjunto de objetivos propuestos, orientados a alcanzar las metas propuestas en el Diseño Curricular de FQ (2do o 3ero) de la escuela secundaria. La secuencia didáctica se propone como una noción superadora de la mera seriación de contenidos o de clases. La idea de secuencia implica una menor fragmentación del proceso de enseñanza y aprendizaje, dando continuidad a las propia secuenciación de contenidos y de los modos de pensar asociados a cada uno de los temas de ciencias naturales, a lo largo del tiempo destinado al logro de las metas mencionadas. Los elementos que conforman una secuencia son las situación didáctica definido en las Orientaciones Didácticas del DC, las actividades pertinentes (utilizando los recursos TIC, laboratorio, etc) y la evaluación. Los contenidos Cuando nos referimos a planificar en el marco de un Diseño Curricular, estamos pensando en las formas de presentar, enseñar y evaluar los contenidos propuesta en el DC Según Feldman “Como primera aproximación podemos decir que “contenido” es todo lo que debe enseñarse. Es una expresión sencilla, pero tiene un problema, ya que todos sabemos que se enseña mucho más que aquello que el contenido del programa o el currículum. Se enseña por muchos medios, por actitudes personales, por contenidos implícitos, por el dispositivo escolar y por un conjunto de mensajes explícitos que ningún documento escrito contiene. El término “contenido” se utilizará en un sentido más restringido, no como todo lo que se enseña, sino como lo que se tiene intención de enseñar, todo lo que se
  • 5. BUENOS AIRES EDUCACIÓN BA 5 programa para ser enseñado. La escuela tiene la particularidad de que está transmitiendo algo que no produjo ella misma. No todos los contenidos a enseñar son saberes disciplinares como rezaba la vieja tradición enciclopedista. La lectura y escritura de materiales en ciencias naturales es un claro caso de contenido no disciplinar.. los invitamos a pensar otros. El conocimiento escolar es siempre producto de un proceso de recontextualización. Una cosa son los propósitos de la producción académica y científica y otra cosa son los propósitos escolares. La definición de los contenidos a enseñar condiciona fuertemente la evaluación que se hará. A veces se verifica un divorcio bastante acentuado entre los contenidos que se proponen y la forma de evaluación. Una definición de cierto tipo de contenidos debiera tener como correlato la definición de las formas de evaluación adecuadas. También es posible que se quiera transmitir algún tipo de contenidos pero no se pretenda evaluarlo. Las actividades En el diseño y selección de actividades que componen una secuencia podemos realizarnos algunas de las siguientes preguntas:  ¿Cuáles son los contenidos que queremos enseñar?  ¿De qué manera vamos a enseñarlos?  ¿Qué tipo de actividad vamos de proponer a nuestros estudiantes?  ¿Con qué intenciones educativas se realizan?  ¿Cuál será el orden en la secuencia de actividades?  ¿Qué esperamos lograr con cada actividad?  ¿Qué estará haciendo el docente mientras trabajan los estudiantes?  ¿Cuál es el nivel de dificultad que le asignamos y las causas de las mismas? Las respuestas a estas preguntas constituyen la base de la planificación. Las actividades deberían ordenarse en la secuencia respetando la lógica de la enseñanza del contenido seleccionado (la cual casi seguramente no coincidir con la lógica de la ciencia erudita). Tomando en cuenta el modelo didáctico elegido, la actividad tendrá un nivel de dificultad el cual estará acotado por las características de la clase, los alcances del contenido y tiempos disponibles Entre todas las cuestiones citadas, entendemos como valiosas, las actividades que, en consonancia con las Orientaciones Didácticas del DC, posibilitan un grado mayor de participación del estudiante, con respecto a su propio
  • 6. BUENOS AIRES EDUCACIÓN BA 6 aprendizaje. Tradicionalmente, la responsabilidad de los estudiantes se reduce a seguir la recomendaciones del profesor, para estos casos decimos que la actividad posee un limitado grado de apertura, o bien que es una actividad cerrada.. Diseñar y escribir Secuencias Diseñar una secuencia de enseñanza lleva un trabajo importante porque implica pensar qué queremos enseñar y cómo, intuir cuáles pueden ser las dificultades de este contenido para nuestros estudiantes, decidir cuál será el orden de los temas en las clases, preparar las actividades que propondremos en cada clase, revisar de qué materiales disponemos, imaginar cuál es la mejor forma de organizarlos para las tareas y estimar el tiempo que cada una puede llevarles. Diseñar una secuencia en el aula significa imaginar cómo será cada clase, y cada momento de las clases.  ¿Qué van a estar haciendo los estudiantes en esta clase? ¿leen, escuchan una exposición, observan video, etc? (¿qué tarea hacen?, ¿es individual o grupal?)  ¿Cómo presentamos la actividad, qué les pedimos que hagan? (Las consignas de trabajo son centrales para definir la tarea)  Con qué recursos cuentan para esa tarea (fotocopias, video, clase, etc), ¿están disponibles antes de la clase? Muchas veces solemos describir las actividades en el aula con nuestros estudiantes de manera genérica, veamos estos casos Caso 1 1era parte: Los estudiantes observan un video 2da parte: A partir de la observación, formulan dudas y preguntas. 3era parte: Se anotan en el pizarrón las dudas Caso 2 1era parte: Los estudiantes leen un texto 2da parte: A partir de la lectura, responden un cuestionario. 3era parte : Se ponen en común las respuestas. En cada uno de los casos hay varias cosas que deben aclararse al diseñar la secuencia. a) Si observan un video: ¿de qué video se trata? ¿Cuánto dura?¿Lo observan en sus netbooks, o en una pantalla? b) Si leen un texto: ¿de qué texto se trata? ¿lo leen en forma individual o en grupos? ¿Hay una consigna de lectura, o simplemente se dice lean la fotocopia?
  • 7. BUENOS AIRES EDUCACIÓN BA 7 c) Una vez terminada la observación o la lectura el profesor debe organizar la tarea explicitando las consignas. Poner la secuencia pensada en papel o presentarla para que un colega la lea requiere de un esfuerzo mayor, porque no es lo mismo imaginarnos en las clases que describirlas en sus detalles. Comunicar nos obliga a sumergirnos en los detalles de cada una de las clases, recursos, tiempos y actividades. Quien lo lea debe poder imaginar esto como un guion de trabajo… sin ambigüedades. Esquema para una secuencia Nombre de la Secuencia Puede ser disciplinar (Los estados de la materia) o bien un nombre que identifique la temática trabajada (De qué formas encontramos el agua en nuestras casas?) Unidad temática Aquí es importante que se indique dentro de qué contexto curricular se está planeando esta secuencia Contenidos de la secuencia Describimos los distintos saberes que nos proponemos enseñar con detalle. Podemos querer enseñar  Temas de ciencia escolar (energía nuclear, reacciones de desintegración o fisión nuclear).  Temas acerca de la ciencia (¿todo lo radiactivo es peligroso?)  Temas de articulación entre Ciencia y Sociedad (uso de radiactividad en Medicina y en datación)  Algunos contenidos referir a saberes procedimentales como lectura de gráficos o uso de unidades Objetivos de la secuencia Esta es la parte más delicada. Aquí ponemos en claro que esperamos que suceda y que se logre con esta secuencia. Cantidad de clases estimadas Detalle de las Clases Clase Nro .. Contenidos de la clase Objetivos de la clase
  • 8. BUENOS AIRES EDUCACIÓN BA 8 Desarrollo de la clase Actividades propuestas (indicando tareas y consignas) Tiempos estimados Producciones esperadas (de ser factible) Cierre de la clase Bibliografía ARGAÑARAZ, Omar E. (1997) Proyectos en el aula. Ediciones “Organización escolar San Miguel”. Buenos Aires FELDMAN, Daniel (2011) Didáctica general. (Aportes para el desarrollo curricular) - 1a ed. - Buenos Aires : Ministerio de Educación de la Nación GVIRTZ, S. Y PALAMIDESSI, M. (1998): El ABC de la enseñanza. Buenos Aires: Aique.