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GONZÁLEZ SILVA, Humberto (2001): “¿Qué se ha creído este fulanito para venirme a enseñar a mí?”, en:
Escritos sobre formación docente, Documentos de Educación y Lectura, No.9, Fundalectura, Caracas.
¿QUÉ SE HA CREÍDO ESTE FULANITO PARA VENIRME A
ENSEÑAR A MÍ?.
Humberto J. González Silva
Ponencia presentada ante el Encuentro Nacional de Educadores.
Maracaibo, 1999.
Alguna vez escuchamos esta frase a la salida de un taller y se nos quedó en mente, como
dando vueltas. Sin duda, algo de razón tendría quien la dijo. A veces los sabihondos nos
abruman, aprovechándose de la oportunidad que les brinda una posición circunstancial
que los ubica frente a un grupo en el papel de enseñante, y como la oportunidad la pintan
calva, y bien puede ser que a uno no lo escuchen ni en su casa, se desata el verbalismo,
se rompen las represas de las palabras y se riegan por todas partes y sin freno, para
infortunio de las víctimas que fungen de auditorio. O, tal vez, ni siquiera hay muchas
palabras represadas, sino que se cumple un encargo, por ejemplo de ir a “capacitar a
otro”, y muy a nuestro pesar nos toca “ir a hablarle a esos maestros”, como para cumplir
el sagrado deber de llevarles el mensaje. Hay otras posibilidades, como que se nos haya
ocurrido una idea bien buena o que consideremos como tal, o que tengamos un listado de
convicciones que sentimos el desesperado deseo de compartir, o que tengamos mucha
ansiedad de reconocimiento y se nos ocurra que se demuestra hablando, o que la
inflamación de nuestro ego, nos coloque ante esas víctimas de nuestro egocentrismo para
“deslastrarlos de su ignorancia”.
Puede ser. Como también puede ser que mengano, quien se hace la pregunta de quién
será ese fulanito, se considere como buen recipiente de sabiduría que sólo tolera que le
hablen aquellos que tengan más. Y entonces, soporta esta circunstancial asimetría, anota
con cuidado, como alumna disciplinada, y espera a su vez para abrumar con su ilustración
a otros, quienes se muestren un poco menos llenos de saber, y les toque esta vez jugar el
papel de ignorantes y resignarse a escuchar el discurso de otro sabio.
La idea que me da vueltas, es que en cualquiera de los casos, la imagen de la educación
que se maneja supone a alguien que sabe y a otro que no sabe, a uno que habla y a otro
que escucha, a uno que detenta el saber y a otro que lo soporta para liberarse de su
ignorancia.
No nos hubiera dado tantas vueltas sino es porque efectivamente tenemos otra idea de
eso que llamamos educación. Y que esa otra idea, particularmente en el campo de la
“capacitación” de docentes en servicio, que es el escenario del que hablamos, tiene a
nuestro juicio, una importancia cardinal.
Esta otra idea tiene que ver con que cada quien construye su conocimiento, con la
educación como diálogo, con el papel del docente como facilitador o mediador con el
conocimiento, con la actividad del sujeto y la interacción como base para la construcción
de los aprendizajes, con el valor de los saberes previos –que si no se toman en cuenta, se
tiende a anular la capacidad de aprendizaje verdadero del sujeto-, con la educación como
acto ético, etc. Esta otra noción de la educación está mucho más hablada y difundida que
traducida como práctica. No es un gran descubrimiento, pero vale la pena subrayarlo: Se
acepta como lo deseable socialmente en el discurso educativo, se acepta, pero no se
practica.
Y es tal vez por eso que muchos (creo más bien que casi todos), puestos ante la
inminencia de la acción educativa, puestos ante la clase (sea esta clase de la clase que
sea), recurrimos a la vieja idea de educar como decir, como exponer, como insuflarnos
para expeler palabras... Eso que podría resumirse en la expresión: DAR CLASE.
Y como el deber de quien juega el papel de docente, según esta idea, es el de quien
habla, no paramos de hablar... Olvidando que la acción educativa puede ser construida de
verdad como un diálogo, donde se reconoce que el otro también sabe, y que la relación
docente - alumno no es (o no tiene por qué ser) la del sabio ante el ignorante...
Una anécdota que cita Paulo Freire en Pedagogía de la Esperanza creo que puede
permitirnos cerrar esta parte. Freire cuenta que en medio de un diálogo con un círculo de
cultura formado por campesinos, en Chile, de repente se hizo un silencio que se prolongó
hasta hacerse molesto. Uno de los miembros del círculo dijo entonces: “Disculpe, señor,
que estuviéramos hablando. Usted es el que puede hablar porque es el que sabe.
Nosotros no.”
“Muy bien –dije en respuesta a la intervención del campesino-, acepto que yo sé y ustedes
no saben. De cualquier manera, quisiera proponerles un juego que, para que funcione
bien, exige de nosotros lealtad absoluta. Voy a dividir el pizarrón en dos partes, y en ellas
iré registrando, de mi lado y del lado de ustedes, los goles que meteremos, yo contra
ustedes y ustedes contra mí. El juego consiste en que cada uno le pregunte algo al otro.
Si el interrogado no sabe responder, es gol del que preguntó. Voy a empezar por hacerles
una pregunta.
Primera pregunta:
-¿Qué significa la mayeútica socrática?
Carcajada general, y yo registré mi primer gol.
-Ahora les toca a ustedes hacerme una pregunta a mí –dije.
Hubo unos murmullos y uno de ellos lanzó la pregunta:
-¿Qué es la curva de nivel?
No supe responder, y registré uno a uno.
-¿Cuál es la importancia de Hegel en el pensamiento de Marx?
Dos a uno.
-¿Para qué sirve el calado del suelo?
Dos a dos.
-¿Qué es un verbo intransitivo?
Tres a dos.
-¿Qué relación hay entre la curva de nivel y la erosión?
Tres a tres.
-¿Qué significa epistemología?
Cuatro a tres.
-¿Qué es abono verde?
Cuatro a cuatro.
Y así sucesivamente, hasta que llegamos diez a diez.
Al despedirme de ellos hice una sugerencia: “Piensen en lo que ocurrió aquí esta tarde.
Ustedes empezaron discutiendo muy bien conmigo. En cierto momento se quedaron en
silencio y dijeron que sólo yo podía hablar porque sólo yo sabía, y ustedes no. Hicimos un
juego sobre saberes y empatamos diez a diez. Yo sabía diez cosas que ustedes no sabían
y ustedes sabían diez cosas que yo no sabía. Piensen en eso.” p.43-45
Dar clase.
La conversación previa es especialmente importante cuando nos planteamos la formación
de los docentes en servicio. Y es que si queremos que en nuestras escuelas y aulas se
realice otra forma de hacer las cosas, una enseñanza profesional que se traduzca en
aprendizajes y en formación de los estudiantes, no puede ser que la práctica de la
formación de docentes en servicio se reduzca a darles clase. Como bien señala Tonucci1
,
no se puede enseñar a no dar clase, pues: “Escuchando clases, aunque sean sobre la
inutilidad de dar clase, el futuro docente aprende en efecto a dar clase, y esto es lo que
sabe hacer y es lo primero que hará el día que entre en un colegio”.
Esto nos llevaría a cuestionar a las universidades responsables de la formación profesional
inicial, pero se hace particularmente escandaloso cuando se reincide con los docentes en
servicio. De allí puede que ser que surja la pregunta de ¿qué se cree ese fulanito?
1 Francesco Tonucci: La investigación como alternativa a la enseñanza. ¿Enseñar o aprender?,
Editorial Laboratorio Educativo, 2da. Edición, 1999 (1ª. Edición 1977)
Una primera idea
Tradicionalmente se ha distinguido entre las ideas de formación y actualización de los
docentes, pensando a la primera como el proceso de “formación inicial” en las
universidades y a la actualización como el proceso posterior de “refrescamiento”
profesional y del conocimiento de “lo nuevo” en la profesión.
En esta diferenciación yace implícita una concepción instrumental y estática acerca de la
persona, del conocimiento y de la profesión. Cada día existe más acuerdo acerca de que la
educación tiene que ser un proceso de toda la vida: un profesional no puede presumir
nunca de haber concluido su formación. En el estudio permanente, en la reflexión y el
mejoramiento de su práctica, en la conversación y el intercambio, en el acceso dinámico a
nueva información, es donde reside su competencia. La formación de un profesional es
necesariamente un proceso permanente.
Entendemos entonces que la profesión docente necesita para considerarse como tal de un
sistema de formación permanente, que brinde los espacios, los tiempos, las oportunidades
y los recursos para la reflexión colectiva sobre la práctica educativa, que permita
enriquecerla y producir conocimiento didáctico.
Lo que se ha venido haciendo
Esta idea, generalizable a todas las profesiones, dista sin embargo de lo que ha sido la
práctica de atención a la formación docente entre nosotros. Ha predominado un modelo
de la capacitación de los docentes en ejercicio que se plantea adiestrar al docente en el
uso de determinadas técnicas y herramientas pedagógicas elaboradas por otros sin su
participación o, peor aún, suministrar un compilado de informaciones y conocimientos, a
través de cursos y talleres. En ambos casos se pretende transferir esas técnicas e
informaciones a las clases, considerando al docente como un eslabón, un intermediario, a
quien le toca apenas repartir entre los alumnos aquello que se le ha dado.
Las mismas palabras que suelen utilizarse para describir el proceso revelan la posición que
otorgan a la profesión de enseñante. Se da el taller (o como también se acostumbra a
decir: se baja el taller), el docente lo recibe y se espera que aplique lo aprendido. En esta
versión de las cosas:
a) la profesión docente equivale a la de mandadero, a la de pieza del sistema que lleva
un encargo preparado por aquellos que sí saben que es lo que se debe entregar a los
alumnos y la forma de hacerlo, y por ende...
b) se supone que el docente no sabe, es decir, su criterio profesional y práctico sobre lo
que se debe enseñar y cómo es directamente negado, no le toca decidir ni discutir
siquiera sobre contenidos y maneras, sólo ponerlas en práctica, y por tanto...
c) la capacidad profesional del docente se equipara a la de un actor, que le toca
representar un guión preestablecido, se niega entonces que el docente tenga una
posición y un compromiso con lo que enseña y con la enseñanza que practica, puesto
que no podemos exigir a un actor que tenga los valores ni las formas de vivir del
personaje que representa, pero...
d) a veces, sí se pretende ese compromiso y esa identificación con lo que se le pide que
lleve al aula, y entonces esta capacitación pretende que el docente acepte
pasivamente cualesquiera valores, criterios y compromisos que la capacitación le
plantee. Si no acepta esos criterios estaría resistiendo al cambio, lo cual es
considerado entre los peores pecados. ¿No puede entenderse acaso que el desacuerdo
con lo que la capacitación le plantea que lleve a sus alumnos puede ser la expresión
de una posición, de sus propios criterios, de sus propios valores y creencias? ¿Es ético
acaso aceptar aquello con lo que no estamos de acuerdo o no comprendemos o no
compartimos completamente? Estas últimas preguntas nos llevan a plantear que
e) este modelo de capacitación - adiestramiento desconoce el carácter ético de la
educación e induce compulsivamente a los docentes a actuar como meros técnicos,
ejecutores de las intenciones y los deseos de otros que se abrogan el derecho
exclusivo a decidir sobre la validez de contenidos y didácticas, lo que además implica
que...
f) es un modelo antidemocrático que desestimula, cuando no francamente condena, la
participación de los docentes en la definición de los fines y medios de la educación, lo
que a su vez concita:
g) la reproducción de un modelo vertical y burocrático en el aula y en la escuela, donde
la participación de los niños y niñas y de sus madres y padres siempre es considerado
inoportuna a menos que se atenga a lo pautado. Como toda participación auténtica
supone la aparición de perspectivas, opiniones, expectativas y acciones no previstas, y
por otra parte el docente que se plantea cumplir con el encargo solamente puede usar
guiones previstos por otros desde otros contextos, la educación tiene que atenerse a
las formalidades vacías de contenido y la práctica educativa termina formando en la
irrelevancia, la irresponsabilidad y en el distanciamiento entre los conocimientos que
se pretende transmitir y las personas.
h) Por otro lado, las opciones que quedan a aquellos docentes que no resultan
convencidos (o que intentan, tienen dificultades y abandonan), se reducen a trabajar a
escondidas, desarrollando lo que a su criterio sea lo más apropiado, y ello genera el
aislamiento del docente y por el lado de la intención de quienes dirigen el proceso bajo
el modelo de capacitación-adiestramiento, una creciente distancia entre lo que se
propone y lo que verdaderamente ocurre en las aulas.
En el contexto de este modelo, el seguimiento, cuando se produce, se convierte en
ejercicio de verificación de hasta qué punto el docente está transfiriendo lo que aprendió
en la capacitación a su práctica, es decir, en ejercicio de poder unilateral y de control que
para bien de la educación y de los niños muchas veces resulta inefectivo.
Es indudable que se han producido logros a partir de este modelo, pero ellos ocurren más
en las grietas del sistema, en las rendijas que se abren por la acción decidida y la
capacidad de algunos docentes y capacitadores. En general, la efectividad del modelo es
baja para generar cambios que contribuyan al mejoramiento real de la calidad educativa.
Una propuesta alternativa
Una propuesta alternativa de formación permanente de los docentes, implica un cambio
total de perspectiva, de modo que se adapte a aquellas cosas que aspiramos de la acción
educativa del maestro con sus niños.
En primer lugar, se parte de la consideración del docente como sujeto de su propia
formación y no como objeto de la acción de otros. La interacción entre el sistema escolar y
los maestros puede construirse como un diálogo y como un espacio de participación, y
tendría que ser así si es que queremos una educación democrática.
Considerar a los docentes como sujetos de su propio proceso de formación, implica, entre
otras cosas, su revalorización profesional y el reconocimiento de sus saberes e intereses.
Esto, en contraposición a la idea de maestros flojos, ignorantes y desmotivados, que se
construye de manera interesada, a veces, para disimular la propia incompetencia de las
administraciones educativas o de las instancias que se pretenden como capacitadoras,
otras veces, por el interés manifiesto de imponer un determinado modelo educativo, de
anular cualquier interferencia, de destruir cualquier capacidad crítica.
Pensar en los docentes como sujetos, como protagonistas de su propia formación significa
apostar a la responsabilidad, la capacidad crítica y la profesionalidad de los docentes. Si
bien entendemos que en nuestra profesión también se colean los sapos y camaleones, que
hay profesionales que no merecen esa denominación, sí sabemos que ésta no es la
norma. Y que si queremos construir una nueva cultura profesional, tenemos que partir de
un trato profesional, en que aquellos que escogieron el magisterio como beca-sueldo
lleguen a sentirse incómodos ante el empuje y la energía de quienes se plantean construir
todos los días una mejor educación.
Significa también el reconocimiento de que los saberes profesionales no son monopolio de
las instancias que pretenden capacitar, ni están acumuladas en el vértice de la pirámide
del sistema escolar.
Y, por otra parte, el reconocimiento de que en la definición de los fines y de los medios
educativos la sociedad toda tiene derecho a participar, y que esta participación no se
reduce sólo a un momento determinado de consulta ni a un mecanismo único. La
participación de los organismos empresariales y sindicales tal vez sea posible a través de
la consulta directa en la cima del sistema, pero la participación efectiva de los docentes,
de los padres, de los alumnos tiene que concretarse en una variedad de ambientes: Como
ciudadanos que participan en las decisiones nacionales, como profesionales que tienen
que construir colectivamente las pautas de su profesión, como comunidades que
participan en definiciones en las escuelas, como padre, alumno y docente que
individualmente participa en el hacer diario del aula.
Significa además que todos los actores del proceso educativo y, en particular los docentes
en su campo profesional tienen criterios, posiciones y valores. Y que éstos son tan válidos
como los que puedan plantear la administración educativa o cualquier instancia
capacitadora (o aún más, pues se forman en la práctica educativa y en los problemas que
se plantean), y tienen por tanto que ser considerados y discutidos en un proceso de
formación entendido como diálogo y proceso abierto.
Vemos entonces a la formación de los docentes en servicio como un conjunto de
oportunidades de reformular la práctica educativa, y no como imperativos, y mucho
menos como unos saberes que se dan (¿y tal vez, eventualmente se quitan?). El sistema
de formación permanente se entiende entonces como una oferta abierta de recursos que
permiten apoyar el propio proceso y que lo orientan en dirección a fines e intereses
consensuados socialmente.
En segundo lugar, la formación para una profesión práctica tiene que ser práctica, pero
entendiendo a ésta como un tejido que entrelaza firmemente la acción con la reflexión, es
decir que se teoriza y se alimenta de la teoría; pues sino tendería a conformarse con la
rutina.
Se plantea que el proceso formativo parta del análisis de la práctica concreta del docente
y de la confrontación de esta misma con otros puntos de vista (teorías vigentes,
experiencias diferentes con mejores resultados, investigaciones en el área e intercambio
con sus pares); pues buscamos, al mismo tiempo, cambiar el discurso y cambiar la
realidad del aula y de la escuela, generando cambios sociales.
Creemos en una formación permanente que cambie la realidad del aula y de la escuela,
por ello el proceso que se propone hace énfasis en la reflexión sobre la práctica, ya que
todo cambio que se pretenda generar ha de ser sentido igualmente por el docente. Si éste
no revisa su práctica, de manera que detecte sus debilidades y exprese sus puntos de
vista y sus dudas, no sentirá jamás la necesidad de introducir cambios en su hacer: sentir
la necesidad de cambio garantiza en gran parte la viabilidad de una propuesta didáctica.
Sin embargo, lo anterior no es suficiente, el docente además de sentir la necesidad de
cambiar su práctica de aula, debe comenzar un proceso de confrontación con la teoría,
con experiencias novedosas y con sus pares, para reformular sus concepciones y su
práctica, trazándose unas líneas de acción. Este proceso, si bien pareciera ser lineal
(reflexionar –confrontar - actuar) tiene la característica de ser en espiral. Los pasos aquí
señalados se dan de manera continua y en oportunidades simultáneamente; por eso el
proceso de formación debería ser un continuo y no limitarse a un período específico en el
tiempo. No puede concebirse la formación como un proceso acabado, finito; nos interesa
garantizar las condiciones para que este proceso se fortalezca en el tiempo. No es con
programas de capacitación espasmódicos como se lograrán los cambios que se requieren;
se debe mirar a largo plazo, con el fin de vislumbrar un cambio en la práctica escolar y en
la dinámica de la escuela.
En tal sentido, favorecemos la formación de equipos pedagógicos en las escuelas que
coordinen e impulsen las jornadas de reflexión, los círculos de estudio, el acompañamiento
al docente en el aula y las jornadas de evaluación y planificación, aprovechando los
espacios de los consejos de docentes y las horas previstas para la planificación, además
de generar momentos específicos para la capacitación.
De esta manera, pretendemos romper con la cultura de esperar que otros nos “bajen
lineamientos” y nos den las soluciones de nuestros problemas, favoreciendo en las
escuelas el trabajo en equipo y la revalorización profesional de un docente que se siente
capaz de tomar decisiones y reconstruir su acción didáctica.
En tercer lugar, se trata de un proceso permanente. Porque la reflexión y el estudio no
pueden ser prácticas ocasionales. Si se pretende aprender de la práctica, en la práctica y
desde la práctica, nos interesa lo que pasa todos los días en los distintos ámbitos y la
reflexión no puede reducirse a encuentros ocasionales. Y porque la formación nunca
termina, quien deja de aprender para refugiarse en sus certezas abandona su condición
profesional y se pone de espaldas a las exigencias de la práctica.
Como cuarto aspecto resaltamos la necesidad del contraste y el debate. Porque en
materia educativa nadie tiene la última palabra. No puede pretenderse que exista una
única y mejor forma de hacer las cosas, y por tanto en la formación permanente todos
aprendemos de todos. La formación no consiste en dar o recibir informaciones, sino en la
interacción constructiva entre los profesionales de la docencia, entre alumnos y docentes,
entre los docentes y los otros integrantes de la comunidad educativa, entre docentes e
investigadores de otras áreas, entre el docente y los libros y otras fuentes de información
y medios que nos permitan conocer otras experiencias e ideas.
La quinta característica es que se trata de un proceso colectivo que se inserta en una
cultura profesional y a la vez la genera. El proceso de formación se realiza en la
interacción, porque las propias experiencias y convicciones necesitan ser contrastadas con
otros, porque la producción de conocimientos es hoy más que nunca un proceso
colectivo. La formación permanente requiere de la conformación y mantenimiento de
equipos pedagógicos en las escuelas. Y más allá de la escuela, se requiere conformar una
red de intercambio entre las escuelas y con otras instituciones de investigación, que
permitan que la reflexión se alimente de un amplio abanico de experiencias, criterios y
teorías, así como que los hallazgos y construcciones de los docentes sean presentados y
debatidos en escenarios más amplios, contribuyendo a crear una cultura profesional y un
movimiento pedagógico.
Por último, entendemos la formación docente como un proceso de investigación. Que
como tal, está guiado por la interrogante y la necesidad de saber, es sistemático y crítico,
argumenta y presenta resultados, discute y genera teorías. Que desarrolla sus métodos y
técnicas adecuados a las condiciones y necesidades de una reflexión que se hace desde la
práctica y por parte de los que están en las aulas.
Asociar la formación docente a la investigación quiere decir que aquella tiene que ser un
escenario para la generación de conocimiento didáctico.
Un compromiso de Estado
Pero, no podemos negar, ni es nuestra intención hacerlo, que para hacer viable este
sistema de formación de docente se requiere un firme compromiso de Estado, que se
comprometa de verdad con la transformación educativa. Este tiene que expresarse al
menos en lo siguiente:
a. Garantizar el tiempo, el espacio y las condiciones institucionales para la reflexión y el
intercambio en cada escuela, de manera que puedan desarrollarse efectivamente
colectivos profesionales, que aprovechen todo espacio de reunión para que la
discusión educativa gane en calidad y profundidad.
b. Pero esto implica también cambios en la mentalidad controladora que ha prevalecido
en el sistema escolar venezolano (que al final no controla nada, pero pervierte la
acción educativa, contaminándola de burocracia y de obstáculos absurdos).
Necesitamos avanzar hacia formas de mayor autonomía profesional de los docentes y
mayor autonomía institucional de las escuelas. Esto se ha escrito, pero ocupando
pequeños espacios, incluso en el discurso, como para congraciarse con las tendencias
internacionales hacia la profesionalización del ejercicio docente y a la gestión más
autónoma de las instituciones educativas. Para que sea realidad, y podamos
comprender a las escuelas como nichos de innovación e investigación, necesitamos
una revolución cultural. Y no nos parece exagerada la expresión, porque el
comportamiento burocrático y vertical del sistema está demasiado arraigado en el
sistema escolar y en las autoridades educativas. El pánico ante la incertidumbre, la
afición a los hábitos, la desconfianza ante el otro, la convicción de que al final la vida
sigue igual, forman parte del credo del sistema escolar venezolano y se manifiestan y
se defienden soterradamente. Es demasiada su capacidad de digestión de cualquier
cambio. Se necesita una firme decisión política, una convicción profunda, así como un
esfuerzo enorme y sostenido para romper las costumbres y los obstáculos para crear
una cultura de la innovación, la investigación y la participación.
c. Se necesitan además invertir en recursos, pues la formación permanente necesita de
revistas, de libros y de material no bibliográfico accesibles y cercanos a los centros
educativos, con personal capaz de apoyar e incentivar el proceso de formación
docente.
d. En este sentido, es sumamente importante invertir en equipos humanos, en
formadores de formadores. La experiencia de la capacitación ha sido, en la mayoría de
los casos, optar por lo más fácil, y reclutar al voleo a quienes van a “dictar los cursos”.
Un sistema de formación permanente requiere en cambio de equipos dedicados y que
sostengan en el tiempo, para que puedan llegar a ser verdaderamente equipos. Se
necesita invertir en su formación, facilitar que se involucren en la investigación de los
problemas de formación docente, que se integren a redes de información y
conocimiento tanto nacionales como internacionales.
e. Propiciar los encuentros profesionales entre docentes, los escenarios para el
intercambio y el debate, los medios para la publicación de las experiencias.
En esta posición y en este camino estamos, en las oportunidades que hemos tenido de
intervenir en la confección de las políticas nacionales de formación docente.

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Que se ha creido este fulanito

  • 1. GONZÁLEZ SILVA, Humberto (2001): “¿Qué se ha creído este fulanito para venirme a enseñar a mí?”, en: Escritos sobre formación docente, Documentos de Educación y Lectura, No.9, Fundalectura, Caracas. ¿QUÉ SE HA CREÍDO ESTE FULANITO PARA VENIRME A ENSEÑAR A MÍ?. Humberto J. González Silva Ponencia presentada ante el Encuentro Nacional de Educadores. Maracaibo, 1999. Alguna vez escuchamos esta frase a la salida de un taller y se nos quedó en mente, como dando vueltas. Sin duda, algo de razón tendría quien la dijo. A veces los sabihondos nos abruman, aprovechándose de la oportunidad que les brinda una posición circunstancial que los ubica frente a un grupo en el papel de enseñante, y como la oportunidad la pintan calva, y bien puede ser que a uno no lo escuchen ni en su casa, se desata el verbalismo, se rompen las represas de las palabras y se riegan por todas partes y sin freno, para infortunio de las víctimas que fungen de auditorio. O, tal vez, ni siquiera hay muchas palabras represadas, sino que se cumple un encargo, por ejemplo de ir a “capacitar a otro”, y muy a nuestro pesar nos toca “ir a hablarle a esos maestros”, como para cumplir el sagrado deber de llevarles el mensaje. Hay otras posibilidades, como que se nos haya ocurrido una idea bien buena o que consideremos como tal, o que tengamos un listado de convicciones que sentimos el desesperado deseo de compartir, o que tengamos mucha ansiedad de reconocimiento y se nos ocurra que se demuestra hablando, o que la inflamación de nuestro ego, nos coloque ante esas víctimas de nuestro egocentrismo para “deslastrarlos de su ignorancia”. Puede ser. Como también puede ser que mengano, quien se hace la pregunta de quién será ese fulanito, se considere como buen recipiente de sabiduría que sólo tolera que le hablen aquellos que tengan más. Y entonces, soporta esta circunstancial asimetría, anota con cuidado, como alumna disciplinada, y espera a su vez para abrumar con su ilustración a otros, quienes se muestren un poco menos llenos de saber, y les toque esta vez jugar el papel de ignorantes y resignarse a escuchar el discurso de otro sabio. La idea que me da vueltas, es que en cualquiera de los casos, la imagen de la educación que se maneja supone a alguien que sabe y a otro que no sabe, a uno que habla y a otro que escucha, a uno que detenta el saber y a otro que lo soporta para liberarse de su ignorancia. No nos hubiera dado tantas vueltas sino es porque efectivamente tenemos otra idea de eso que llamamos educación. Y que esa otra idea, particularmente en el campo de la
  • 2. “capacitación” de docentes en servicio, que es el escenario del que hablamos, tiene a nuestro juicio, una importancia cardinal. Esta otra idea tiene que ver con que cada quien construye su conocimiento, con la educación como diálogo, con el papel del docente como facilitador o mediador con el conocimiento, con la actividad del sujeto y la interacción como base para la construcción de los aprendizajes, con el valor de los saberes previos –que si no se toman en cuenta, se tiende a anular la capacidad de aprendizaje verdadero del sujeto-, con la educación como acto ético, etc. Esta otra noción de la educación está mucho más hablada y difundida que traducida como práctica. No es un gran descubrimiento, pero vale la pena subrayarlo: Se acepta como lo deseable socialmente en el discurso educativo, se acepta, pero no se practica. Y es tal vez por eso que muchos (creo más bien que casi todos), puestos ante la inminencia de la acción educativa, puestos ante la clase (sea esta clase de la clase que sea), recurrimos a la vieja idea de educar como decir, como exponer, como insuflarnos para expeler palabras... Eso que podría resumirse en la expresión: DAR CLASE. Y como el deber de quien juega el papel de docente, según esta idea, es el de quien habla, no paramos de hablar... Olvidando que la acción educativa puede ser construida de verdad como un diálogo, donde se reconoce que el otro también sabe, y que la relación docente - alumno no es (o no tiene por qué ser) la del sabio ante el ignorante... Una anécdota que cita Paulo Freire en Pedagogía de la Esperanza creo que puede permitirnos cerrar esta parte. Freire cuenta que en medio de un diálogo con un círculo de cultura formado por campesinos, en Chile, de repente se hizo un silencio que se prolongó hasta hacerse molesto. Uno de los miembros del círculo dijo entonces: “Disculpe, señor, que estuviéramos hablando. Usted es el que puede hablar porque es el que sabe. Nosotros no.” “Muy bien –dije en respuesta a la intervención del campesino-, acepto que yo sé y ustedes no saben. De cualquier manera, quisiera proponerles un juego que, para que funcione bien, exige de nosotros lealtad absoluta. Voy a dividir el pizarrón en dos partes, y en ellas iré registrando, de mi lado y del lado de ustedes, los goles que meteremos, yo contra ustedes y ustedes contra mí. El juego consiste en que cada uno le pregunte algo al otro. Si el interrogado no sabe responder, es gol del que preguntó. Voy a empezar por hacerles una pregunta. Primera pregunta: -¿Qué significa la mayeútica socrática? Carcajada general, y yo registré mi primer gol. -Ahora les toca a ustedes hacerme una pregunta a mí –dije. Hubo unos murmullos y uno de ellos lanzó la pregunta: -¿Qué es la curva de nivel?
  • 3. No supe responder, y registré uno a uno. -¿Cuál es la importancia de Hegel en el pensamiento de Marx? Dos a uno. -¿Para qué sirve el calado del suelo? Dos a dos. -¿Qué es un verbo intransitivo? Tres a dos. -¿Qué relación hay entre la curva de nivel y la erosión? Tres a tres. -¿Qué significa epistemología? Cuatro a tres. -¿Qué es abono verde? Cuatro a cuatro. Y así sucesivamente, hasta que llegamos diez a diez. Al despedirme de ellos hice una sugerencia: “Piensen en lo que ocurrió aquí esta tarde. Ustedes empezaron discutiendo muy bien conmigo. En cierto momento se quedaron en silencio y dijeron que sólo yo podía hablar porque sólo yo sabía, y ustedes no. Hicimos un juego sobre saberes y empatamos diez a diez. Yo sabía diez cosas que ustedes no sabían y ustedes sabían diez cosas que yo no sabía. Piensen en eso.” p.43-45 Dar clase. La conversación previa es especialmente importante cuando nos planteamos la formación de los docentes en servicio. Y es que si queremos que en nuestras escuelas y aulas se realice otra forma de hacer las cosas, una enseñanza profesional que se traduzca en aprendizajes y en formación de los estudiantes, no puede ser que la práctica de la formación de docentes en servicio se reduzca a darles clase. Como bien señala Tonucci1 , no se puede enseñar a no dar clase, pues: “Escuchando clases, aunque sean sobre la inutilidad de dar clase, el futuro docente aprende en efecto a dar clase, y esto es lo que sabe hacer y es lo primero que hará el día que entre en un colegio”. Esto nos llevaría a cuestionar a las universidades responsables de la formación profesional inicial, pero se hace particularmente escandaloso cuando se reincide con los docentes en servicio. De allí puede que ser que surja la pregunta de ¿qué se cree ese fulanito? 1 Francesco Tonucci: La investigación como alternativa a la enseñanza. ¿Enseñar o aprender?, Editorial Laboratorio Educativo, 2da. Edición, 1999 (1ª. Edición 1977)
  • 4. Una primera idea Tradicionalmente se ha distinguido entre las ideas de formación y actualización de los docentes, pensando a la primera como el proceso de “formación inicial” en las universidades y a la actualización como el proceso posterior de “refrescamiento” profesional y del conocimiento de “lo nuevo” en la profesión. En esta diferenciación yace implícita una concepción instrumental y estática acerca de la persona, del conocimiento y de la profesión. Cada día existe más acuerdo acerca de que la educación tiene que ser un proceso de toda la vida: un profesional no puede presumir nunca de haber concluido su formación. En el estudio permanente, en la reflexión y el mejoramiento de su práctica, en la conversación y el intercambio, en el acceso dinámico a nueva información, es donde reside su competencia. La formación de un profesional es necesariamente un proceso permanente. Entendemos entonces que la profesión docente necesita para considerarse como tal de un sistema de formación permanente, que brinde los espacios, los tiempos, las oportunidades y los recursos para la reflexión colectiva sobre la práctica educativa, que permita enriquecerla y producir conocimiento didáctico. Lo que se ha venido haciendo Esta idea, generalizable a todas las profesiones, dista sin embargo de lo que ha sido la práctica de atención a la formación docente entre nosotros. Ha predominado un modelo de la capacitación de los docentes en ejercicio que se plantea adiestrar al docente en el uso de determinadas técnicas y herramientas pedagógicas elaboradas por otros sin su participación o, peor aún, suministrar un compilado de informaciones y conocimientos, a través de cursos y talleres. En ambos casos se pretende transferir esas técnicas e informaciones a las clases, considerando al docente como un eslabón, un intermediario, a quien le toca apenas repartir entre los alumnos aquello que se le ha dado. Las mismas palabras que suelen utilizarse para describir el proceso revelan la posición que otorgan a la profesión de enseñante. Se da el taller (o como también se acostumbra a decir: se baja el taller), el docente lo recibe y se espera que aplique lo aprendido. En esta versión de las cosas: a) la profesión docente equivale a la de mandadero, a la de pieza del sistema que lleva un encargo preparado por aquellos que sí saben que es lo que se debe entregar a los alumnos y la forma de hacerlo, y por ende... b) se supone que el docente no sabe, es decir, su criterio profesional y práctico sobre lo que se debe enseñar y cómo es directamente negado, no le toca decidir ni discutir siquiera sobre contenidos y maneras, sólo ponerlas en práctica, y por tanto... c) la capacidad profesional del docente se equipara a la de un actor, que le toca representar un guión preestablecido, se niega entonces que el docente tenga una
  • 5. posición y un compromiso con lo que enseña y con la enseñanza que practica, puesto que no podemos exigir a un actor que tenga los valores ni las formas de vivir del personaje que representa, pero... d) a veces, sí se pretende ese compromiso y esa identificación con lo que se le pide que lleve al aula, y entonces esta capacitación pretende que el docente acepte pasivamente cualesquiera valores, criterios y compromisos que la capacitación le plantee. Si no acepta esos criterios estaría resistiendo al cambio, lo cual es considerado entre los peores pecados. ¿No puede entenderse acaso que el desacuerdo con lo que la capacitación le plantea que lleve a sus alumnos puede ser la expresión de una posición, de sus propios criterios, de sus propios valores y creencias? ¿Es ético acaso aceptar aquello con lo que no estamos de acuerdo o no comprendemos o no compartimos completamente? Estas últimas preguntas nos llevan a plantear que e) este modelo de capacitación - adiestramiento desconoce el carácter ético de la educación e induce compulsivamente a los docentes a actuar como meros técnicos, ejecutores de las intenciones y los deseos de otros que se abrogan el derecho exclusivo a decidir sobre la validez de contenidos y didácticas, lo que además implica que... f) es un modelo antidemocrático que desestimula, cuando no francamente condena, la participación de los docentes en la definición de los fines y medios de la educación, lo que a su vez concita: g) la reproducción de un modelo vertical y burocrático en el aula y en la escuela, donde la participación de los niños y niñas y de sus madres y padres siempre es considerado inoportuna a menos que se atenga a lo pautado. Como toda participación auténtica supone la aparición de perspectivas, opiniones, expectativas y acciones no previstas, y por otra parte el docente que se plantea cumplir con el encargo solamente puede usar guiones previstos por otros desde otros contextos, la educación tiene que atenerse a las formalidades vacías de contenido y la práctica educativa termina formando en la irrelevancia, la irresponsabilidad y en el distanciamiento entre los conocimientos que se pretende transmitir y las personas. h) Por otro lado, las opciones que quedan a aquellos docentes que no resultan convencidos (o que intentan, tienen dificultades y abandonan), se reducen a trabajar a escondidas, desarrollando lo que a su criterio sea lo más apropiado, y ello genera el aislamiento del docente y por el lado de la intención de quienes dirigen el proceso bajo el modelo de capacitación-adiestramiento, una creciente distancia entre lo que se propone y lo que verdaderamente ocurre en las aulas. En el contexto de este modelo, el seguimiento, cuando se produce, se convierte en ejercicio de verificación de hasta qué punto el docente está transfiriendo lo que aprendió en la capacitación a su práctica, es decir, en ejercicio de poder unilateral y de control que para bien de la educación y de los niños muchas veces resulta inefectivo.
  • 6. Es indudable que se han producido logros a partir de este modelo, pero ellos ocurren más en las grietas del sistema, en las rendijas que se abren por la acción decidida y la capacidad de algunos docentes y capacitadores. En general, la efectividad del modelo es baja para generar cambios que contribuyan al mejoramiento real de la calidad educativa. Una propuesta alternativa Una propuesta alternativa de formación permanente de los docentes, implica un cambio total de perspectiva, de modo que se adapte a aquellas cosas que aspiramos de la acción educativa del maestro con sus niños. En primer lugar, se parte de la consideración del docente como sujeto de su propia formación y no como objeto de la acción de otros. La interacción entre el sistema escolar y los maestros puede construirse como un diálogo y como un espacio de participación, y tendría que ser así si es que queremos una educación democrática. Considerar a los docentes como sujetos de su propio proceso de formación, implica, entre otras cosas, su revalorización profesional y el reconocimiento de sus saberes e intereses. Esto, en contraposición a la idea de maestros flojos, ignorantes y desmotivados, que se construye de manera interesada, a veces, para disimular la propia incompetencia de las administraciones educativas o de las instancias que se pretenden como capacitadoras, otras veces, por el interés manifiesto de imponer un determinado modelo educativo, de anular cualquier interferencia, de destruir cualquier capacidad crítica. Pensar en los docentes como sujetos, como protagonistas de su propia formación significa apostar a la responsabilidad, la capacidad crítica y la profesionalidad de los docentes. Si bien entendemos que en nuestra profesión también se colean los sapos y camaleones, que hay profesionales que no merecen esa denominación, sí sabemos que ésta no es la norma. Y que si queremos construir una nueva cultura profesional, tenemos que partir de un trato profesional, en que aquellos que escogieron el magisterio como beca-sueldo lleguen a sentirse incómodos ante el empuje y la energía de quienes se plantean construir todos los días una mejor educación. Significa también el reconocimiento de que los saberes profesionales no son monopolio de las instancias que pretenden capacitar, ni están acumuladas en el vértice de la pirámide del sistema escolar. Y, por otra parte, el reconocimiento de que en la definición de los fines y de los medios educativos la sociedad toda tiene derecho a participar, y que esta participación no se reduce sólo a un momento determinado de consulta ni a un mecanismo único. La participación de los organismos empresariales y sindicales tal vez sea posible a través de la consulta directa en la cima del sistema, pero la participación efectiva de los docentes, de los padres, de los alumnos tiene que concretarse en una variedad de ambientes: Como ciudadanos que participan en las decisiones nacionales, como profesionales que tienen que construir colectivamente las pautas de su profesión, como comunidades que
  • 7. participan en definiciones en las escuelas, como padre, alumno y docente que individualmente participa en el hacer diario del aula. Significa además que todos los actores del proceso educativo y, en particular los docentes en su campo profesional tienen criterios, posiciones y valores. Y que éstos son tan válidos como los que puedan plantear la administración educativa o cualquier instancia capacitadora (o aún más, pues se forman en la práctica educativa y en los problemas que se plantean), y tienen por tanto que ser considerados y discutidos en un proceso de formación entendido como diálogo y proceso abierto. Vemos entonces a la formación de los docentes en servicio como un conjunto de oportunidades de reformular la práctica educativa, y no como imperativos, y mucho menos como unos saberes que se dan (¿y tal vez, eventualmente se quitan?). El sistema de formación permanente se entiende entonces como una oferta abierta de recursos que permiten apoyar el propio proceso y que lo orientan en dirección a fines e intereses consensuados socialmente. En segundo lugar, la formación para una profesión práctica tiene que ser práctica, pero entendiendo a ésta como un tejido que entrelaza firmemente la acción con la reflexión, es decir que se teoriza y se alimenta de la teoría; pues sino tendería a conformarse con la rutina. Se plantea que el proceso formativo parta del análisis de la práctica concreta del docente y de la confrontación de esta misma con otros puntos de vista (teorías vigentes, experiencias diferentes con mejores resultados, investigaciones en el área e intercambio con sus pares); pues buscamos, al mismo tiempo, cambiar el discurso y cambiar la realidad del aula y de la escuela, generando cambios sociales. Creemos en una formación permanente que cambie la realidad del aula y de la escuela, por ello el proceso que se propone hace énfasis en la reflexión sobre la práctica, ya que todo cambio que se pretenda generar ha de ser sentido igualmente por el docente. Si éste no revisa su práctica, de manera que detecte sus debilidades y exprese sus puntos de vista y sus dudas, no sentirá jamás la necesidad de introducir cambios en su hacer: sentir la necesidad de cambio garantiza en gran parte la viabilidad de una propuesta didáctica. Sin embargo, lo anterior no es suficiente, el docente además de sentir la necesidad de cambiar su práctica de aula, debe comenzar un proceso de confrontación con la teoría, con experiencias novedosas y con sus pares, para reformular sus concepciones y su práctica, trazándose unas líneas de acción. Este proceso, si bien pareciera ser lineal (reflexionar –confrontar - actuar) tiene la característica de ser en espiral. Los pasos aquí señalados se dan de manera continua y en oportunidades simultáneamente; por eso el proceso de formación debería ser un continuo y no limitarse a un período específico en el tiempo. No puede concebirse la formación como un proceso acabado, finito; nos interesa garantizar las condiciones para que este proceso se fortalezca en el tiempo. No es con programas de capacitación espasmódicos como se lograrán los cambios que se requieren;
  • 8. se debe mirar a largo plazo, con el fin de vislumbrar un cambio en la práctica escolar y en la dinámica de la escuela. En tal sentido, favorecemos la formación de equipos pedagógicos en las escuelas que coordinen e impulsen las jornadas de reflexión, los círculos de estudio, el acompañamiento al docente en el aula y las jornadas de evaluación y planificación, aprovechando los espacios de los consejos de docentes y las horas previstas para la planificación, además de generar momentos específicos para la capacitación. De esta manera, pretendemos romper con la cultura de esperar que otros nos “bajen lineamientos” y nos den las soluciones de nuestros problemas, favoreciendo en las escuelas el trabajo en equipo y la revalorización profesional de un docente que se siente capaz de tomar decisiones y reconstruir su acción didáctica. En tercer lugar, se trata de un proceso permanente. Porque la reflexión y el estudio no pueden ser prácticas ocasionales. Si se pretende aprender de la práctica, en la práctica y desde la práctica, nos interesa lo que pasa todos los días en los distintos ámbitos y la reflexión no puede reducirse a encuentros ocasionales. Y porque la formación nunca termina, quien deja de aprender para refugiarse en sus certezas abandona su condición profesional y se pone de espaldas a las exigencias de la práctica. Como cuarto aspecto resaltamos la necesidad del contraste y el debate. Porque en materia educativa nadie tiene la última palabra. No puede pretenderse que exista una única y mejor forma de hacer las cosas, y por tanto en la formación permanente todos aprendemos de todos. La formación no consiste en dar o recibir informaciones, sino en la interacción constructiva entre los profesionales de la docencia, entre alumnos y docentes, entre los docentes y los otros integrantes de la comunidad educativa, entre docentes e investigadores de otras áreas, entre el docente y los libros y otras fuentes de información y medios que nos permitan conocer otras experiencias e ideas. La quinta característica es que se trata de un proceso colectivo que se inserta en una cultura profesional y a la vez la genera. El proceso de formación se realiza en la interacción, porque las propias experiencias y convicciones necesitan ser contrastadas con otros, porque la producción de conocimientos es hoy más que nunca un proceso colectivo. La formación permanente requiere de la conformación y mantenimiento de equipos pedagógicos en las escuelas. Y más allá de la escuela, se requiere conformar una red de intercambio entre las escuelas y con otras instituciones de investigación, que permitan que la reflexión se alimente de un amplio abanico de experiencias, criterios y teorías, así como que los hallazgos y construcciones de los docentes sean presentados y debatidos en escenarios más amplios, contribuyendo a crear una cultura profesional y un movimiento pedagógico. Por último, entendemos la formación docente como un proceso de investigación. Que como tal, está guiado por la interrogante y la necesidad de saber, es sistemático y crítico, argumenta y presenta resultados, discute y genera teorías. Que desarrolla sus métodos y
  • 9. técnicas adecuados a las condiciones y necesidades de una reflexión que se hace desde la práctica y por parte de los que están en las aulas. Asociar la formación docente a la investigación quiere decir que aquella tiene que ser un escenario para la generación de conocimiento didáctico. Un compromiso de Estado Pero, no podemos negar, ni es nuestra intención hacerlo, que para hacer viable este sistema de formación de docente se requiere un firme compromiso de Estado, que se comprometa de verdad con la transformación educativa. Este tiene que expresarse al menos en lo siguiente: a. Garantizar el tiempo, el espacio y las condiciones institucionales para la reflexión y el intercambio en cada escuela, de manera que puedan desarrollarse efectivamente colectivos profesionales, que aprovechen todo espacio de reunión para que la discusión educativa gane en calidad y profundidad. b. Pero esto implica también cambios en la mentalidad controladora que ha prevalecido en el sistema escolar venezolano (que al final no controla nada, pero pervierte la acción educativa, contaminándola de burocracia y de obstáculos absurdos). Necesitamos avanzar hacia formas de mayor autonomía profesional de los docentes y mayor autonomía institucional de las escuelas. Esto se ha escrito, pero ocupando pequeños espacios, incluso en el discurso, como para congraciarse con las tendencias internacionales hacia la profesionalización del ejercicio docente y a la gestión más autónoma de las instituciones educativas. Para que sea realidad, y podamos comprender a las escuelas como nichos de innovación e investigación, necesitamos una revolución cultural. Y no nos parece exagerada la expresión, porque el comportamiento burocrático y vertical del sistema está demasiado arraigado en el sistema escolar y en las autoridades educativas. El pánico ante la incertidumbre, la afición a los hábitos, la desconfianza ante el otro, la convicción de que al final la vida sigue igual, forman parte del credo del sistema escolar venezolano y se manifiestan y se defienden soterradamente. Es demasiada su capacidad de digestión de cualquier cambio. Se necesita una firme decisión política, una convicción profunda, así como un esfuerzo enorme y sostenido para romper las costumbres y los obstáculos para crear una cultura de la innovación, la investigación y la participación. c. Se necesitan además invertir en recursos, pues la formación permanente necesita de revistas, de libros y de material no bibliográfico accesibles y cercanos a los centros educativos, con personal capaz de apoyar e incentivar el proceso de formación docente. d. En este sentido, es sumamente importante invertir en equipos humanos, en formadores de formadores. La experiencia de la capacitación ha sido, en la mayoría de los casos, optar por lo más fácil, y reclutar al voleo a quienes van a “dictar los cursos”.
  • 10. Un sistema de formación permanente requiere en cambio de equipos dedicados y que sostengan en el tiempo, para que puedan llegar a ser verdaderamente equipos. Se necesita invertir en su formación, facilitar que se involucren en la investigación de los problemas de formación docente, que se integren a redes de información y conocimiento tanto nacionales como internacionales. e. Propiciar los encuentros profesionales entre docentes, los escenarios para el intercambio y el debate, los medios para la publicación de las experiencias. En esta posición y en este camino estamos, en las oportunidades que hemos tenido de intervenir en la confección de las políticas nacionales de formación docente.