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JORNADAS INTERNACIONALES DE PROBLEMAS LATINOAMERICANOS MAR
DEL PLATA, 26 AL 28 DE SEPTIEMBRE DE 2008
REFORMA EDUCATIVA Y CONFLICTO
SINDICAL. EL CASO DE LOS DOCENTES
AUTOCONVOCADOS DE LA PROVINCIA DE
BUENOS AIRES
Migliavacca, Adriana Graciela (UBA)
adrianamigliavacca@yahoo.com.ar
Resumen
Los ’90 constituyeron un escenario propicio para el emplazamiento de perspectivas y
propuestas que embistieron contra el modelo de ciudadanía social que logró
sostenerse hasta la década del ’70. La disputa por la reconstitución de los derechos
ciudadanos desmantelados operó como el núcleo articulador de las demandas del
conflicto educativo que tuvo lugar en esta etapa. Pero aquello que en el plano
reivindicativo general emergía como una disputa por la preservación los “derechos
contrariados”, en el ámbito de la construcción organizativa tendió a radicalizar el
marco de referencia de la ciudadanía liberal para pugnar por la institucionalización
de un espacio colectivo de participación horizontal y democrática en el campo
gremial de la docencia. En este contexto, es posible identificar la emergencia de
instancias de protesta no institucionalizada que proclamaron su independencia
respecto del sindicato oficial. Este trabajo forma parte de una investigación que se
propone reconstruir la experiencia de los “Docentes Autoconvocados” de la Provincia
de Buenos Aires en el transcurso de los ‘90. La indagación empírica se ha
organizado en torno del análisis de fuentes documentales y entrevistas “en
profundidad”, realizadas a los sujetos protagonistas de las autoconvocatorias. En el
caso de esta presentación en particular, nos proponemos caracterizar los procesos
de confrontación que se suscitaron en torno de la descentralización de los servicios
educativos y la sanción de la Ley Federal de Educación.
1. Presentación
2
La implementación de la Reforma Educativa constituyó el escenario propicio para el
emplazamiento de perspectivas y propuestas que embistieron contra ciertos sentidos
que la idea de “lo público” había desplegado en la historia del sistema educativo
argentino desde el momento de su fundación. La defensa de la educación pública se
fue imbricando, entre otros aspectos, en los consensos que ciertos sectores de la
sociedad civil mantuvieron en torno de la reivindicación del rol principal del Estado
en la garantización de los derechos de la ciudadanía.
En un plano general, los ’90 representan un momento de descomposición estructural
de los derechos civiles, políticos y sociales que operaban como soportes del modelo
de ciudadanía social que logró sostenerse hasta mediados de la década del ’70
(Pérez, 2002). Siguiendo al citado autor, en el plano de lo civil y político se asistió a
la trasgresión de los controles republicanos, al manejo discrecional de la gestión
pública y a la aguda crisis de representación de un sistema político fragmentado y
atravesado por la puja de intereses sectoriales. En el plano de lo social tuvieron
lugar el desmantelamiento del estado asistencial –que, entre otras cosas, profundizó
la situación de crisis y precariedad que el sistema de educación pública venía
atravesando desde la última dictadura- y la desestructuración del mercado laboral.
La disputa por la reconstitución de estos derechos ciudadanos desmantelados operó
como el núcleo articulador de las demandas del conflicto educativo que tuvo lugar en
esta etapa. El imperativo de restituir los sentidos de lo público acuñados a la luz del
desarrollo de ese modelo de ciudadanía, albergó a distintas manifestaciones de
resistencia que confrontaron con la lógica excluyente del modelo neoliberal. Pero
aquello que en el plano reivindicativo general emergía como una disputa por la
preservación los “derechos contrariados”, en el ámbito de la construcción
organizativa tendió a radicalizar el marco de referencia de la ciudadanía liberal para
pugnar por la institucionalización de un espacio colectivo de participación horizontal
y democrática en el campo gremial de la docencia.
Si bien es cierto que, a diferencia del sindicalismo peronista ortodoxo, las
organizaciones nucleadas en la Confederación de Trabajadores de la Educación
(CTERA) sostuvieron posiciones de confrontación con la política oficialista, es
posible identificar la emergencia de instancias de “Docentes Autoconvocados” que
proclamaron su autonomía respecto de la entidad gremial. Estas instancias
traspasaron “las bases sistémicas de la protesta laboral tradicional” (Delamata,
3
2002) y desempeñaron un papel protagónico en la activación de los ciclos de
protesta.
La denominación “Docentes Autoconvocados” es reconocida por los propios actores,
como una expresión pertinente para identificar las experiencias de acción colectiva
que han protagonizado. Algunos entrevistados le atribuyen un origen externo. En
este caso, se trataría de una nominación acuñada por las organizaciones sindicales
y partidarias de izquierda, como una forma de delimitar conceptualmente un espacio
potencial de acumulación de poder político. A pesar de eso, los testimonios
convergen en rescatar la efectividad de la “categoría” para denotar un proceso de
movilización que se gesta desde la base gremial.
Este trabajo forma parte de una investigación en la que nos proponemos reconstruir
la experiencia de los “Docentes Autoconvocados” de la Provincia de Buenos Aires en
el transcurso de los ‘90. De acuerdo con la indagación empírica realizada, la
experiencia se ha manifestado en cuatro momentos diferentes:
- La pauperización desatada por la crisis hiperinflacionaria de 1989.
- Las políticas de descentralización del sistema educativo y el proceso de discusión y
sanción de la Ley Federal de Educación.
- La implementación de la Reforma Educativa en la Provincia de Buenos Aires.
- La crisis social e institucional que, hacia el cierre de la década, antecedió y
prosiguió a los estallidos de fines de 2001. [1]
La investigación ha adoptado un formato historiográfico, que recupera el proceso
transitado por la CTERA en la décadas del ’80 y del ’90, con el objeto de
contextualizar y profundizar la comprensión de un fenómeno de organización gremial
que se expresa por vías no institucionalizadas pero que apela a una estrategia de
interacción con la denominada confederación, puesto que se la concibe como un
espacio de referencia (legítimo), a pesar de que se anhela transformarlo. La
indagación empírica se ha organizado en torno del análisis de fuentes documentales
y entrevistas “en profundidad”, realizadas a los sujetos protagonistas de las
autoconvocatorias y a otros informantes clave.
En este artículo sólo presentamos una parte del relato historiográfico, de modo que
nos ceñimos a la caracterización de las experiencias de autoconvocatoria que
4
confrontaron con las transferencias y con las reformas que se preanunciaban con la
sanción de la Ley Federal de Educación. [2]
2. Las resistencias a las Transferencias y a la Ley Federal de Educación
La implementación de la Reforma del Estado y, con ella, la irrupción de políticas
educativas neoconservadoras tuvo como correlato –en los primeros años de la
década- la emergencia de distintas manifestaciones de resistencia que dotaron de
una fisonomía particular al campo del conflicto educativo. En este proceso de
resistencia cobró un peso específico la confrontación con dos leyes que desplegaron
un rol estructurante en la propia Reforma Educativa: La Ley 24.049, de
Transferencias de los Servicios Nacionales de Educación Media y Superior no
Universitaria a las jurisdicciones, y la Ley Federal de Educación (Nº 24.195) que
sentaba los principios y las orientaciones sobre los cuales debería organizarse un
sistema educativo “reconfigurado” como producto de la descentralización
administrativa. [3]
En el escenario de confrontación con estas políticas participaron tres actores
sociales diferenciados: Los sindicatos docentes, los “Docentes Autoconvocados” y
los estudiantes del nivel secundario –apoyados por sus padres y por otros actores
de la comunidad educativa. En el contexto previo a las transferencias de los
servicios educativos nacionales, algunas escuelas ya habían comenzado a reunirse
para deliberar sobre su futuro, sin esperar la convocatoria orgánica del sindicato
(Delgado, 2002). Frente a la consigna de la CTERA y del entonces Sindicato Único
de Trabajadores de la Educación Nacional (SUTEN) [4]
que proclamaba
“Transferencias con fondos”, desde algunos espacios organizativos que contaron
con la participación activa de la base gremial, comenzaron a impulsarse acciones de
protesta que enarbolaron la consigna de “No a las Transferencias”. [5]
Como se evidencia en las fuentes consultadas, el desconocimiento de la “autoridad
representativa de los sindicatos” se fue perfilando como un rasgo constitutivo del
conflicto, a medida que distintas instancias de organización “espontánea” se iban
apoderando de la escena.
“Pese a que la marcha fue convocada por el Sindicato Unificado de Trabajadores de la Educación
Nacionales (SUTEN) –gremio de base de la CTERA- y la Unión de Docentes Argentinos (UDA), la
mayor parte de los docentes concurrieron en representación de sus respectivos colegios y
5
desconocieron la autoridad representativa de los sindicatos.” (“Tumultuosa marcha protesta de los
docentes” en: Diario El Día, 18 de junio de 1992, tapa)
Las notas periodísticas citadas relatan lo sucedido en el transcurso de una huelga de
dos días (16 y 17 de junio de 1992), que finalizó con una marcha multitudinaria en
Capital Federal, convocada por el SUTEN. [6]
Los reclamos se repetían, asimismo,
en las ciudades del interior. La huelga se inscribía en un ciclo de protesta que
reconocía dos desencadenantes. Por un lado, la preocupación que en los propios
actores generaba la inminente efectivización de las transferencias. Por el otro, el
tratamiento que en ese momento se estaba haciendo en el Congreso Nacional del
proyecto de Ley Federal de Educación, que ya contaba con la media sanción de la
Cámara de Senadores. [7]
La convocatoria oficial de una nueva huelga de 72 horas por parte del SUTEN (que
se extendió entre el 23 y el 25 de junio de 1992), consolidaba un proceso de
organización impulsado espontáneamente “desde abajo”, con cierta autonomía de la
entidad sindical. Las fuentes documentales permiten identificar la efervescencia de
una organización que se venía gestando desde las escuelas y que crecía a medida
que se promovían distintas acciones de coordinación territorial. Para ese entonces,
los docentes de las Escuelas Nacionales de la Zona Norte del Gran Buenos Aires ya
habían constituido su propia Coordinadora, que comprendía a alrededor de 15
instituciones que se distribuían entre las localidades de San Isidro, Vte. López, Tigre,
Villa Adelina, San Fernando, San Martín, Gral. Pacheco, Martínez, Maschwitz,
Florida, Béccar y Don Torcuato.
El paro se había decidido en una Asamblea que supo reunir a 250 delegados y
docentes pertenecientes a Escuelas Nacionales de Capital Federal y provincia de
Buenos Aires. Concitó movilizaciones concurridas en la Capital y en la ciudad de La
Plata, en donde también tuvo lugar un proceso asambleario que se generó desde las
propias escuelas. Tal como señala el Diario Clarín, el 25 de junio se realizaba una
“masiva marcha” que contó con la presencia de 30.000 de maestros, profesores,
padres y alumnos. En La Plata, el diario El Día documentaba una “marcha
multitudinaria contra la política educativa nacional” que, en adhesión a la
movilización de la Capital Federal, había recorrido la zona céntrica de la ciudad. [8]
La intervención del sindicato en el espacio de la autoconvocatoria de docentes era
interpretada como un intento de controlar y encausar un fenómeno de confrontación
6
que –como ya se señaló- trascendía a los propios carriles de la organización
sindical. De acuerdo con una crónica del diario El Día que documentaba una
movilización anterior:
“Según dijo un maestro, “la movilización fue decidida por los docentes, alumnos y padres, a través de
varias asambleas efectuadas en los colegios la semana pasada, y al enterarse la CTERA, quiso
copar la protesta (…)” (“Tumultuosa marcha protesta de los docentes” en: Diario El Día, 18 de junio
de 1992, pág. 4)
La afirmación del maestro citado por la prensa puede complementarse con las
diversas interpretaciones que los docentes entrevistados esbozan en el momento de
explicar la emergencia del fenómeno:
- No contó con un epicentro de coordinación centralizada, sino que constituyó un
ensayo de respuesta frente un clima de desconcierto –y “mal humor”- que invadió el
ámbito escolar en un contexto de reestructuraciones profundas. La escuela se perfiló
como la unidad de la organización.
- Se trataría de un proceso “capitalino” y “urbano”, que comenzó en las Escuelas
Nacionales –que serían transferidas- pero que se fue extendiendo a otras
instituciones de la jurisdicción provincial.
- Supo apoyarse en la experiencia previa de la “Huelga de 1988”, que habría dejado
en estado de latencia a cierto sustrato organizativo que volvió a congregar a
aquellos que habían permanecido dispersos, logrando sumar a sectores hasta
entonces no movilizados. [9]
2.1 Las perspectivas sobre el conflicto educativo. Interacciones con el
sindicato y con la autoridad gubernamental
Desde la perspectiva de los docentes entrevistados, la experiencia de la huelga de
1988 había abonado cierta desconfianza hacia la estructura sindical constituida. La
huelga se vio, en efecto, atravesada por dos procesos que entraron en tensión. Por
un lado, se dispuso como un cauce del descontento con la situación de crisis y de
fragmentación interjurisdiccional que atravesaba el sistema educativo. En este
contexto, el paro nacional “por tiempo indeterminado” había permitido interrumpir
una modalidad de huelgas aisladas, de carácter jurisdiccional, y había ubicado a las
autoridades nacionales como el principal interlocutor en el terreno de la negociación.
Pero, por otro lado, la CTERA atravesaba una situación de fractura institucional que
7
devino en un proceso de redefinición de su modelo de organización interna. [10]
De
acuerdo con los testimonios de los “más activistas” –denominamos así a aquellos
entrevistados que reconocen una trayectoria de militancia orgánica-, la resolución de
la conflictiva interna institucional que experimentó la organización se habría
plasmado en el desplazamiento de las dinámicas pluralistas y horizontales que
habían caracterizado al sindicato desde su momento fundacional. Desde el punto de
vista estatutario, ese desplazamiento había concitado:
- La constitución de la central como una federación de entidades sindicales de
primer grado, lo que implicaba que para seguir perteneciendo, las organizaciones
distritales tuvieran que integrarse en el sindicato unificado de la jurisdicción
provincial.
- El reemplazo del Consejo Confederal, que era un órgano consultor, de decisión y
de fiscalización conformado por delegados de las distintas entidades que concurrían
con un mandato definido en los ámbitos de base, por un Consejo de Secretarios
Generales.
- El sistema de designación de los cargos de la Junta Ejecutiva dejaba de ser
proporcional y se reemplazaba por un sistema de designación por lista completa.
El cambio organizacional se había vuelto especialmente controvertido en la provincia
de Buenos Aires y en la Capital Federal, en donde coexistían distintos tipos de
entidades que congregaban a una importante cantidad de afiliados. En el caso
particular de la provincia de Buenos Aires, la conformación del Sindicato Unificado
de Trabajadores de la Educación (SUTEBA) –en tanto entidad jurisdiccional única-
había concitado la “diáspora” de un grupo de docentes que tenían una trayectoria de
militancia en las Uniones de Educadores Distritales que se nucleaban en la CTERA.
Esta situación habría constituido un escenario propicio para que la escuela
emergiera como la unidad clave de la activación de un proceso de protesta que
demarcaba cierto nivel de autonomía respecto del curso que a la confrontación le
confería la organización sindical.
“Hicimos asambleas convocadas por nosotros mismos porque no teníamos referencia sindical.
Muchos de nosotros, que fuimos activistas de los UDE (Uniones de Educadores Distritales),
quedamos afuera de los SUTEBA... No nos dejaban que nos quedemos. Hubo una especie de
expulsión del activismo de SUTEBA... Muchos estábamos por fuera y, entonces, no teníamos otra
8
forma de empezar a actuar que organizándonos desde la escuela. Hacíamos asambleas por la
nuestra coordinando con otros colegios…” (Entrevistado 2, Docente del Nivel Medio, San Isidro)
Para los “menos activistas” (esto es, para los que no tenían una experiencia de
militancia orgánica), la desconfianza hacia el sindicato era vista –fundamentalmente-
como la consecuencia de una forma particular de operar en los contextos de
conflicto y que conllevaba un comportamiento cíclico y pendular, que oscilaba entre
la activación de la movilización –que le permitía avanzar posiciones frente al Estado
en el terreno de la negociación- y una retracción posterior, necesaria para reafirmar
ciertas “concesiones” que se obtenían como producto de ese proceso de
negociación, pero que no representaban las reivindicaciones y demandas que se
definían desde la base.
A pesar de que la CTERA participó activamente de la construcción de la Central de
los Trabajadores Argentinos (CTA), en tanto agrupamiento político-sindical que
buscó delimitar y potenciar un espacio de oposición a las políticas menemistas,[11]
los testimonios permiten dimensionar una representación -compartida tanto por
activistas como por no activistas- que cuestionaba el carácter “moderado” de las
reivindicaciones detentadas por la entidad, frente a la coyuntura particular educativa
de comienzos de los ’90. Esta actitud de “moderación” permitía explicar –desde la
perspectiva de algunos de los docentes entrevistados- el debilitamiento de la
estrategia de confrontación frente a las medidas de política educativa que se
impulsaban desde la esfera gubernamental.
“En esa época, no me acuerdo si los gremios estuvieron haciendo alguna cosa pero creo que
nada…No había ninguna movida especial contra esto. Declaraciones sí, pero… Concretamente… un
enfrentamiento contra esto, que en su momento se llamó Ley de Transferencia… contra eso, no hubo
nada… La discusión era “está bien, vamos a aceptar si hay plata. Si no hay plata…” No era un tema
de plata o no plata… Era un tema estructural…” (Entrevistado 15, Docente de Nivel Medio, San
Isidro)
En el marco de esta perspectiva, los Docentes Autoconvocados votaron y ratificaron
su propio “pliego de reclamos”. De acuerdo con los boletines publicados, estos eran:
- Rechazo total a la Ley General de Educación.
- Elaboración de un anteproyecto de Ley Alternativo, discutido y confeccionado por
las comunidades educativas, en las escuelas de todos los niveles, ramas y
modalidades.
9
- Exigencia de un aumento suficiente del porcentaje asignado a educación del
Presupuesto Nacional.
- Determinación de un salario básico de $500 en todo el país para el cargo testigo,
ajustado a la canasta familiar para todos los docentes. [12]
- La exigencia de la Declaración de la Emergencia Educativa, para que se aporten
fondos que permitan detener “el actual colapso”.
- Derogación de la Ley de Transferencias. [13]
Se señalaba, asimismo, que las reivindicaciones del sindicato no lograrían revertir la
afirmación del modelo “privatista” delineado en el proyecto de Ley de Educación que
se discutía en el Congreso Nacional:
“(…) El SUTEN le hace el juego al gobierno al pedir que se incluya gratuidad y financiamiento en los
Proyectos que se están tratando cuando es claro que estos mantienen lo esencial del modelo
privatista y de desmembramiento de la escuela pública, que aparecían en el Proyecto con media
sanción del Senado (…) el sindicato se niega a tomar el mandato de las escuelas de que el Proyecto
de Ley de educación alternativo, sea discutido y elaborado por la comunidad educativa en las
escuelas.” (Boletín Nº 6 de la Coordinadora de Base de Delegados de Escuela, agosto de 1992)
La autoconvocatoria se perfilaba como una instancia de organización que
posibilitaba intervenir sobre la marcha de un conflicto que -por su envergadura-
afectaba a un universo vasto de actores sociales. El proceso de movilización
conllevaba la necesidad de dar lugar a una reflexión acerca de las implicancias
sociales de la reforma educativa que había comenzado a implementarse. Las
interpretaciones que los distintos actores hacen de las medidas sobre las que se
estructuró el proceso de reforma convergen en el cuestionamiento a: el
“desentendimiento” de las responsabilidades administrativas y financieras por parte
del Estado Nacional, la impronta “tecnocrática” y “mercadotécnica” que subyacía en
la transformación curricular, la nivelación “para abajo” que conllevaba el cambio de
estructura académica del sistema educativo y la ausencia de diagnósticos que
fundamentaran las políticas que se estaban impulsando.
La protesta trascendía los móviles estrictamente “gremiales” (y con ello, a las
demandas salariales, que no dejaban por eso de gravitar significativamente en el
conflicto) para encausarse en una estrategia de confrontación con una política que
comprometía intereses compartidos por un colectivo más amplio, en la medida en
que coadyuvaba el deterioro de un “estatus” que la educación pública –en este caso
10
en particular, la tradicional educación de carácter nacional- habría llegado a
alcanzar.
“La mayoría de los docentes… Políticamente, o emocionalmente, o académicamente… estaban
comprometidos y consustanciados porque era una cosa que nos tocaba a todos… por lo que
significaba eso… porque, en última instancia, las escuelas siempre fueron la posibilidad de ascenso
social o de posibilidad que le daba a la gente de acceder al conocimiento.” (Entrevistado 15, Docente
de Nivel Medio, San Isidro)
La disputa por la distribución del conocimiento se erigía, en este contexto específico,
como un criterio de articulación que –parafraseando a Carlos Vilas- venía a
“constatar la diferencia” entre aquellos que se ubicaban en el campo de lo “popular”
y las posiciones hegemónicas. La defensa intransigente de lo “público” –que en el
terreno educativo habría operado como una herramienta potencial para la afirmación
de la condición de ciudadanía de los sectores populares- se perfilaba como el núcleo
articulador de una pluralidad de referentes –en algunos casos complementarios,
quizá en otros contradictorios- que conferían sustento a la hipótesis de confrontación
con el poder político de turno. [14]
En este contexto, la defensa de la educación
pública (sostenida y garantizada por el Estado) era asumida deliberadamente como
una consigna por la que se tenía que pugnar “con el acompañamiento” y “a pesar
de” la propia institución sindical.
La legitimidad formal que proporcionaba el apoyo del sindicato se disponía como un
espacio a conquistar, en especial cuando la “medida de fuerza” a la que se apelaba
era la huelga. La relación “autoconvocados/sindicato” adoptaba una modalidad
cíclica de interacción en la que la intervención de la entidad sindical en el espacio de
la autoconvocatoria –que, de algún modo, respondía a cierta necesidad de controlar
los “desmadres” de la canalización de la protesta “por afuera”- devenía, como
contracara, en su aceptación. La reafirmación de la autoconvocatoria como un
espacio legítimo de organización gravitaba, de este modo, en el propio
comportamiento sindical.
En el proceso cíclico que en este momento histórico atravesó esta relación, pueden
delimitarse comportamientos diferenciados. En un momento inicial, el sindicato
adoptaba una actitud de “desconocimiento” de la legitimidad de la autoconvocatoria,
haciendo explícita su negativa de avalar o bien de acompañar las protestas que
emergían de su seno. [15]
11
“(…) La clásica, ¿cuál era?... Era desconocer. Sacar comunicados públicos y volantes en las
escuelas y afiches diciendo, “Ojo, no se deje engañar… El sindicato no le da cobertura legal a estas
acciones... No nos responsabilizamos por esta gente... En ese caso, es su responsabilidad…
Nosotros no lo avalamos”” (Entrevistado 1, Docente de Educación Musical, La Matanza)
En un segundo momento, y podría esgrimirse que ante la constatación de que la
acción colectiva crecía, el sindicato intervenía en las diversas instancias de
deliberación organizadas por los “autoconvocados”, llegando a constituirse en parte
integrante de la “mesa coordinadora” que nucleaba a las escuelas de la Capital
Federal y la Provincia de Buenos Aires. Esta intervención adquiría dos tendencias
encontradas y en disputa. Por un lado, y tomando como base el lema de la
“unificación”, el sindicato buscaba encuadrar las decisiones que se tomaban,
alegando el carácter legítimo de los marcos institucionales en los que se acordaban.
Por el otro, su apoyo formal a ciertas medidas de fuerza que se determinaban desde
la base, contribuía a potenciar un conjunto de reclamos y de modalidades de
organización que –originadas en un movimiento “espontáneo”- adoptarían un cariz
instituyente. [16]
“(…) Ellos tenían que participar de las asambleas interescuelas cada tanto porque no tenían otra
alternativa, para evitar la separación total, como decían ellos…” (Entrevistado 8, Docente de Nivel
Medio, San Martín)
Si la intervención sindical ponía al descubierto las limitaciones estructurales de un
movimiento espontáneo, no dejaba por ello de reflejar sus fortalezas. Por una parte,
distintas fuentes permiten poner en evidencia que el fenómeno de la
autoconvocatoria operó –en este momento en particular- como uno de los núcleos
más “convocantes” de la confrontación con la política oficial (Gindín, 2006; Delgado,
2002). La intervención del sindicato en el espacio puede ser analizada como la
expresión de un reconocimiento que, madurado el conflicto, se volvía “inevitable”.
Este reconocimiento coadyuvó -por otra parte- la conformación y consolidación de
instancias organizativas que, a lo largo del proceso, se fueron afianzando en el
desarrollo de dos funciones: el “monitoreo” de las posiciones y determinaciones que
demarcaba el sindicato y la interacción directa con la autoridad política, en tanto los
Docentes Autoconvocados se afirmaban como un interlocutor con entidad propia.
La interlocución con el Estado requería de la puesta en juego de estrategias
susceptibles de sortear una brecha institucional cada vez más profunda entre los
órganos de gobierno y la ciudadanía. La dimensión institucional de la distancia
12
respecto del Estado, tal como ha sido categorizada por Diane Davis (1998), permite
ponderar a estos acercamientos en tanto intentos de establecer límites a un ejercicio
discrecional del poder, más específicamente, a una modalidad de imposición
tecnocrática de las políticas públicas, en donde la reforma se esgrimía como “una
puesta a prueba” prescindente de los consensos legítimos de la ciudadanía.
La búsqueda de la interacción con la autoridad se disponía, en efecto, como la
búsqueda de un lugar reconocido en el terreno de la negociación con la gestión
gubernamental, nacional y jurisdiccional. Ésta se encaraba a través de notas
formales, o bien de “visitas” de delegaciones de docentes a las reparticiones
administrativas. La negociación debía preservar los canales de consulta y de
participación horizontal que el movimiento se venía dando. Se designaba, en forma
rotativa, al grupo de delegados que mantendría el diálogo directo con los
funcionarios, con la consigna de que las propuestas que éstos esbozaran se
aceptarían luego de haberse discutido y aprobado por las Asambleas de base.
2. 2 Las formas de la protesta. Hacia la construcción de una trama organizativa
El movimiento apuntó a consolidar una trama organizativa propia. Algunos de los
fenómenos que permiten bosquejar los rasgos más significativos de esa trama son:
- La extensión de la organización territorial de las escuelas, a partir de la
conformación de Coordinadoras “por zona”. A la “coordinación territorial” impulsada
por la “Zona Norte” se fue sumando progresivamente la de otras localidades o
regiones de la provincia: “Zona Sur” del Gran Buenos Aires [17]
, La Matanza, Pilar,
San Martín, Tres de Febrero, Mar del Plata, La Plata, Berisso, Ensenada, Bahía
Blanca, Cnel. Suárez, Punta Alta, Azul, Olavarría, Necochea, Tres Arroyos, entre
otras.
- El nucleamiento de estas coordinaciones zonales en una “Coordinadora Provisional
de Escuelas de Capital Federal y provincia de Buenos Aires”, que albergaba a
representantes por zona y por rama, quienes debían acudir con mandatos escritos y
acordados en el ámbito de organización de base.
- La configuración de un ámbito de deliberación conjunto con los estudiantes y los
padres, el “Plenario de Docentes Autoconvocados de Capital, Gran Buenos Aires y
La Plata, centros de estudiantes y comisiones de padres”, y la oficialización de la
13
convocatoria a los gremios. El mismo contó con la presencia de “docentes
observadores” de otras jurisdicciones (Córdoba, La Rioja, Río Negro).
- La organización de un Boletín, en tanto herramienta de prensa, centralización y
difusión de la información sobre la marcha del proceso, que se complementó con la
búsqueda de otros espacios de difusión en los medios masivos de comunicación
(solicitadas en periódicos, participación en programas de radio y de televisión).
- La conformación de una Comisión de “acompañamiento” de las negociaciones que
el sindicato entablaba con las autoridades nacionales y jurisdiccionales. El rechazo
de esta comisión por parte del SUTEN, devino en la interpelación –por parte de los
autoconvocados- de determinados ámbitos institucionales que gravitaban en la
marcha del conflicto: El Ministerio de Educación, la Comisión de Educación de la
Cámara de Diputados, la Mesa de Defensa de la Escuela Pública, los congresos de
la CTERA. [18]
Los testimonios de los entrevistados enfatizan el carácter “democrático” y
“horizontal” de una dinámica de toma de decisiones cuyo punto de partida eran los
“mandatos” y propuestas que se formulaban desde la base. La movilización de
sectores no encuadrados en estructuras sindicales o partidarias irrumpía con una
fuerza disruptiva en los propios espacios de deliberación de los sectores más
movilizados.
Pero el sostenimiento de una dinámica horizontal de participación –que, entre otras
cosas, suponía la apertura y la interacción con sectores que no pertenecían al
ámbito docente (fundamentalmente padres y alumnos)- no estaba exento de
conflictos. Es decir que si la estrategia de confrontación comprometía a un colectivo
amplio, con intereses compartidos, las discusiones no dejaban por ello de manifestar
las divergencias sectoriales. De acuerdo con algunos testimonios, estas
divergencias adquirían una especial rispidez en el caso de los padres, que no veían
con buenos ojos que la huelga docente se dispusiera como una medida sistemática
y prolongada.
La constitución de la escuela como un ámbito “amplio” de participación conllevaba la
discusión en torno de la efectividad y pertinencia de la huelga en tanto metodología
específica para llevar adelante la protesta. En esta discusión, los Docentes
Autoconvocados debieron polemizar con dos interlocutores diferentes.
14
En primer lugar, y como recién se consignó, con los padres que –parafraseando a
Alvaro Abós-[19]
corporizaban a “la opinión del medio social”, entendida como un
“tercero en discordia” que ejercía un peso crucial en el desarrollo del conflicto
laboral. Sin lugar a dudas, la clave que permite explicar la mancomunión de este
“tercer sujeto” con los docentes es la dinámica incorporante (Lodola, 2002) del
campo del conflicto educativo, que adquirió sintonía con el desarrollo de repertorios
(Tilly en: Auyero, 2002) que concitaron el involucramiento y el compromiso de
sectores sociales que no participaban directamente del conflicto laboral. En este
contexto, y a pesar de que las cuestiones gremiales se constituyeran en materia de
resolución exclusiva –y legítima- de los docentes, la determinación de las medidas
de fuerza no podía prescindir de la consideración de las polémicas que en torno de
la huelga se abrían con los padres.
“O sea, por ahí, pensábamos cosas como... Nunca tomamos medidas que perjudicaran el servicio. En
realidad, pasó eso... Las decisiones tenían que ver con convocatoria a los padres, charlas con los
padres en el momento de entrega de los boletines, comunicación a los medios…” (Entrevistado 4,
Docente de Nivel Medio, San Isidro)
“(…) Entonces, con los padres… hay algunos que están convencidos de que estamos todos
involucrados, estamos todos en el mismo barco… Y si no hay clase, no hay clase. Porque también
eso es un aprendizaje para el chico. Una forma de resistir a las medidas absurdas y de destrucción
del Estado. Pero una gran cantidad de padres también ve que, “Sí, apoyamos… Pero, ¿por qué no
buscan esos famosos métodos…?” Que no conocemos… que nadie conoce… pero que siempre los
postulan como si existieran… “Métodos que no nos enfrenten…”, “Hagamos paro o hagamos una
medida de tal manera que no afecte las clases”… “Hagamos manifestaciones después de las seis de
la tarde”… Entonces es difícil con los padres…” (Entrevistado 15, Docente de Nivel Medio, San Isidro)
Los contrastes –y, por qué no, las contradicciones- que denotan los testimonios
citados –ambos procedentes de docentes que pertenecen a una misma institución
educativa- permiten reflejar el carácter controversial de la determinación de las
medidas. Asimismo, posibilitan confirmar que la formulación de “esos famosos
métodos”, por cierto difíciles de bosquejar, oficiaba como un desafío constitutivo de
un delicado equilibrio que habría de mantenerse entre la dinámica más
específicamente sindical y el propósito desafiante de consolidar la incorporación a la
protesta del conjunto de los sectores involucrados en el campo del conflicto.
En líneas generales, la huelga mantenía una modalidad “activa” que
fundamentalmente se expresaba en una estrategia de “ocupación material” del
15
espacio público. Era solidaria con la desarticulación de una lógica de paros aislados
que atentaba contra la dinámica de incorporación que experimentaba la protesta.
Habilitaba, asimismo, la disposición de figuras alternativas cuando la medida del
paro no contaba con el aval del sindicato. Los testimonios dan cuenta de la
organización de diversas instancias públicas de discusión y reflexión, algunas
circunscriptas al ámbito local del municipio o de la escuela y, otras, con una
proyección de carácter provincial: Actos escolares en las plazas distritales, Cortes de
calles aledañas, clases públicas, “jornadas de esclarecimiento”, asambleas con la
comunidad, entre otras.
La organización fue concitando la anexión de las escuelas del nivel medio y primario
pertenecientes a la jurisdicción provincial. La proyección provincial de la protesta
convergía, hacia fines de septiembre de 1992, en la organización del “Primer
Congreso Provincial de Docentes Autoconvocados de la Provincia de Buenos Aires”
en la ciudad de La Plata. Tal como se señala en el Boletín informativo, contó con la
presencia de 40 colegios, de los cuales 28 llevaron un mandato escrito, votado por
sus bases. [20]
Entre los temas tratados, se consigna:
- La “legalidad del movimiento”, que conllevaba un proceso de discusión encaminado
a arribar a una estrategia de consolidación “orgánica” del camino transitado. Pueden
tomarse como signos visibles de esta consolidación, la publicación –hacia enero del
año entrante- de una solicitada en el Diario Clarín en la que se especificaban un
conjunto de puntos reivindicativos, o bien la conformación de una lista alternativa
para las elecciones que, en mayo de 1993, se realizarían en la Obra Social para la
Actividad Docente (OSPLAD), cuya integridad se veía que peligraba ante la política
de privatización y los inminentes convenios de transferencia.
- “Salario y Plan de lucha”, que requería –entre otras cuestiones- que se precisara el
reclamo de recomposición del salario para los docentes nacionales, que –congelado
desde abril de 1991- estaba muy desfasado respecto del percibido en la jurisdicción
provincial.
- “Transferencia” y “funcionamiento de la Coordinadora”, que contemplaban un
debate político-pedagógico en torno de la inscripción de la política de
descentralización en el proceso de reforma vigente, así como el papel y la
organización operativa que se daría la Coordinadora en la negociación con las
16
autoridades. Se disponía la conformación de cinco Cabeceras por zona que se
integrarían a las Comisiones de Transferencia constituidas por las autoridades
oficiales y los representantes gremiales. La participación de los representantes
designados fue rechazada por las autoridades. [21]
Las fuentes consultadas revelan que las autoconvocatorias se extendieron durante
el año 1993 y luego entraron en un período de reflujo. Hacia mediados de este año,
ante los retrasos registrados en el pago del presentismo y la falta de respuesta de
las autoridades, 40 instituciones educativas apoyaron y participaron de la reedición
de un conjunto de medidas: “paros abiertos”, asambleas en las escuelas,
movilizaciones, reuniones con padres y alumnos, difusión en los medios de
comunicación, entre otras. La concurrencia de delegaciones de docentes al
Ministerio de Educación Nacional y la reunión que en ese marco se tuvo con un
funcionario de alto rango, devino en la obtención del pago de las sumas atrasadas.
Pese al “pequeño triunfo”, se advertía la necesidad de mantener la organización y la
lucha por los “reclamos de fondo”. [22]
La inminente implementación de la Ley Federal de Educación –sancionada en abril
de 1993- y la efectivización de las transferencias de los establecimientos educativos
de la jurisdicción nacional a la provincial -dispuestas por convenio a partir del 1 de
enero de 1994- conllevaron una redefinición del escenario de la disputa. Las
estrategias de confrontación, que en términos de Tilly pueden conceptualizarse
como “repertorios de la acción colectiva” –esto es, como “(...) un conjunto limitado de
rutinas que son aprendidas, compartidas y ejercitadas mediante un proceso de
selección, relativamente deliberado” (Tilly en: Auyero, 2002: 17)- volverían a
emerger en procesos conflictivos posteriores, cuyo abordaje excede los propósitos
de este artículo.
3. A modo de recapitulación
Hemos argumentado que la experiencia de “Docentes Autoconvocados” constituyó
un fenómeno de organización gremial no institucionalizada que emergió en
momentos conflictivos, ante la necesidad de reafirmar los términos de la
confrontación con las políticas que avasallaron derechos consagrados en la historia
de la lucha social y sindical. Estos derechos se inscribían en un modelo de
ciudadanía social que, en el plano educativo, se imbricaba en la defensa de la
17
educación pública y, con ella, en reivindicación del rol principal del Estado en la
garantización del derecho a la educación.
La canalización de la protesta “por afuera” no conllevó el desentendimiento de la vía
institucional sindical, sino que tendió a operar como un marco de monitoreo de las
iniciativas y actividades que emprendía el propio sindicato, en un momento en el que
–paradójicamente- este último proyectaba la construcción de un espacio opositor a
las políticas menemistas y al sindicalismo peronista ortodoxo.
En el ejercicio de este monitoreo, la acción gremial de los Autoconvocados tomó una
doble dirección:
- la radicalización de los términos de la confrontación, y
- la institucionalización de dinámicas de participación democrática y horizontal en el
campo de la organización sindical.
La primera de ellas conllevó la irrupción de consignas que reafirmaban el
cuestionamiento estructural de las políticas que se impulsaban desde el Estado. La
habilitación de la reflexión ideológica sobre los cambios que se avecinaban fue
solidaria, asimismo, con la disputa por la obtención de espacios de participación en
las instancias en las que el sindicato discutía la política educativa con las
autoridades gubernamentales. En este contexto, el movimiento avanzó en la
elaboración de consignas alternativas.
La segunda se enmarcó en una estrategia de organización que, apoyándose en la
“unidad escuela”, bregó por la incorporación de los diversos actores sociales
involucrados en el conflicto. Se apostó, concomitantemente, a la consolidación de
una trama de coordinación territorial, que se asentó en un conjunto de mecanismos
que tendieron a garantizar la transparencia de la dinámica que se daba el
“movimiento”. Los formatos de organización y de manifestación pública que se
desarrollaron en este contexto fueron solidarios con la instauración de un modelo de
participación que conllevaba la radicalización del marco de referencia de la
ciudadanía liberal. Este modelo de radicalización permaneció como una herencia
latente en los momentos de reflujo para emerger con fuerza disruptiva frente a los
conflictos posteriores que, por razones de espacio, no han podido ser abordados en
este escrito.
Bibliografía
18
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Diario Clarín (período 1992-1993)
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Memorias de CTERA (1991/92; 1993/94; primeros años de los ’90)
Mandato del Colegio Nacional Nº 2 –E Wilde- de San Martín, octubre de 1992.
Mandato del Colegio Nacional Nº2 E Wilde de San Martín y de la ENET nº1
“Prefectura Naval Argentina” para el Congreso de Colegios Nacionales de la Pcia. de
Buenos Aires (autoconvocados), diciembre de 1992.
Nota al Ministro de Cultura y Educación de la Nación Prof. Antonio Salonia y a la
Directora de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires, Sra. Graciela Gianetassio
Octubre de 1992.
Nota a Mariano Grondona. Mar del Plata, 6 de julio de 1993.
Solicitada publicada en Clarín el 7 de enero de 1993.
Notas
[1]
Conceptualizamos a la década del ’90 como un proceso histórico en el que el Estado Nacional
impulsa con decisión un conjunto de políticas que consolidan la matriz social neoliberal. En este
sentido, pensamos que los momentos registrados por esta indagación pueden considerarse como
constitutivos de un proceso que comienza en 1989 –con la reestructuración impulsada por Menem en
20
el marco de la crisis hiperinflacionaria- y que culmina en los años 2001 y 2002 con la
desestabilización del modelo económico y la manifestación de la crisis política e institucional.
[2]
Se entrevistó a 21 docentes que participaron de la experiencia de “Docentes Autoconvocados” y a 5
informantes clave. De los “Docentes Autoconvocados”, 14 participan (o lo han hecho en algún
momento) en alguna agrupación sindical, mientras que los otros 7 no disponen de una trayectoria de
militancia “orgánica”. Dentro del grupo de informantes clave, hemos incluido a 4 militantes sindicales
de distintos distritos del Conurbano Bonaerense (2 de ellos históricos de agrupaciones sindicales de
izquierda y 1 militante de la Agrupación Celeste –a cargo de la conducción del sindicato- hasta el
año1998, momento en que comenzó a participar de la organización de una agrupación alternativa) y a
1 dirigente de la CTERA. En el cuerpo de fuentes documentales escritas se ha incluido: artículos de la
prensa nacional (Diarios La Nación, Clarín y Página 12) y local (Diarios El Día, La Hoja y Para Usted),
memorias y documentos de la CTERA y del SUTEBA, artículos de la prensa partidaria (Movimiento al
Socialismo –luego Movimiento Socialista de los Trabajadores- y Partido Obrero), y documentos
elaborados en el marco del propio movimiento de “Docentes Autoconvocados” (boletines, actas de
asambleas, volantes, notas, petitorios, etc.) La presente investigación corresponde a una tesis de
maestría en la que nos hemos propuesto recabar, de manera exploratoria, algunas líneas de
interpretación sobre un fenómeno emergente, de difícil aprehensión empírica, y del que no se
disponen sistematizaciones previas. Por las condiciones materiales de realización del estudio, el
relevamiento de testimonios orales se debió acotar a determinados casos distritales. En el proceso
histórico que se relata en este artículo se han recuperado testimonios pertenecientes a docentes de
San Isidro, Vicente López, San Martín y La Matanza. No obstante, el relevamiento de fuentes
documentales nos ha permitido rebasar la mirada local y avanzar en una reconstrucción del
fenómeno en la escala provincial.
[3]
No hacemos referencia a las resistencias que se desataron en el marco de la sanción de la Ley de
Educación Superior porque trasciende el fenómeno sobre el que se aboca este trabajo.
[4]
El SUTEN se creó –por iniciativa de la CTERA- el 21 de abril de 1989, como una herramienta
organizativa para enfrentar las políticas de descentralización que se preanunciaban en el ámbito
educativo. En 1988, la Unión de Docentes Argentinos (UDA) y la Asociación del Magisterio de
Enseñanza Técnica (AMET) se retiraron de la CTERA y constituyeron la Federación de Trabajadores
de la Educación Nacionales (FETEN). En el terreno de las negociaciones, las autoridades nacionales
–el gobierno de Raúl Alfonsín, primero, y el gobierno de Saúl Menem, luego- privilegiaron la
interlocución con la FETEN, que obtuvo reconocimiento oficial (CTERA, 2003). Como consigna Marta
Delgado (2002), desde el momento de su creación, la FETEN negoció los salarios y las condiciones
laborales de los docentes nacionales, sin realizar asambleas de base y, por lo tanto, sin ningún
mandato representativo. La conformación del SUTEN adoptó, sin embargo, un carácter controvertido,
pues su estatuto no incorporó los mecanismos de representación de las minorías que habían operado
como una tradición distintiva del modelo organizativo de la CTERA. Tal como señala la autora,
distintos documentos pertenecientes a sectores y agrupaciones opositores a la Lista Celeste –que en
ese momento estaba a cargo de la dirigencia del sindicato-, así como a corrientes internas de la
misma, expresan el desconocimiento del carácter representativo del SUTEN. En otros casos, como
en el de la Asociación de Docentes de Educación Media y Superior (ADEMYS), que acompañó
críticamente a la conformación del nuevo sindicato, se peleó desde adentro –aunque sin éxito- por
estatutos más democráticos. Poco después, ADEMYS quedaría organizada por fuera de la CTERA.
[5]
En septiembre y octubre de 1991, un grupo asambleas de docentes, padres y alumnos de Quilmes,
San Miguel, Isidro Casanova, Morón, Florencio Varela, Lomas de Zamora, Aldo Bonzi, Avellaneda y
Adrogué organizó sentadas, cortes de calles y mesas de esclarecimiento. Desde algunas escuelas,
se enviaron cartas dirigidas al Ministerio de Educación de la Nación, a las Comisiones de Educación
de las dos Cámaras del Congreso Nacional y al propio sindicato. En esas cartas se manifestaba
especial preocupación por la ausencia de respuesta –por parte del Estado- a un conjunto de
interrogantes que la medida política suscitaba y que se relacionaban, entre otros aspectos, con: la
definición de garantías para la igualdad de oportunidades en la educación de todos los alumnos,
independientemente de la provincia o jurisdicción en la que sus escuelas estuvieran insertas; la
situación del personal de las escuelas transferidas en lo atinente a estabilidad laboral, régimen de
trabajo y de concursos, la composición de las plantas funcionales y los montos salariales; la situación
de cobertura del financiamiento de los servicios transferidos; la definición de los planes de estudio; la
situación de los inmuebles pertenecientes a las cooperadoras escolares. Véase: Delgado, Marta
(2002).
21
[6]
Hacia fines del año anterior ya se habían efectuado dos movilizaciones en repudio de la Ley de
Transferencias, que ya había sido enviada al Congreso Nacional. Una de ellas, convocada por la
CTERA el 13 de noviembre de ese año. La otra, convocada para el 15 de noviembre por estudiantes
del nivel secundario, que también contó con la participación de padres y profesores.
[7]
En el diario El Día del 18 de junio de ese año, se manifestaba: “Según explicaron algunos maestros
presentes en la marcha, “el proyecto de ley de educación entró al Congreso a través del Senado sin
que se fijara el presupuesto correspondiente a las escuelas nacionales (mayoritariamente
secundarias) por lo que corre un serio riesgo la enseñanza en el segundo nivel.””
[8]
De acuerdo con las fuentes periodísticas, distintos establecimientos de La Plata afectados por las
Transferencias oficiaron de epicentros de un movimiento organizativo que- al igual que en el caso de
la Capital Federal y el Conurbano Bonaerense- declaraba su “independencia” respecto de las
instituciones sindicales. “Entre el lunes y el miércoles se deciden los paros en la Provincia”. Diario El
Día, 26 de junio de 1992.
[9]
Se trata de una huelga de docentes que se extendió en todo el territorio nacional por un período de
43 días. Las fuentes analizadas permiten dimensionar una evaluación positiva y negativa de la
Huelga. Si la primera se trasluce en el reconocimiento de un “aprendizaje de la participación” que se
capitaliza y se pone en juego en experiencias de acción colectiva posteriores, la segunda se
manifiesta en la percepción de fracaso que dejan ver los entrevistados que intervinieron en este
proceso. Cuando la dirigencia acató la conciliación obligatoria establecida por el Ministerio de Trabajo
–sin contar con el consenso de las asambleas de base- los aumentos salariales obtenidos se habían
depreciado como consecuencia del proceso inflacionario. La huelga habría generado cierta “crisis de
confianza” en las estructuras sindicales docentes pero, al mismo tiempo, produjo un aprendizaje del
que los trabajadores de la educación pudieron valerse para hacer frente a conflictos gremiales
posteriores.
[10]
Desde julio de 1987, la CTERA permanecía dividida. Por un lado, la CTERA liderada por
Wenceslao Arizcuren nucleaba a comunistas, trotskystas, socialistas y ciertos sectores del
radicalismo. Por el otro, la CTERA liderada por Marcos Garcetti contaba con el reconocimiento oficial
y estaba integrada centralmente por militantes de la “lista Celeste”, en la que tenía un peso
fundamental el peronismo, aunque –en distintas coyunturas- también participaron radicales,
intransigentes, demócrata-cristianos y socialistas.
[11]
En la presente investigación argumentamos que la política que la CTERA llevó a cabo durante este
período entrañaba un doble movimiento, complementario y contradictorio a la vez. Por un lado, y
considerando la reconfiguración del entramado sindical nacional, la Confederación se ubicó en el
espacio de la crítica al sindicalismo ortodoxo y tradicional. Por el otro, la estrategia interna de
crecimiento y consolidación de la Agrupación Celeste como hegemónica, coadyuvó un relativo
desplazamiento de una lógica dialógica (Offe y Wiesenthal, 1985) –anclada en un esquema de
participación horizontal y representación plural- que había caracterizado a la organización desde el
momento de su fundación.
[12]
Si bien se coincidía con la consigna de la CTERA, que sostenía la “equiparación salarial inmediata”
de los docentes “a transferir” (el sueldo de los docentes nacionales era inferior al de los provinciales),
desde la Coordinadora de Docentes Autoconvocados se planteaba que esto no era suficiente, ya que
se entendía que se tenía que avanzar hacia un esquema de salario unificado para todo el país.
Boletín Nº 3. Coordinadora de Base de Delegados de Escuela, julio de 1992.
[13]
Boletín Nº 3. Coordinadora de Base de Delegados de Escuela, julio de 1992.
[14]
Con el propósito de arribar a una concepción de clase social susceptible de ser empleada como un
constructo teórico analítico de la dinámica social actual, Carlos Vilas destaca el protagonismo de lo
popular, en tanto categoría que lograría condensar las oposiciones sociales que se derivan de la
articulación de la explotación económica, la opresión política y la pobreza. Desde esta perspectiva, en
la nueva configuración estructural actual, la constatación de la diferencia (que se construye a partir de
la estructuración de un doble proceso de “identidad y confrontación”) se plantea como una hipótesis
de confrontación con los poderosos. “La conjugación de opresión, explotación y pobreza en la
construcción del sujeto popular significa que lo popular se constituye sobre la base de una pluralidad
de referentes vinculados en una compleja red de complementación y contradicción, en la que los
sujetos “escogen” aquellos ingredientes que mejor expresan su condición de opresión y explotación.”
(Vilas, 1995: 80. Las comillas son del autor).
22
[15]
Quizá resulte significativo considerar que en los rastreos que realizamos de las “Memorias” de la
CTERA que documentaron este período, el fenómeno de la autoconvocatoria no es mencionado.
[16]
Como puede desprenderse del ya citado trabajo de Marta Delgado (2002), cuando la CTERA
advirtió que los docentes se reunían en las escuelas y encaraban sus discusiones con cierta
prescindencia de la actitud del sindicato, solicitó a los Secretarios Generales de las entidades de base
que hicieran los esfuerzos necesarios para “canalizar” las demandas a través del SUTEN, si es que
habían logrado formarlo, o bien a través de la entidad de base provincial. La autora recupera un
documento de CTERA de 1992, firmado por Marta Maffei, entonces Secretaria Gremial de la entidad.
[17]
Si bien los registros no aportan una determinación precisa de los distritos de la Zona Sur del Gran
Buenos Aires que intervinieron en las autoconvocatorias que se organizaron en este período en
particular, algunos de los que se mencionan son: Florencio Varela, Quilmes, Avellaneda, Lanús,
Banfield.
[18]
En el Boletín Nº 3 de la Coordinadora se informa sobre la conformación de una Comisión que
gestionaría la participación en esos espacios.
[19]
Véase: Abós, Álvaro. “Una huelga histórica” en: Diario Página/12. Buenos Aires, 23 de marzo de
1988. El mismo sentido adquiere el artículo de opinión publicado por Enrique Belsito, “Ya nada será
igual”, en el mismo diario, con fecha 24 de marzo.
[20]
“Boletín del Congreso de Docentes Autoconvocados de la Pcia. de Bs. As”, octubre de 1992. Tal
como se establece en el Boletín citado, los delegados representaban a la Coordinadora de colegios
de Zona Norte y el Conurbano; La Plata, Berisso y Ensenada; Bahía Blanca; Cnel. Suárez; Punta
Alta; Azul; Olavarría; Mar del Plata; Necochea; Tres Arroyos; etc.
[21]
Las cinco cabeceras eran: Zona Norte (Vte. López, San Isidro y San Martín); La Plata (La Plata,
Berisso y Ensenada); Bahía Blanca (Cnel. Pringles, Cnel. Suárez y Punta Alta); Mar del Plata (Tres
Arroyos, Balcarce y Necochea); Azul (Olavarría, Las Flores, Tandil, Juárez, Rauch, Bolívar y C.
Casares). Se determinaba que la integración de estas cabeceras tendrían un carácter rotativo.
[22]
Desde algunos sectores se alentó la idea de conformar un movimiento con aval jurídico, paralelo al
sindicato oficial. Los que respaldaban esta idea concebían a la Coordinadora de Docentes
Autoconvocados como el “embrión de una nueva conducción”. Pero frente a la vía de
institucionalización “autónoma”, estaban quienes se mostraban más partidarios de disputar una
conducción alternativa en el interior del sindicato oficial. Desde esta posición, que impulsaba la
afiliación de los “independientes” al SUTEBA (que pasaba a ser la entidad sindical de referencia una
vez efectivizadas las transferencias de los servicios educativos), se buscaba fortalecer la articulación
con los docentes de otras ramas educativas que se referenciaban en esta entidad. La estrategia de
acumulación operaba sobre dos universos: los agremiados y los no agremiados. Esta discusión –que
por razones de espacio no podemos desarrollar en esta presentación- tenía como trasfondo a las
controversias que se suscitaron en el interior de las organizaciones políticas partidarias acerca de las
estrategias de acumulación político-sindical.

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Reforma educacativa y autoconovacdos migliavacca

  • 1. 1 JORNADAS INTERNACIONALES DE PROBLEMAS LATINOAMERICANOS MAR DEL PLATA, 26 AL 28 DE SEPTIEMBRE DE 2008 REFORMA EDUCATIVA Y CONFLICTO SINDICAL. EL CASO DE LOS DOCENTES AUTOCONVOCADOS DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES Migliavacca, Adriana Graciela (UBA) adrianamigliavacca@yahoo.com.ar Resumen Los ’90 constituyeron un escenario propicio para el emplazamiento de perspectivas y propuestas que embistieron contra el modelo de ciudadanía social que logró sostenerse hasta la década del ’70. La disputa por la reconstitución de los derechos ciudadanos desmantelados operó como el núcleo articulador de las demandas del conflicto educativo que tuvo lugar en esta etapa. Pero aquello que en el plano reivindicativo general emergía como una disputa por la preservación los “derechos contrariados”, en el ámbito de la construcción organizativa tendió a radicalizar el marco de referencia de la ciudadanía liberal para pugnar por la institucionalización de un espacio colectivo de participación horizontal y democrática en el campo gremial de la docencia. En este contexto, es posible identificar la emergencia de instancias de protesta no institucionalizada que proclamaron su independencia respecto del sindicato oficial. Este trabajo forma parte de una investigación que se propone reconstruir la experiencia de los “Docentes Autoconvocados” de la Provincia de Buenos Aires en el transcurso de los ‘90. La indagación empírica se ha organizado en torno del análisis de fuentes documentales y entrevistas “en profundidad”, realizadas a los sujetos protagonistas de las autoconvocatorias. En el caso de esta presentación en particular, nos proponemos caracterizar los procesos de confrontación que se suscitaron en torno de la descentralización de los servicios educativos y la sanción de la Ley Federal de Educación. 1. Presentación
  • 2. 2 La implementación de la Reforma Educativa constituyó el escenario propicio para el emplazamiento de perspectivas y propuestas que embistieron contra ciertos sentidos que la idea de “lo público” había desplegado en la historia del sistema educativo argentino desde el momento de su fundación. La defensa de la educación pública se fue imbricando, entre otros aspectos, en los consensos que ciertos sectores de la sociedad civil mantuvieron en torno de la reivindicación del rol principal del Estado en la garantización de los derechos de la ciudadanía. En un plano general, los ’90 representan un momento de descomposición estructural de los derechos civiles, políticos y sociales que operaban como soportes del modelo de ciudadanía social que logró sostenerse hasta mediados de la década del ’70 (Pérez, 2002). Siguiendo al citado autor, en el plano de lo civil y político se asistió a la trasgresión de los controles republicanos, al manejo discrecional de la gestión pública y a la aguda crisis de representación de un sistema político fragmentado y atravesado por la puja de intereses sectoriales. En el plano de lo social tuvieron lugar el desmantelamiento del estado asistencial –que, entre otras cosas, profundizó la situación de crisis y precariedad que el sistema de educación pública venía atravesando desde la última dictadura- y la desestructuración del mercado laboral. La disputa por la reconstitución de estos derechos ciudadanos desmantelados operó como el núcleo articulador de las demandas del conflicto educativo que tuvo lugar en esta etapa. El imperativo de restituir los sentidos de lo público acuñados a la luz del desarrollo de ese modelo de ciudadanía, albergó a distintas manifestaciones de resistencia que confrontaron con la lógica excluyente del modelo neoliberal. Pero aquello que en el plano reivindicativo general emergía como una disputa por la preservación los “derechos contrariados”, en el ámbito de la construcción organizativa tendió a radicalizar el marco de referencia de la ciudadanía liberal para pugnar por la institucionalización de un espacio colectivo de participación horizontal y democrática en el campo gremial de la docencia. Si bien es cierto que, a diferencia del sindicalismo peronista ortodoxo, las organizaciones nucleadas en la Confederación de Trabajadores de la Educación (CTERA) sostuvieron posiciones de confrontación con la política oficialista, es posible identificar la emergencia de instancias de “Docentes Autoconvocados” que proclamaron su autonomía respecto de la entidad gremial. Estas instancias traspasaron “las bases sistémicas de la protesta laboral tradicional” (Delamata,
  • 3. 3 2002) y desempeñaron un papel protagónico en la activación de los ciclos de protesta. La denominación “Docentes Autoconvocados” es reconocida por los propios actores, como una expresión pertinente para identificar las experiencias de acción colectiva que han protagonizado. Algunos entrevistados le atribuyen un origen externo. En este caso, se trataría de una nominación acuñada por las organizaciones sindicales y partidarias de izquierda, como una forma de delimitar conceptualmente un espacio potencial de acumulación de poder político. A pesar de eso, los testimonios convergen en rescatar la efectividad de la “categoría” para denotar un proceso de movilización que se gesta desde la base gremial. Este trabajo forma parte de una investigación en la que nos proponemos reconstruir la experiencia de los “Docentes Autoconvocados” de la Provincia de Buenos Aires en el transcurso de los ‘90. De acuerdo con la indagación empírica realizada, la experiencia se ha manifestado en cuatro momentos diferentes: - La pauperización desatada por la crisis hiperinflacionaria de 1989. - Las políticas de descentralización del sistema educativo y el proceso de discusión y sanción de la Ley Federal de Educación. - La implementación de la Reforma Educativa en la Provincia de Buenos Aires. - La crisis social e institucional que, hacia el cierre de la década, antecedió y prosiguió a los estallidos de fines de 2001. [1] La investigación ha adoptado un formato historiográfico, que recupera el proceso transitado por la CTERA en la décadas del ’80 y del ’90, con el objeto de contextualizar y profundizar la comprensión de un fenómeno de organización gremial que se expresa por vías no institucionalizadas pero que apela a una estrategia de interacción con la denominada confederación, puesto que se la concibe como un espacio de referencia (legítimo), a pesar de que se anhela transformarlo. La indagación empírica se ha organizado en torno del análisis de fuentes documentales y entrevistas “en profundidad”, realizadas a los sujetos protagonistas de las autoconvocatorias y a otros informantes clave. En este artículo sólo presentamos una parte del relato historiográfico, de modo que nos ceñimos a la caracterización de las experiencias de autoconvocatoria que
  • 4. 4 confrontaron con las transferencias y con las reformas que se preanunciaban con la sanción de la Ley Federal de Educación. [2] 2. Las resistencias a las Transferencias y a la Ley Federal de Educación La implementación de la Reforma del Estado y, con ella, la irrupción de políticas educativas neoconservadoras tuvo como correlato –en los primeros años de la década- la emergencia de distintas manifestaciones de resistencia que dotaron de una fisonomía particular al campo del conflicto educativo. En este proceso de resistencia cobró un peso específico la confrontación con dos leyes que desplegaron un rol estructurante en la propia Reforma Educativa: La Ley 24.049, de Transferencias de los Servicios Nacionales de Educación Media y Superior no Universitaria a las jurisdicciones, y la Ley Federal de Educación (Nº 24.195) que sentaba los principios y las orientaciones sobre los cuales debería organizarse un sistema educativo “reconfigurado” como producto de la descentralización administrativa. [3] En el escenario de confrontación con estas políticas participaron tres actores sociales diferenciados: Los sindicatos docentes, los “Docentes Autoconvocados” y los estudiantes del nivel secundario –apoyados por sus padres y por otros actores de la comunidad educativa. En el contexto previo a las transferencias de los servicios educativos nacionales, algunas escuelas ya habían comenzado a reunirse para deliberar sobre su futuro, sin esperar la convocatoria orgánica del sindicato (Delgado, 2002). Frente a la consigna de la CTERA y del entonces Sindicato Único de Trabajadores de la Educación Nacional (SUTEN) [4] que proclamaba “Transferencias con fondos”, desde algunos espacios organizativos que contaron con la participación activa de la base gremial, comenzaron a impulsarse acciones de protesta que enarbolaron la consigna de “No a las Transferencias”. [5] Como se evidencia en las fuentes consultadas, el desconocimiento de la “autoridad representativa de los sindicatos” se fue perfilando como un rasgo constitutivo del conflicto, a medida que distintas instancias de organización “espontánea” se iban apoderando de la escena. “Pese a que la marcha fue convocada por el Sindicato Unificado de Trabajadores de la Educación Nacionales (SUTEN) –gremio de base de la CTERA- y la Unión de Docentes Argentinos (UDA), la mayor parte de los docentes concurrieron en representación de sus respectivos colegios y
  • 5. 5 desconocieron la autoridad representativa de los sindicatos.” (“Tumultuosa marcha protesta de los docentes” en: Diario El Día, 18 de junio de 1992, tapa) Las notas periodísticas citadas relatan lo sucedido en el transcurso de una huelga de dos días (16 y 17 de junio de 1992), que finalizó con una marcha multitudinaria en Capital Federal, convocada por el SUTEN. [6] Los reclamos se repetían, asimismo, en las ciudades del interior. La huelga se inscribía en un ciclo de protesta que reconocía dos desencadenantes. Por un lado, la preocupación que en los propios actores generaba la inminente efectivización de las transferencias. Por el otro, el tratamiento que en ese momento se estaba haciendo en el Congreso Nacional del proyecto de Ley Federal de Educación, que ya contaba con la media sanción de la Cámara de Senadores. [7] La convocatoria oficial de una nueva huelga de 72 horas por parte del SUTEN (que se extendió entre el 23 y el 25 de junio de 1992), consolidaba un proceso de organización impulsado espontáneamente “desde abajo”, con cierta autonomía de la entidad sindical. Las fuentes documentales permiten identificar la efervescencia de una organización que se venía gestando desde las escuelas y que crecía a medida que se promovían distintas acciones de coordinación territorial. Para ese entonces, los docentes de las Escuelas Nacionales de la Zona Norte del Gran Buenos Aires ya habían constituido su propia Coordinadora, que comprendía a alrededor de 15 instituciones que se distribuían entre las localidades de San Isidro, Vte. López, Tigre, Villa Adelina, San Fernando, San Martín, Gral. Pacheco, Martínez, Maschwitz, Florida, Béccar y Don Torcuato. El paro se había decidido en una Asamblea que supo reunir a 250 delegados y docentes pertenecientes a Escuelas Nacionales de Capital Federal y provincia de Buenos Aires. Concitó movilizaciones concurridas en la Capital y en la ciudad de La Plata, en donde también tuvo lugar un proceso asambleario que se generó desde las propias escuelas. Tal como señala el Diario Clarín, el 25 de junio se realizaba una “masiva marcha” que contó con la presencia de 30.000 de maestros, profesores, padres y alumnos. En La Plata, el diario El Día documentaba una “marcha multitudinaria contra la política educativa nacional” que, en adhesión a la movilización de la Capital Federal, había recorrido la zona céntrica de la ciudad. [8] La intervención del sindicato en el espacio de la autoconvocatoria de docentes era interpretada como un intento de controlar y encausar un fenómeno de confrontación
  • 6. 6 que –como ya se señaló- trascendía a los propios carriles de la organización sindical. De acuerdo con una crónica del diario El Día que documentaba una movilización anterior: “Según dijo un maestro, “la movilización fue decidida por los docentes, alumnos y padres, a través de varias asambleas efectuadas en los colegios la semana pasada, y al enterarse la CTERA, quiso copar la protesta (…)” (“Tumultuosa marcha protesta de los docentes” en: Diario El Día, 18 de junio de 1992, pág. 4) La afirmación del maestro citado por la prensa puede complementarse con las diversas interpretaciones que los docentes entrevistados esbozan en el momento de explicar la emergencia del fenómeno: - No contó con un epicentro de coordinación centralizada, sino que constituyó un ensayo de respuesta frente un clima de desconcierto –y “mal humor”- que invadió el ámbito escolar en un contexto de reestructuraciones profundas. La escuela se perfiló como la unidad de la organización. - Se trataría de un proceso “capitalino” y “urbano”, que comenzó en las Escuelas Nacionales –que serían transferidas- pero que se fue extendiendo a otras instituciones de la jurisdicción provincial. - Supo apoyarse en la experiencia previa de la “Huelga de 1988”, que habría dejado en estado de latencia a cierto sustrato organizativo que volvió a congregar a aquellos que habían permanecido dispersos, logrando sumar a sectores hasta entonces no movilizados. [9] 2.1 Las perspectivas sobre el conflicto educativo. Interacciones con el sindicato y con la autoridad gubernamental Desde la perspectiva de los docentes entrevistados, la experiencia de la huelga de 1988 había abonado cierta desconfianza hacia la estructura sindical constituida. La huelga se vio, en efecto, atravesada por dos procesos que entraron en tensión. Por un lado, se dispuso como un cauce del descontento con la situación de crisis y de fragmentación interjurisdiccional que atravesaba el sistema educativo. En este contexto, el paro nacional “por tiempo indeterminado” había permitido interrumpir una modalidad de huelgas aisladas, de carácter jurisdiccional, y había ubicado a las autoridades nacionales como el principal interlocutor en el terreno de la negociación. Pero, por otro lado, la CTERA atravesaba una situación de fractura institucional que
  • 7. 7 devino en un proceso de redefinición de su modelo de organización interna. [10] De acuerdo con los testimonios de los “más activistas” –denominamos así a aquellos entrevistados que reconocen una trayectoria de militancia orgánica-, la resolución de la conflictiva interna institucional que experimentó la organización se habría plasmado en el desplazamiento de las dinámicas pluralistas y horizontales que habían caracterizado al sindicato desde su momento fundacional. Desde el punto de vista estatutario, ese desplazamiento había concitado: - La constitución de la central como una federación de entidades sindicales de primer grado, lo que implicaba que para seguir perteneciendo, las organizaciones distritales tuvieran que integrarse en el sindicato unificado de la jurisdicción provincial. - El reemplazo del Consejo Confederal, que era un órgano consultor, de decisión y de fiscalización conformado por delegados de las distintas entidades que concurrían con un mandato definido en los ámbitos de base, por un Consejo de Secretarios Generales. - El sistema de designación de los cargos de la Junta Ejecutiva dejaba de ser proporcional y se reemplazaba por un sistema de designación por lista completa. El cambio organizacional se había vuelto especialmente controvertido en la provincia de Buenos Aires y en la Capital Federal, en donde coexistían distintos tipos de entidades que congregaban a una importante cantidad de afiliados. En el caso particular de la provincia de Buenos Aires, la conformación del Sindicato Unificado de Trabajadores de la Educación (SUTEBA) –en tanto entidad jurisdiccional única- había concitado la “diáspora” de un grupo de docentes que tenían una trayectoria de militancia en las Uniones de Educadores Distritales que se nucleaban en la CTERA. Esta situación habría constituido un escenario propicio para que la escuela emergiera como la unidad clave de la activación de un proceso de protesta que demarcaba cierto nivel de autonomía respecto del curso que a la confrontación le confería la organización sindical. “Hicimos asambleas convocadas por nosotros mismos porque no teníamos referencia sindical. Muchos de nosotros, que fuimos activistas de los UDE (Uniones de Educadores Distritales), quedamos afuera de los SUTEBA... No nos dejaban que nos quedemos. Hubo una especie de expulsión del activismo de SUTEBA... Muchos estábamos por fuera y, entonces, no teníamos otra
  • 8. 8 forma de empezar a actuar que organizándonos desde la escuela. Hacíamos asambleas por la nuestra coordinando con otros colegios…” (Entrevistado 2, Docente del Nivel Medio, San Isidro) Para los “menos activistas” (esto es, para los que no tenían una experiencia de militancia orgánica), la desconfianza hacia el sindicato era vista –fundamentalmente- como la consecuencia de una forma particular de operar en los contextos de conflicto y que conllevaba un comportamiento cíclico y pendular, que oscilaba entre la activación de la movilización –que le permitía avanzar posiciones frente al Estado en el terreno de la negociación- y una retracción posterior, necesaria para reafirmar ciertas “concesiones” que se obtenían como producto de ese proceso de negociación, pero que no representaban las reivindicaciones y demandas que se definían desde la base. A pesar de que la CTERA participó activamente de la construcción de la Central de los Trabajadores Argentinos (CTA), en tanto agrupamiento político-sindical que buscó delimitar y potenciar un espacio de oposición a las políticas menemistas,[11] los testimonios permiten dimensionar una representación -compartida tanto por activistas como por no activistas- que cuestionaba el carácter “moderado” de las reivindicaciones detentadas por la entidad, frente a la coyuntura particular educativa de comienzos de los ’90. Esta actitud de “moderación” permitía explicar –desde la perspectiva de algunos de los docentes entrevistados- el debilitamiento de la estrategia de confrontación frente a las medidas de política educativa que se impulsaban desde la esfera gubernamental. “En esa época, no me acuerdo si los gremios estuvieron haciendo alguna cosa pero creo que nada…No había ninguna movida especial contra esto. Declaraciones sí, pero… Concretamente… un enfrentamiento contra esto, que en su momento se llamó Ley de Transferencia… contra eso, no hubo nada… La discusión era “está bien, vamos a aceptar si hay plata. Si no hay plata…” No era un tema de plata o no plata… Era un tema estructural…” (Entrevistado 15, Docente de Nivel Medio, San Isidro) En el marco de esta perspectiva, los Docentes Autoconvocados votaron y ratificaron su propio “pliego de reclamos”. De acuerdo con los boletines publicados, estos eran: - Rechazo total a la Ley General de Educación. - Elaboración de un anteproyecto de Ley Alternativo, discutido y confeccionado por las comunidades educativas, en las escuelas de todos los niveles, ramas y modalidades.
  • 9. 9 - Exigencia de un aumento suficiente del porcentaje asignado a educación del Presupuesto Nacional. - Determinación de un salario básico de $500 en todo el país para el cargo testigo, ajustado a la canasta familiar para todos los docentes. [12] - La exigencia de la Declaración de la Emergencia Educativa, para que se aporten fondos que permitan detener “el actual colapso”. - Derogación de la Ley de Transferencias. [13] Se señalaba, asimismo, que las reivindicaciones del sindicato no lograrían revertir la afirmación del modelo “privatista” delineado en el proyecto de Ley de Educación que se discutía en el Congreso Nacional: “(…) El SUTEN le hace el juego al gobierno al pedir que se incluya gratuidad y financiamiento en los Proyectos que se están tratando cuando es claro que estos mantienen lo esencial del modelo privatista y de desmembramiento de la escuela pública, que aparecían en el Proyecto con media sanción del Senado (…) el sindicato se niega a tomar el mandato de las escuelas de que el Proyecto de Ley de educación alternativo, sea discutido y elaborado por la comunidad educativa en las escuelas.” (Boletín Nº 6 de la Coordinadora de Base de Delegados de Escuela, agosto de 1992) La autoconvocatoria se perfilaba como una instancia de organización que posibilitaba intervenir sobre la marcha de un conflicto que -por su envergadura- afectaba a un universo vasto de actores sociales. El proceso de movilización conllevaba la necesidad de dar lugar a una reflexión acerca de las implicancias sociales de la reforma educativa que había comenzado a implementarse. Las interpretaciones que los distintos actores hacen de las medidas sobre las que se estructuró el proceso de reforma convergen en el cuestionamiento a: el “desentendimiento” de las responsabilidades administrativas y financieras por parte del Estado Nacional, la impronta “tecnocrática” y “mercadotécnica” que subyacía en la transformación curricular, la nivelación “para abajo” que conllevaba el cambio de estructura académica del sistema educativo y la ausencia de diagnósticos que fundamentaran las políticas que se estaban impulsando. La protesta trascendía los móviles estrictamente “gremiales” (y con ello, a las demandas salariales, que no dejaban por eso de gravitar significativamente en el conflicto) para encausarse en una estrategia de confrontación con una política que comprometía intereses compartidos por un colectivo más amplio, en la medida en que coadyuvaba el deterioro de un “estatus” que la educación pública –en este caso
  • 10. 10 en particular, la tradicional educación de carácter nacional- habría llegado a alcanzar. “La mayoría de los docentes… Políticamente, o emocionalmente, o académicamente… estaban comprometidos y consustanciados porque era una cosa que nos tocaba a todos… por lo que significaba eso… porque, en última instancia, las escuelas siempre fueron la posibilidad de ascenso social o de posibilidad que le daba a la gente de acceder al conocimiento.” (Entrevistado 15, Docente de Nivel Medio, San Isidro) La disputa por la distribución del conocimiento se erigía, en este contexto específico, como un criterio de articulación que –parafraseando a Carlos Vilas- venía a “constatar la diferencia” entre aquellos que se ubicaban en el campo de lo “popular” y las posiciones hegemónicas. La defensa intransigente de lo “público” –que en el terreno educativo habría operado como una herramienta potencial para la afirmación de la condición de ciudadanía de los sectores populares- se perfilaba como el núcleo articulador de una pluralidad de referentes –en algunos casos complementarios, quizá en otros contradictorios- que conferían sustento a la hipótesis de confrontación con el poder político de turno. [14] En este contexto, la defensa de la educación pública (sostenida y garantizada por el Estado) era asumida deliberadamente como una consigna por la que se tenía que pugnar “con el acompañamiento” y “a pesar de” la propia institución sindical. La legitimidad formal que proporcionaba el apoyo del sindicato se disponía como un espacio a conquistar, en especial cuando la “medida de fuerza” a la que se apelaba era la huelga. La relación “autoconvocados/sindicato” adoptaba una modalidad cíclica de interacción en la que la intervención de la entidad sindical en el espacio de la autoconvocatoria –que, de algún modo, respondía a cierta necesidad de controlar los “desmadres” de la canalización de la protesta “por afuera”- devenía, como contracara, en su aceptación. La reafirmación de la autoconvocatoria como un espacio legítimo de organización gravitaba, de este modo, en el propio comportamiento sindical. En el proceso cíclico que en este momento histórico atravesó esta relación, pueden delimitarse comportamientos diferenciados. En un momento inicial, el sindicato adoptaba una actitud de “desconocimiento” de la legitimidad de la autoconvocatoria, haciendo explícita su negativa de avalar o bien de acompañar las protestas que emergían de su seno. [15]
  • 11. 11 “(…) La clásica, ¿cuál era?... Era desconocer. Sacar comunicados públicos y volantes en las escuelas y afiches diciendo, “Ojo, no se deje engañar… El sindicato no le da cobertura legal a estas acciones... No nos responsabilizamos por esta gente... En ese caso, es su responsabilidad… Nosotros no lo avalamos”” (Entrevistado 1, Docente de Educación Musical, La Matanza) En un segundo momento, y podría esgrimirse que ante la constatación de que la acción colectiva crecía, el sindicato intervenía en las diversas instancias de deliberación organizadas por los “autoconvocados”, llegando a constituirse en parte integrante de la “mesa coordinadora” que nucleaba a las escuelas de la Capital Federal y la Provincia de Buenos Aires. Esta intervención adquiría dos tendencias encontradas y en disputa. Por un lado, y tomando como base el lema de la “unificación”, el sindicato buscaba encuadrar las decisiones que se tomaban, alegando el carácter legítimo de los marcos institucionales en los que se acordaban. Por el otro, su apoyo formal a ciertas medidas de fuerza que se determinaban desde la base, contribuía a potenciar un conjunto de reclamos y de modalidades de organización que –originadas en un movimiento “espontáneo”- adoptarían un cariz instituyente. [16] “(…) Ellos tenían que participar de las asambleas interescuelas cada tanto porque no tenían otra alternativa, para evitar la separación total, como decían ellos…” (Entrevistado 8, Docente de Nivel Medio, San Martín) Si la intervención sindical ponía al descubierto las limitaciones estructurales de un movimiento espontáneo, no dejaba por ello de reflejar sus fortalezas. Por una parte, distintas fuentes permiten poner en evidencia que el fenómeno de la autoconvocatoria operó –en este momento en particular- como uno de los núcleos más “convocantes” de la confrontación con la política oficial (Gindín, 2006; Delgado, 2002). La intervención del sindicato en el espacio puede ser analizada como la expresión de un reconocimiento que, madurado el conflicto, se volvía “inevitable”. Este reconocimiento coadyuvó -por otra parte- la conformación y consolidación de instancias organizativas que, a lo largo del proceso, se fueron afianzando en el desarrollo de dos funciones: el “monitoreo” de las posiciones y determinaciones que demarcaba el sindicato y la interacción directa con la autoridad política, en tanto los Docentes Autoconvocados se afirmaban como un interlocutor con entidad propia. La interlocución con el Estado requería de la puesta en juego de estrategias susceptibles de sortear una brecha institucional cada vez más profunda entre los órganos de gobierno y la ciudadanía. La dimensión institucional de la distancia
  • 12. 12 respecto del Estado, tal como ha sido categorizada por Diane Davis (1998), permite ponderar a estos acercamientos en tanto intentos de establecer límites a un ejercicio discrecional del poder, más específicamente, a una modalidad de imposición tecnocrática de las políticas públicas, en donde la reforma se esgrimía como “una puesta a prueba” prescindente de los consensos legítimos de la ciudadanía. La búsqueda de la interacción con la autoridad se disponía, en efecto, como la búsqueda de un lugar reconocido en el terreno de la negociación con la gestión gubernamental, nacional y jurisdiccional. Ésta se encaraba a través de notas formales, o bien de “visitas” de delegaciones de docentes a las reparticiones administrativas. La negociación debía preservar los canales de consulta y de participación horizontal que el movimiento se venía dando. Se designaba, en forma rotativa, al grupo de delegados que mantendría el diálogo directo con los funcionarios, con la consigna de que las propuestas que éstos esbozaran se aceptarían luego de haberse discutido y aprobado por las Asambleas de base. 2. 2 Las formas de la protesta. Hacia la construcción de una trama organizativa El movimiento apuntó a consolidar una trama organizativa propia. Algunos de los fenómenos que permiten bosquejar los rasgos más significativos de esa trama son: - La extensión de la organización territorial de las escuelas, a partir de la conformación de Coordinadoras “por zona”. A la “coordinación territorial” impulsada por la “Zona Norte” se fue sumando progresivamente la de otras localidades o regiones de la provincia: “Zona Sur” del Gran Buenos Aires [17] , La Matanza, Pilar, San Martín, Tres de Febrero, Mar del Plata, La Plata, Berisso, Ensenada, Bahía Blanca, Cnel. Suárez, Punta Alta, Azul, Olavarría, Necochea, Tres Arroyos, entre otras. - El nucleamiento de estas coordinaciones zonales en una “Coordinadora Provisional de Escuelas de Capital Federal y provincia de Buenos Aires”, que albergaba a representantes por zona y por rama, quienes debían acudir con mandatos escritos y acordados en el ámbito de organización de base. - La configuración de un ámbito de deliberación conjunto con los estudiantes y los padres, el “Plenario de Docentes Autoconvocados de Capital, Gran Buenos Aires y La Plata, centros de estudiantes y comisiones de padres”, y la oficialización de la
  • 13. 13 convocatoria a los gremios. El mismo contó con la presencia de “docentes observadores” de otras jurisdicciones (Córdoba, La Rioja, Río Negro). - La organización de un Boletín, en tanto herramienta de prensa, centralización y difusión de la información sobre la marcha del proceso, que se complementó con la búsqueda de otros espacios de difusión en los medios masivos de comunicación (solicitadas en periódicos, participación en programas de radio y de televisión). - La conformación de una Comisión de “acompañamiento” de las negociaciones que el sindicato entablaba con las autoridades nacionales y jurisdiccionales. El rechazo de esta comisión por parte del SUTEN, devino en la interpelación –por parte de los autoconvocados- de determinados ámbitos institucionales que gravitaban en la marcha del conflicto: El Ministerio de Educación, la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados, la Mesa de Defensa de la Escuela Pública, los congresos de la CTERA. [18] Los testimonios de los entrevistados enfatizan el carácter “democrático” y “horizontal” de una dinámica de toma de decisiones cuyo punto de partida eran los “mandatos” y propuestas que se formulaban desde la base. La movilización de sectores no encuadrados en estructuras sindicales o partidarias irrumpía con una fuerza disruptiva en los propios espacios de deliberación de los sectores más movilizados. Pero el sostenimiento de una dinámica horizontal de participación –que, entre otras cosas, suponía la apertura y la interacción con sectores que no pertenecían al ámbito docente (fundamentalmente padres y alumnos)- no estaba exento de conflictos. Es decir que si la estrategia de confrontación comprometía a un colectivo amplio, con intereses compartidos, las discusiones no dejaban por ello de manifestar las divergencias sectoriales. De acuerdo con algunos testimonios, estas divergencias adquirían una especial rispidez en el caso de los padres, que no veían con buenos ojos que la huelga docente se dispusiera como una medida sistemática y prolongada. La constitución de la escuela como un ámbito “amplio” de participación conllevaba la discusión en torno de la efectividad y pertinencia de la huelga en tanto metodología específica para llevar adelante la protesta. En esta discusión, los Docentes Autoconvocados debieron polemizar con dos interlocutores diferentes.
  • 14. 14 En primer lugar, y como recién se consignó, con los padres que –parafraseando a Alvaro Abós-[19] corporizaban a “la opinión del medio social”, entendida como un “tercero en discordia” que ejercía un peso crucial en el desarrollo del conflicto laboral. Sin lugar a dudas, la clave que permite explicar la mancomunión de este “tercer sujeto” con los docentes es la dinámica incorporante (Lodola, 2002) del campo del conflicto educativo, que adquirió sintonía con el desarrollo de repertorios (Tilly en: Auyero, 2002) que concitaron el involucramiento y el compromiso de sectores sociales que no participaban directamente del conflicto laboral. En este contexto, y a pesar de que las cuestiones gremiales se constituyeran en materia de resolución exclusiva –y legítima- de los docentes, la determinación de las medidas de fuerza no podía prescindir de la consideración de las polémicas que en torno de la huelga se abrían con los padres. “O sea, por ahí, pensábamos cosas como... Nunca tomamos medidas que perjudicaran el servicio. En realidad, pasó eso... Las decisiones tenían que ver con convocatoria a los padres, charlas con los padres en el momento de entrega de los boletines, comunicación a los medios…” (Entrevistado 4, Docente de Nivel Medio, San Isidro) “(…) Entonces, con los padres… hay algunos que están convencidos de que estamos todos involucrados, estamos todos en el mismo barco… Y si no hay clase, no hay clase. Porque también eso es un aprendizaje para el chico. Una forma de resistir a las medidas absurdas y de destrucción del Estado. Pero una gran cantidad de padres también ve que, “Sí, apoyamos… Pero, ¿por qué no buscan esos famosos métodos…?” Que no conocemos… que nadie conoce… pero que siempre los postulan como si existieran… “Métodos que no nos enfrenten…”, “Hagamos paro o hagamos una medida de tal manera que no afecte las clases”… “Hagamos manifestaciones después de las seis de la tarde”… Entonces es difícil con los padres…” (Entrevistado 15, Docente de Nivel Medio, San Isidro) Los contrastes –y, por qué no, las contradicciones- que denotan los testimonios citados –ambos procedentes de docentes que pertenecen a una misma institución educativa- permiten reflejar el carácter controversial de la determinación de las medidas. Asimismo, posibilitan confirmar que la formulación de “esos famosos métodos”, por cierto difíciles de bosquejar, oficiaba como un desafío constitutivo de un delicado equilibrio que habría de mantenerse entre la dinámica más específicamente sindical y el propósito desafiante de consolidar la incorporación a la protesta del conjunto de los sectores involucrados en el campo del conflicto. En líneas generales, la huelga mantenía una modalidad “activa” que fundamentalmente se expresaba en una estrategia de “ocupación material” del
  • 15. 15 espacio público. Era solidaria con la desarticulación de una lógica de paros aislados que atentaba contra la dinámica de incorporación que experimentaba la protesta. Habilitaba, asimismo, la disposición de figuras alternativas cuando la medida del paro no contaba con el aval del sindicato. Los testimonios dan cuenta de la organización de diversas instancias públicas de discusión y reflexión, algunas circunscriptas al ámbito local del municipio o de la escuela y, otras, con una proyección de carácter provincial: Actos escolares en las plazas distritales, Cortes de calles aledañas, clases públicas, “jornadas de esclarecimiento”, asambleas con la comunidad, entre otras. La organización fue concitando la anexión de las escuelas del nivel medio y primario pertenecientes a la jurisdicción provincial. La proyección provincial de la protesta convergía, hacia fines de septiembre de 1992, en la organización del “Primer Congreso Provincial de Docentes Autoconvocados de la Provincia de Buenos Aires” en la ciudad de La Plata. Tal como se señala en el Boletín informativo, contó con la presencia de 40 colegios, de los cuales 28 llevaron un mandato escrito, votado por sus bases. [20] Entre los temas tratados, se consigna: - La “legalidad del movimiento”, que conllevaba un proceso de discusión encaminado a arribar a una estrategia de consolidación “orgánica” del camino transitado. Pueden tomarse como signos visibles de esta consolidación, la publicación –hacia enero del año entrante- de una solicitada en el Diario Clarín en la que se especificaban un conjunto de puntos reivindicativos, o bien la conformación de una lista alternativa para las elecciones que, en mayo de 1993, se realizarían en la Obra Social para la Actividad Docente (OSPLAD), cuya integridad se veía que peligraba ante la política de privatización y los inminentes convenios de transferencia. - “Salario y Plan de lucha”, que requería –entre otras cuestiones- que se precisara el reclamo de recomposición del salario para los docentes nacionales, que –congelado desde abril de 1991- estaba muy desfasado respecto del percibido en la jurisdicción provincial. - “Transferencia” y “funcionamiento de la Coordinadora”, que contemplaban un debate político-pedagógico en torno de la inscripción de la política de descentralización en el proceso de reforma vigente, así como el papel y la organización operativa que se daría la Coordinadora en la negociación con las
  • 16. 16 autoridades. Se disponía la conformación de cinco Cabeceras por zona que se integrarían a las Comisiones de Transferencia constituidas por las autoridades oficiales y los representantes gremiales. La participación de los representantes designados fue rechazada por las autoridades. [21] Las fuentes consultadas revelan que las autoconvocatorias se extendieron durante el año 1993 y luego entraron en un período de reflujo. Hacia mediados de este año, ante los retrasos registrados en el pago del presentismo y la falta de respuesta de las autoridades, 40 instituciones educativas apoyaron y participaron de la reedición de un conjunto de medidas: “paros abiertos”, asambleas en las escuelas, movilizaciones, reuniones con padres y alumnos, difusión en los medios de comunicación, entre otras. La concurrencia de delegaciones de docentes al Ministerio de Educación Nacional y la reunión que en ese marco se tuvo con un funcionario de alto rango, devino en la obtención del pago de las sumas atrasadas. Pese al “pequeño triunfo”, se advertía la necesidad de mantener la organización y la lucha por los “reclamos de fondo”. [22] La inminente implementación de la Ley Federal de Educación –sancionada en abril de 1993- y la efectivización de las transferencias de los establecimientos educativos de la jurisdicción nacional a la provincial -dispuestas por convenio a partir del 1 de enero de 1994- conllevaron una redefinición del escenario de la disputa. Las estrategias de confrontación, que en términos de Tilly pueden conceptualizarse como “repertorios de la acción colectiva” –esto es, como “(...) un conjunto limitado de rutinas que son aprendidas, compartidas y ejercitadas mediante un proceso de selección, relativamente deliberado” (Tilly en: Auyero, 2002: 17)- volverían a emerger en procesos conflictivos posteriores, cuyo abordaje excede los propósitos de este artículo. 3. A modo de recapitulación Hemos argumentado que la experiencia de “Docentes Autoconvocados” constituyó un fenómeno de organización gremial no institucionalizada que emergió en momentos conflictivos, ante la necesidad de reafirmar los términos de la confrontación con las políticas que avasallaron derechos consagrados en la historia de la lucha social y sindical. Estos derechos se inscribían en un modelo de ciudadanía social que, en el plano educativo, se imbricaba en la defensa de la
  • 17. 17 educación pública y, con ella, en reivindicación del rol principal del Estado en la garantización del derecho a la educación. La canalización de la protesta “por afuera” no conllevó el desentendimiento de la vía institucional sindical, sino que tendió a operar como un marco de monitoreo de las iniciativas y actividades que emprendía el propio sindicato, en un momento en el que –paradójicamente- este último proyectaba la construcción de un espacio opositor a las políticas menemistas y al sindicalismo peronista ortodoxo. En el ejercicio de este monitoreo, la acción gremial de los Autoconvocados tomó una doble dirección: - la radicalización de los términos de la confrontación, y - la institucionalización de dinámicas de participación democrática y horizontal en el campo de la organización sindical. La primera de ellas conllevó la irrupción de consignas que reafirmaban el cuestionamiento estructural de las políticas que se impulsaban desde el Estado. La habilitación de la reflexión ideológica sobre los cambios que se avecinaban fue solidaria, asimismo, con la disputa por la obtención de espacios de participación en las instancias en las que el sindicato discutía la política educativa con las autoridades gubernamentales. En este contexto, el movimiento avanzó en la elaboración de consignas alternativas. La segunda se enmarcó en una estrategia de organización que, apoyándose en la “unidad escuela”, bregó por la incorporación de los diversos actores sociales involucrados en el conflicto. Se apostó, concomitantemente, a la consolidación de una trama de coordinación territorial, que se asentó en un conjunto de mecanismos que tendieron a garantizar la transparencia de la dinámica que se daba el “movimiento”. Los formatos de organización y de manifestación pública que se desarrollaron en este contexto fueron solidarios con la instauración de un modelo de participación que conllevaba la radicalización del marco de referencia de la ciudadanía liberal. Este modelo de radicalización permaneció como una herencia latente en los momentos de reflujo para emerger con fuerza disruptiva frente a los conflictos posteriores que, por razones de espacio, no han podido ser abordados en este escrito. Bibliografía
  • 18. 18 Auyero, Javier (2002). La protesta. Retratos de la beligerancia popular en la Argentina democrática. Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires (Libros del Rojas, Serie extramuros). Campione, Daniel. (2002) Crisis, cambio de paradigmas y abandono del área social. [Web] Buenos Aires: Fundación de Investigaciones Sociales y Políticas. Disponible en: http://fisyp.rcc.com.ar, abril de 2006. CTERA (2003) Canto Maestro. Suplemento especial. 30 años de lucha y compromiso. Buenos Aires. Davis, Diane E. (1998) “La fuerza de la distancia. Hacia una nueva teoría de los movimientos sociales en América Latina”. En: Anuario de Espacios Urbanos, historia, cultura, diseño. México: UAM-Azcapotzalco, pp.105-145. Delamata, Gabriela (2002): “De los “estallidos” provinciales a la generalización de las protestas en Argentina. Perspectiva y contexto de significación de las nuevas protestas” Nueva Sociedad. Democracia y Política en América Latina, Nº 182. Caracas, noviembre- diciembre de 2002. Delgado, Marta. (2002) El sindicalismo docente frente a la aplicación de las políticas neoliberales en educación: El caso de CTERA y las transferencias de servicios educativo a las jurisdicciones provinciales. Buenos Aires: FLACSO-Sede Argentina. Farinetti, Marina (junio-septiembre de 1999) “¿Qué queda del “movimiento obrero”? Las formas del reclamo laboral en la nueva democracia argentina” [Web] en: Trabajo y Sociedad. Indagaciones sobre el empleo, la cultura y las prácticas políticas en sociedades segmentadas. Nº 1, Vol. 1, Santiago del Estero, Argentina. Disponible en: http://www.unse.edu.ar/trabajoysociedad/Zmarina.htm, enero de 2006. Gindín, Julián José. (2006) Sindicalismo Docente e Estado. As Prácticas Sindicais Do Magisterio No México, Brasil e Argentina. Río de Janeiro: Universidad del Estado de Río de Janeiro, Facultad de Educación, Disertación de Maestría. Lodola, Germán. (2002) “Naturaleza y evolución de la protesta “piquetera”” en: Entrepasados. Revista de Historia. Año XI, Nº 22, pp. 170-172. Migliavacca, Adriana. (2005) Docentes Autoconvocados en la década del ’90. [Web] Buenos Aires: Instituto de Investigaciones Gino Germani, Jornadas de Jóvenes Investigadores. Disponible en: http://www.iigg.fsoc.uba.ar/Jovenes_investigadores/3JornadasJovenes/Templates/Ej e%20cambio-conflicto-orden/MIGLIAVACCA-ORDEN.pdf, julio de 2008. Migliavacca, Adriana. (2006). La Huelga docente de 1988. Una aproximación desde la perspectiva de los Docentes Autoconvocados. [Web] Río de Janeiro: Universidade Estadual do Río de Janeiro, VI Seminário Da Rede Latinoamericana de Estudos sobre Trabalho Docente. Disponible en: http://www.fae.ufmg.br/estrado/cd_viseminario/index.htm, julio de 2008. Offe y Wiesenthal, “Dos lógicas de la acción colectiva” (1985) en Offe. Disorganized Capitalims. Polity Press, Cambridge, in association with Basil Blackwell, Oxford (Trad. por Emilio Parrado y publicado por la carrera de Ciencias Políticas de la Universidad Nacional de Buenos Aires). Pérez, Germán. (2002) “Modelo para armar: complejidad y perspectivas de la protesta social en la Argentina reciente” En: Argumentos. Revista electrónica de
  • 19. 19 crítica social. [Web] Número 1, diciembre de 2002, Buenos Aires. Disponible en: http://argumentos.fsoc.uba.ar/n01/articulos.htm, enero de 2006. Vilas, Carlos M. (Mayo-Agosto de 1995) “Actores, sujetos, movimientos: ¿dónde quedaron las clases?” En: Revista Sociológica, año 10, número 28, pp. 61-89 SUTEBA. (2006) Banderas en tu corazón. SUTEBA, 20 años de lucha, pasión y proyectos 1986-2006. Buenos Aires. Tilly, Charles. (Mayo-Agosto de 1995) “Los movimientos sociales como agrupaciones históricamente específicas de actuaciones políticas” en: Revista Sociológica, año 10, número 28, pp. 13-35. Documentos Boletines de la Coordinadora de Base de Delegados de Escuelas (período 1992- 1993). Boletín de los Docentes Nacionales Autoconvocados de la Provincia de Buenos Aires. Encuentro Provincial en Azul el 14/11/92. Boletín de los Docentes Nacionales Autoconvocados de la Provincia de Buenos Aires del 24 de junio de 1993. CIPES. Conflicto docente en Argentina marzo-abril- mayo 1988. Cuadernos de Documentación en Educación Nº 4 (Compilación de artículos publicados por los Diarios Clarín, Página/12 y La Nación, por Rodríguez Lidia y Berrosteguieta, Gerardo). Comunicado de prensa de la Coordinadora de Base de Delegados de Escuelas, 15 de noviembre de 1992. Diario Clarín (período 1992-1993) Diario El Día (período 1992-1993) Documentos de la prensa del Movimiento al Socialismo (MAS), Solidaridad Socialista. Tribuna Independiente del pensamiento socialista, (período 1986-1994). Estatutos de CTERA de aprobados en 1973 y en 1988. Memorias de CTERA (1991/92; 1993/94; primeros años de los ’90) Mandato del Colegio Nacional Nº 2 –E Wilde- de San Martín, octubre de 1992. Mandato del Colegio Nacional Nº2 E Wilde de San Martín y de la ENET nº1 “Prefectura Naval Argentina” para el Congreso de Colegios Nacionales de la Pcia. de Buenos Aires (autoconvocados), diciembre de 1992. Nota al Ministro de Cultura y Educación de la Nación Prof. Antonio Salonia y a la Directora de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires, Sra. Graciela Gianetassio Octubre de 1992. Nota a Mariano Grondona. Mar del Plata, 6 de julio de 1993. Solicitada publicada en Clarín el 7 de enero de 1993. Notas [1] Conceptualizamos a la década del ’90 como un proceso histórico en el que el Estado Nacional impulsa con decisión un conjunto de políticas que consolidan la matriz social neoliberal. En este sentido, pensamos que los momentos registrados por esta indagación pueden considerarse como constitutivos de un proceso que comienza en 1989 –con la reestructuración impulsada por Menem en
  • 20. 20 el marco de la crisis hiperinflacionaria- y que culmina en los años 2001 y 2002 con la desestabilización del modelo económico y la manifestación de la crisis política e institucional. [2] Se entrevistó a 21 docentes que participaron de la experiencia de “Docentes Autoconvocados” y a 5 informantes clave. De los “Docentes Autoconvocados”, 14 participan (o lo han hecho en algún momento) en alguna agrupación sindical, mientras que los otros 7 no disponen de una trayectoria de militancia “orgánica”. Dentro del grupo de informantes clave, hemos incluido a 4 militantes sindicales de distintos distritos del Conurbano Bonaerense (2 de ellos históricos de agrupaciones sindicales de izquierda y 1 militante de la Agrupación Celeste –a cargo de la conducción del sindicato- hasta el año1998, momento en que comenzó a participar de la organización de una agrupación alternativa) y a 1 dirigente de la CTERA. En el cuerpo de fuentes documentales escritas se ha incluido: artículos de la prensa nacional (Diarios La Nación, Clarín y Página 12) y local (Diarios El Día, La Hoja y Para Usted), memorias y documentos de la CTERA y del SUTEBA, artículos de la prensa partidaria (Movimiento al Socialismo –luego Movimiento Socialista de los Trabajadores- y Partido Obrero), y documentos elaborados en el marco del propio movimiento de “Docentes Autoconvocados” (boletines, actas de asambleas, volantes, notas, petitorios, etc.) La presente investigación corresponde a una tesis de maestría en la que nos hemos propuesto recabar, de manera exploratoria, algunas líneas de interpretación sobre un fenómeno emergente, de difícil aprehensión empírica, y del que no se disponen sistematizaciones previas. Por las condiciones materiales de realización del estudio, el relevamiento de testimonios orales se debió acotar a determinados casos distritales. En el proceso histórico que se relata en este artículo se han recuperado testimonios pertenecientes a docentes de San Isidro, Vicente López, San Martín y La Matanza. No obstante, el relevamiento de fuentes documentales nos ha permitido rebasar la mirada local y avanzar en una reconstrucción del fenómeno en la escala provincial. [3] No hacemos referencia a las resistencias que se desataron en el marco de la sanción de la Ley de Educación Superior porque trasciende el fenómeno sobre el que se aboca este trabajo. [4] El SUTEN se creó –por iniciativa de la CTERA- el 21 de abril de 1989, como una herramienta organizativa para enfrentar las políticas de descentralización que se preanunciaban en el ámbito educativo. En 1988, la Unión de Docentes Argentinos (UDA) y la Asociación del Magisterio de Enseñanza Técnica (AMET) se retiraron de la CTERA y constituyeron la Federación de Trabajadores de la Educación Nacionales (FETEN). En el terreno de las negociaciones, las autoridades nacionales –el gobierno de Raúl Alfonsín, primero, y el gobierno de Saúl Menem, luego- privilegiaron la interlocución con la FETEN, que obtuvo reconocimiento oficial (CTERA, 2003). Como consigna Marta Delgado (2002), desde el momento de su creación, la FETEN negoció los salarios y las condiciones laborales de los docentes nacionales, sin realizar asambleas de base y, por lo tanto, sin ningún mandato representativo. La conformación del SUTEN adoptó, sin embargo, un carácter controvertido, pues su estatuto no incorporó los mecanismos de representación de las minorías que habían operado como una tradición distintiva del modelo organizativo de la CTERA. Tal como señala la autora, distintos documentos pertenecientes a sectores y agrupaciones opositores a la Lista Celeste –que en ese momento estaba a cargo de la dirigencia del sindicato-, así como a corrientes internas de la misma, expresan el desconocimiento del carácter representativo del SUTEN. En otros casos, como en el de la Asociación de Docentes de Educación Media y Superior (ADEMYS), que acompañó críticamente a la conformación del nuevo sindicato, se peleó desde adentro –aunque sin éxito- por estatutos más democráticos. Poco después, ADEMYS quedaría organizada por fuera de la CTERA. [5] En septiembre y octubre de 1991, un grupo asambleas de docentes, padres y alumnos de Quilmes, San Miguel, Isidro Casanova, Morón, Florencio Varela, Lomas de Zamora, Aldo Bonzi, Avellaneda y Adrogué organizó sentadas, cortes de calles y mesas de esclarecimiento. Desde algunas escuelas, se enviaron cartas dirigidas al Ministerio de Educación de la Nación, a las Comisiones de Educación de las dos Cámaras del Congreso Nacional y al propio sindicato. En esas cartas se manifestaba especial preocupación por la ausencia de respuesta –por parte del Estado- a un conjunto de interrogantes que la medida política suscitaba y que se relacionaban, entre otros aspectos, con: la definición de garantías para la igualdad de oportunidades en la educación de todos los alumnos, independientemente de la provincia o jurisdicción en la que sus escuelas estuvieran insertas; la situación del personal de las escuelas transferidas en lo atinente a estabilidad laboral, régimen de trabajo y de concursos, la composición de las plantas funcionales y los montos salariales; la situación de cobertura del financiamiento de los servicios transferidos; la definición de los planes de estudio; la situación de los inmuebles pertenecientes a las cooperadoras escolares. Véase: Delgado, Marta (2002).
  • 21. 21 [6] Hacia fines del año anterior ya se habían efectuado dos movilizaciones en repudio de la Ley de Transferencias, que ya había sido enviada al Congreso Nacional. Una de ellas, convocada por la CTERA el 13 de noviembre de ese año. La otra, convocada para el 15 de noviembre por estudiantes del nivel secundario, que también contó con la participación de padres y profesores. [7] En el diario El Día del 18 de junio de ese año, se manifestaba: “Según explicaron algunos maestros presentes en la marcha, “el proyecto de ley de educación entró al Congreso a través del Senado sin que se fijara el presupuesto correspondiente a las escuelas nacionales (mayoritariamente secundarias) por lo que corre un serio riesgo la enseñanza en el segundo nivel.”” [8] De acuerdo con las fuentes periodísticas, distintos establecimientos de La Plata afectados por las Transferencias oficiaron de epicentros de un movimiento organizativo que- al igual que en el caso de la Capital Federal y el Conurbano Bonaerense- declaraba su “independencia” respecto de las instituciones sindicales. “Entre el lunes y el miércoles se deciden los paros en la Provincia”. Diario El Día, 26 de junio de 1992. [9] Se trata de una huelga de docentes que se extendió en todo el territorio nacional por un período de 43 días. Las fuentes analizadas permiten dimensionar una evaluación positiva y negativa de la Huelga. Si la primera se trasluce en el reconocimiento de un “aprendizaje de la participación” que se capitaliza y se pone en juego en experiencias de acción colectiva posteriores, la segunda se manifiesta en la percepción de fracaso que dejan ver los entrevistados que intervinieron en este proceso. Cuando la dirigencia acató la conciliación obligatoria establecida por el Ministerio de Trabajo –sin contar con el consenso de las asambleas de base- los aumentos salariales obtenidos se habían depreciado como consecuencia del proceso inflacionario. La huelga habría generado cierta “crisis de confianza” en las estructuras sindicales docentes pero, al mismo tiempo, produjo un aprendizaje del que los trabajadores de la educación pudieron valerse para hacer frente a conflictos gremiales posteriores. [10] Desde julio de 1987, la CTERA permanecía dividida. Por un lado, la CTERA liderada por Wenceslao Arizcuren nucleaba a comunistas, trotskystas, socialistas y ciertos sectores del radicalismo. Por el otro, la CTERA liderada por Marcos Garcetti contaba con el reconocimiento oficial y estaba integrada centralmente por militantes de la “lista Celeste”, en la que tenía un peso fundamental el peronismo, aunque –en distintas coyunturas- también participaron radicales, intransigentes, demócrata-cristianos y socialistas. [11] En la presente investigación argumentamos que la política que la CTERA llevó a cabo durante este período entrañaba un doble movimiento, complementario y contradictorio a la vez. Por un lado, y considerando la reconfiguración del entramado sindical nacional, la Confederación se ubicó en el espacio de la crítica al sindicalismo ortodoxo y tradicional. Por el otro, la estrategia interna de crecimiento y consolidación de la Agrupación Celeste como hegemónica, coadyuvó un relativo desplazamiento de una lógica dialógica (Offe y Wiesenthal, 1985) –anclada en un esquema de participación horizontal y representación plural- que había caracterizado a la organización desde el momento de su fundación. [12] Si bien se coincidía con la consigna de la CTERA, que sostenía la “equiparación salarial inmediata” de los docentes “a transferir” (el sueldo de los docentes nacionales era inferior al de los provinciales), desde la Coordinadora de Docentes Autoconvocados se planteaba que esto no era suficiente, ya que se entendía que se tenía que avanzar hacia un esquema de salario unificado para todo el país. Boletín Nº 3. Coordinadora de Base de Delegados de Escuela, julio de 1992. [13] Boletín Nº 3. Coordinadora de Base de Delegados de Escuela, julio de 1992. [14] Con el propósito de arribar a una concepción de clase social susceptible de ser empleada como un constructo teórico analítico de la dinámica social actual, Carlos Vilas destaca el protagonismo de lo popular, en tanto categoría que lograría condensar las oposiciones sociales que se derivan de la articulación de la explotación económica, la opresión política y la pobreza. Desde esta perspectiva, en la nueva configuración estructural actual, la constatación de la diferencia (que se construye a partir de la estructuración de un doble proceso de “identidad y confrontación”) se plantea como una hipótesis de confrontación con los poderosos. “La conjugación de opresión, explotación y pobreza en la construcción del sujeto popular significa que lo popular se constituye sobre la base de una pluralidad de referentes vinculados en una compleja red de complementación y contradicción, en la que los sujetos “escogen” aquellos ingredientes que mejor expresan su condición de opresión y explotación.” (Vilas, 1995: 80. Las comillas son del autor).
  • 22. 22 [15] Quizá resulte significativo considerar que en los rastreos que realizamos de las “Memorias” de la CTERA que documentaron este período, el fenómeno de la autoconvocatoria no es mencionado. [16] Como puede desprenderse del ya citado trabajo de Marta Delgado (2002), cuando la CTERA advirtió que los docentes se reunían en las escuelas y encaraban sus discusiones con cierta prescindencia de la actitud del sindicato, solicitó a los Secretarios Generales de las entidades de base que hicieran los esfuerzos necesarios para “canalizar” las demandas a través del SUTEN, si es que habían logrado formarlo, o bien a través de la entidad de base provincial. La autora recupera un documento de CTERA de 1992, firmado por Marta Maffei, entonces Secretaria Gremial de la entidad. [17] Si bien los registros no aportan una determinación precisa de los distritos de la Zona Sur del Gran Buenos Aires que intervinieron en las autoconvocatorias que se organizaron en este período en particular, algunos de los que se mencionan son: Florencio Varela, Quilmes, Avellaneda, Lanús, Banfield. [18] En el Boletín Nº 3 de la Coordinadora se informa sobre la conformación de una Comisión que gestionaría la participación en esos espacios. [19] Véase: Abós, Álvaro. “Una huelga histórica” en: Diario Página/12. Buenos Aires, 23 de marzo de 1988. El mismo sentido adquiere el artículo de opinión publicado por Enrique Belsito, “Ya nada será igual”, en el mismo diario, con fecha 24 de marzo. [20] “Boletín del Congreso de Docentes Autoconvocados de la Pcia. de Bs. As”, octubre de 1992. Tal como se establece en el Boletín citado, los delegados representaban a la Coordinadora de colegios de Zona Norte y el Conurbano; La Plata, Berisso y Ensenada; Bahía Blanca; Cnel. Suárez; Punta Alta; Azul; Olavarría; Mar del Plata; Necochea; Tres Arroyos; etc. [21] Las cinco cabeceras eran: Zona Norte (Vte. López, San Isidro y San Martín); La Plata (La Plata, Berisso y Ensenada); Bahía Blanca (Cnel. Pringles, Cnel. Suárez y Punta Alta); Mar del Plata (Tres Arroyos, Balcarce y Necochea); Azul (Olavarría, Las Flores, Tandil, Juárez, Rauch, Bolívar y C. Casares). Se determinaba que la integración de estas cabeceras tendrían un carácter rotativo. [22] Desde algunos sectores se alentó la idea de conformar un movimiento con aval jurídico, paralelo al sindicato oficial. Los que respaldaban esta idea concebían a la Coordinadora de Docentes Autoconvocados como el “embrión de una nueva conducción”. Pero frente a la vía de institucionalización “autónoma”, estaban quienes se mostraban más partidarios de disputar una conducción alternativa en el interior del sindicato oficial. Desde esta posición, que impulsaba la afiliación de los “independientes” al SUTEBA (que pasaba a ser la entidad sindical de referencia una vez efectivizadas las transferencias de los servicios educativos), se buscaba fortalecer la articulación con los docentes de otras ramas educativas que se referenciaban en esta entidad. La estrategia de acumulación operaba sobre dos universos: los agremiados y los no agremiados. Esta discusión –que por razones de espacio no podemos desarrollar en esta presentación- tenía como trasfondo a las controversias que se suscitaron en el interior de las organizaciones políticas partidarias acerca de las estrategias de acumulación político-sindical.