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E J E T E M Á T I C O N . ° 4 · C O N C E P C I O N E S C U R R I C U L A R E S
Currículo
en Foco
Teoría curricular: de las grandes teorías a las ideologías que
disputan el sentido de la escuela
En esta edición: 4 teorías curriculares, los paradigmas que orientan la investigación educativa, la teoría crítica del
currículo, la teoría práctica de Joseph Schwab y las cinco concepciones ideológicas que compiten por definir qué,
cómo y para quién se enseña.
Año 1 · Edición N.° 1 Teoría Curricular — Ejes temáticos 1 a 4

E D I T O R I A L
Pensar el currículo antes de diseñarlo
Cuando se piensa en «currículo», la imagen inmediata suele ser
la de una lista de contenidos o un documento oficial. Esta
edición de Currículo en Foco nace de la convicción contraria:
antes de diseñar un currículo hay que decidir, consciente o
inconscientemente, qué se entiende por educación, por
conocimiento válido y por el papel de la escuela en la sociedad.
Esa decisión previa es, precisamente, el territorio de la teoría
curricular.
A lo largo de estas páginas recorremos cuatro grandes maneras
de entender el currículo —como suma de exigencias
académicas, como experiencia, como sistema tecnológico y
como puente entre teoría y práctica—, los paradigmas que han
disputado el estatuto científico de la investigación educativa, la
mirada crítica que denuncia el carácter reproductor de buena
parte del currículo escolar, la teoría práctica de Joseph Schwab
centrada en la deliberación docente, y finalmente las cinco
grandes concepciones ideológicas —eficiencia social,
academicismo, aprendizaje centrado en el estudiante,
reconstrucción social y la distinción entre currículo manifiesto,
oculto y nulo— que aún hoy conviven, se combinan y se
disputan el sentido de nuestras aulas.
No se trata de un recorrido meramente histórico. Cada una de
estas teorías sigue viva en las decisiones curriculares que se
toman cada día: en un programa oficial, en una guía didáctica,
en la forma de evaluar, incluso en lo que una escuela decide no
enseñar. Reconocer estas teorías es, en el fondo, adquirir las
herramientas conceptuales para leer críticamente cualquier
currículo —incluido el propio— y para participar,
informadamente, en su construcción.
— El Consejo Editorial
CURRÍCULO EN FOCO · REVISTA DIGITAL PÁGINA 2

C O N T E N I D O
Índice
PRESENTACIÓN
Editorial 2
Directorio 4
TEMA 1 · TEORÍAS CURRICULARES
El currículo como suma de exigencias académicas 5
El currículo como base de experiencias de aprendizaje 6
El currículo como sistema tecnológico de producción 7
El currículo como reconstrucción del conocimiento 8
TEMA 2 · PARADIGMAS EDUCATIVOS
Paradigma empírico-analítico e interpretativo-
fenomenológico
9
TEMA 3 · TEORÍA CRÍTICA
Crítica a la racionalidad instrumental 10
Crítica al carácter reproductor del currículum 11
Crítica a la marginación del profesorado 12
Crítica a los enfoques críticos y consensuales 13
TEMA 4 · TEORÍA PRÁCTICA
Tipos de sustrato 14
La sociedad y la cultura 15
El papel de la educación, las escuelas y los profesores 16
Contribución a la sociedad mediante personas educadas 17
TEMA 5 · CONCEPCIONES CURRICULARES
Ideología de la Eficiencia Social 18
Ideología del Enfoque Académico 19
Ideología Centrada en el estudiante 20
Ideología de Reconstrucción Social 21
Currículum manifiesto, oculto y nulo 22
CIERRE
Anuncios 23
Bibliografía 24

D I R E C T O R I O
Equipo de esta edición
Trabajo elaborado en el marco de la asignatura de Teoría Curricular, como investigación y síntesis de los
ejes temáticos 1 a 4.
DIRECCIÓN E INVESTIGACIÓN
Nombre del estudiante
DOCENTE RESPONSABLE
Nombre de la profesora / docente del curso
REDACCIÓN DE ARTÍCULOS
Investigación y redacción propia a partir de fuentes
académicas citadas en cada artículo
DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN
Edición digital de la revista
EJE TEMÁTICO
N.° 4 — Concepciones curriculares
VALOR DE LA ACTIVIDAD
35 % de la evaluación global · 100 puntos

T E M A 1 · T E O R Í A S C U R R I C U L A R E S
El currículo como suma de exigencias académicas o
estructura organizada de conocimientos
Esta es, históricamente, la concepción más antigua y la que aún hoy
asocia el sentido común con la palabra «currículo»: un cuerpo
organizado de asignaturas, contenidos y disciplinas que el estudiante
debe dominar para considerarse una persona educada. Ralph Tyler
fue uno de los autores que más influyó en fijar esta idea de currículo
como plan, entendido casi exclusivamente como la selección y
organización de objetivos, contenidos y experiencias previstas para
un programa educativo.
Bajo esta mirada, el valor del conocimiento reside en las disciplinas
académicas mismas —matemática, lengua, ciencias, historia— y la
tarea de la escuela consiste en transmitir con rigor esa herencia
cultural acumulada. El riesgo que señalan sus críticos es que el
aprendiz puede quedar reducido a un receptor de contenidos ya
cerrados, dejando en un segundo plano la experiencia, los intereses
y el contexto social del estudiante.
Con todo, esta concepción sigue siendo la base de buena parte de los
planes y programas oficiales, porque ofrece claridad, secuencia y
posibilidad de evaluación estandarizada, algo especialmente
valorado por los sistemas educativos nacionales.
«El currículo comprende los planes para un programa educativo» — Ralph Tyler
Para profundizar — J. Félix Angulo Rasco — «¿A qué llamamos currículum?» (Universidad Veracruzana)
https://www.uv.mx/dgdaie/files/2012/11/CPP-DC-Angulo-Rasco-A-que-llamamos-curriculum.pdf
Art. 1.1

El currículo como base de experiencias de aprendizaje
Frente a la visión centrada en contenidos, esta concepción desplaza
el foco hacia el estudiante y hacia lo que efectivamente vive y
experimenta dentro y fuera del aula. El currículo deja de ser solo un
documento y pasa a entenderse como el conjunto de experiencias de
aprendizaje que la escuela organiza intencionalmente para promover
el desarrollo integral de cada persona.
Esta idea tiene raíces en el pensamiento de John Dewey y en la
pedagogía activa, que sostienen que se aprende haciendo,
interactuando y reflexionando sobre la propia práctica, y no
únicamente memorizando información transmitida por otros.
Lawrence Stenhouse retomó esta tradición al plantear el currículo
como una propuesta que se pone a prueba en la práctica y que el
docente, como investigador de su propia aula, va ajustando según lo
que realmente ocurre con sus estudiantes.
La fuerza de esta concepción está en reconocer que lo planificado y
lo vivido casi nunca coinciden del todo, y que ese margen de
diferencia es, precisamente, el espacio profesional del docente.
«El currículo es una hipótesis que se pone a prueba en la práctica» — Lawrence Stenhouse
Para profundizar — «El currículum: análisis y reformulación del concepto» (Dialnet)
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/7030842.pdf
Art. 1.2

El currículo como sistema tecnológico de producción
Esta concepción entiende la elaboración curricular como un proceso
técnico, secuenciado y controlable, muy cercano a la lógica de la
producción industrial: se fijan objetivos conductuales medibles, se
diseñan los medios más eficaces para alcanzarlos y se evalúa el
resultado comparando lo obtenido con lo previsto.
Su carácter es marcadamente cientificista y administrativo: el
currículo se concibe como un instrumento neutro, separado de las
tensiones sociales y culturales del entorno, cuya función es
puramente instrumental —encontrar los medios idóneos para los
fines ya establecidos por otros—. Esta racionalidad técnica dominó
buena parte de la reforma curricular del siglo XX, especialmente en
su vertiente conductista.
La crítica más recurrente que recibe es que reduce la enseñanza a
una cuestión de eficiencia y control, dejando fuera preguntas
igualmente relevantes sobre qué conocimiento vale la pena enseñar
y a quién beneficia esa selección.
«La escuela se considera un instrumento de reproducción social y cultural» — Teoría técnica del currículo
Para profundizar — «Teorías del currículum»: técnica, práctica y crítica
https://kendrysbentham123.wixsite.com/misitio/single-post/2017/05/21/teor%C3%ADas-del-curr%C3%ADculum
Art. 1.3

El currículo como reconstrucción del conocimiento y
propuesta de acción: el puente entre la teoría y la práctica
Esta cuarta concepción intenta superar la distancia entre pensar el
currículo y llevarlo al aula. El currículo no es solo un plan que se
ejecuta ni solo una experiencia espontánea: es una propuesta de
acción que se reconstruye permanentemente a partir del diálogo
entre la teoría educativa y la práctica docente cotidiana.
Joseph Schwab fue decisivo en este giro al proponer el enfoque
práctico y deliberativo: frente a problemas curriculares reales no
existe una única solución correcta, sino que docentes, estudiantes, la
materia y el contexto deben deliberar en conjunto para encontrar la
respuesta más adecuada a cada situación concreta.
Así, el currículo se convierte en un puente vivo entre la teoría —que
aporta principios y marcos de comprensión— y la práctica —que
aporta problemas reales, deliberación y ajuste constante—, y el
profesorado deja de ser un simple ejecutor para pasar a ser coautor
del currículo.
«No hay una solución correcta, sino la búsqueda de la mejor respuesta a la situación dada» — J. Schwab
Para profundizar — «Schwab: diseño práctico» (Universidad de Murcia)
https://www.um.es/docencia/nicolas/menu/docencia/didactica/contenidos/comenzar/enfoques_modelos/practico/schwab/
schwab2.htm
Art. 1.4

T E M A 2 · P A R A D I G M A S E D U C A T I V O S
Paradigma Formal-Empírico-Analítico y Paradigma
Interpretativo-Simbólico-Fenomenológico
Un paradigma es la manera compartida por una comunidad de
investigadores de entender qué cuenta como conocimiento válido y
cómo se produce. En educación, dos grandes paradigmas han
marcado la manera de investigar el currículo y la enseñanza.
El paradigma formal, empírico-analítico o racionalista asume que la
realidad educativa existe de forma objetiva, independiente del
investigador, y que solo puede conocerse mediante métodos
cuantitativos, medición y verificación experimental. Es el heredero
del positivismo lógico y durante buena parte del siglo XX fue el
único modelo aceptado como «científico» para estudiar la
educación.
El paradigma interpretativo, simbólico o fenomenológico, en
cambio, sostiene que la realidad social y educativa es una
construcción de significados compartidos por sus protagonistas. Su
interés no está en medir ni predecir, sino en comprender —a través
de la observación, la entrevista y el estudio de casos— cómo
docentes y estudiantes interpretan lo que ocurre en el aula. Este
segundo paradigma abrió camino, más adelante, al paradigma
sociocrítico, que añade a la comprensión un interés explícito por
transformar las condiciones de desigualdad.
«El mundo natural existe al margen del investigador» (paradigma empírico-analítico) frente a «la realidad es una
construcción de significados» (paradigma interpretativo)
Para profundizar — «Los tres paradigmas de la investigación en educación» (Universidad Central de Venezuela)
https://saber.ucv.ve/bitstream/10872/9671/1/Los%20Tres%20Paradigmas.pdf
Art. 2

T E M A 3 · T E O R Í A C R Í T I C A
Crítica a la racionalidad instrumental que subyace en la
elaboración del currículo
La teoría crítica del currículo, inspirada en la Escuela de Frankfurt y
particularmente en Jürgen Habermas, cuestiona que el diseño
curricular se reduzca a una cuestión de eficacia técnica: elegir los
medios más eficientes para lograr fines que nadie discute.
Habermas distingue el interés técnico —propio de las ciencias
empírico-analíticas, orientado al control— del interés práctico —
orientado a la comprensión mutua— y del interés emancipatorio,
orientado a liberar a las personas de condicionamientos que no han
elegido ni comprendido. La racionalidad instrumental, dicen los
autores críticos, convierte al currículo en un simple sistema de
producción de resultados medibles y deja fuera la pregunta esencial:
¿a qué fines educativos, y de quién, está sirviendo realmente ese
currículo?
Superar esa racionalidad instrumental exige recuperar la reflexión
ética y política sobre los fines de la educación, y no solo
perfeccionar los medios para alcanzarlos.
«La ciencia y la técnica funcionan hoy también como ideología» — J. Habermas
Para profundizar — «De la racionalidad técnica a la racionalidad crítica» (Revista Paca)
https://journalusco.edu.co/index.php/paca/article/view/2159
Art. 3.1

Crítica al carácter reproductor del currículum
Autores como Michael Apple sostienen que el currículo escolar no
es un conjunto neutral de saberes, sino un instrumento a través del
cual las sociedades reproducen sus desigualdades. Lo que se
selecciona como «conocimiento oficial» —y lo que se deja fuera—
no es azaroso: refleja los intereses y la visión de mundo de los
grupos social y culturalmente dominantes.
Ese proceso no suele ser explícito ni intencional en cada docente;
opera de forma sutil a través de los libros de texto, la organización
del conocimiento en asignaturas, los criterios de evaluación y el
llamado currículo oculto. Apple retoma de Gramsci la idea de
hegemonía para explicar cómo los grupos dominantes mantienen su
posición no solo por la fuerza, sino logrando que su forma de ver el
mundo se perciba como sentido común, natural e incuestionable.
Reconocer este carácter reproductor no implica resignarse a él: para
la teoría crítica es el primer paso para diseñar un currículo
consciente de sus efectos sociales y capaz de contrarrestarlos.
«La escuela participa activamente en la reproducción social» — M. Apple
Para profundizar — «La teoría de Apple: cómo la ideología del currículo reproduce la desigualdad»
https://actosenlaescuela.com/teoria-de-apple/
Art. 3.2

Crítica a las posturas que marginan a los profesionales de
la educación de la elaboración del currículum
Un segundo blanco de la teoría crítica es la separación tradicional
entre quienes diseñan el currículo —expertos, técnicos,
administradores— y quienes lo ejecutan día a día: los docentes. Bajo
el modelo técnico, el profesorado queda reducido a un simple
aplicador de decisiones tomadas en otro nivel, sin margen real para
incidir en qué y cómo se enseña.
Stenhouse, Elliott, Carr y Kemmis reivindican, en cambio, al
docente como investigador de su propia práctica y como sujeto
legítimo en la construcción curricular: nadie conoce mejor las
condiciones reales del aula, los intereses de los estudiantes y las
tensiones del contexto que quien enseña todos los días. Excluir a los
docentes de ese proceso no solo es injusto profesionalmente,
también empobrece el currículo, porque lo aleja de la realidad que
pretende organizar.
Por eso la teoría crítica defiende comunidades docentes
autorreflexivas, capaces de investigar, deliberar y decidir de manera
colegiada sobre su propio quehacer curricular.
«Crear comunidades autorreflexivas que garanticen la unión de la teoría con la práctica» — Carr y Kemmis
Para profundizar — «Hacia una teoría crítica del currículum»
https://elcurriculum-iceuabjo.blogspot.com/2009/01/unidad-iii-la-teoria-critica-del_9861.html
Art. 3.3

Crítica a los enfoques críticos y consensuales del saber del
currículum
La teoría crítica, finalmente, también se examina a sí misma. Un
primer cuestionamiento surge hacia las llamadas teorías de la
reproducción de los años setenta, acusadas de describir al
estudiantado como receptor pasivo de la ideología dominante, sin
margen de agencia ni posibilidad de resistencia.
Como respuesta surgen, en los años ochenta, las teorías de la
resistencia —con Henry Giroux y Peter McLaren como referentes—
que devuelven protagonismo a estudiantes y docentes como sujetos
capaces de cuestionar, negociar y resistir activamente el currículo
oficial, y no solo de reproducirlo.
Por otra parte, se discute también la idea de un saber curricular
«consensuado»: ¿es posible un acuerdo genuino entre grupos con
intereses y posiciones de poder tan distintos, o todo consenso
termina favoreciendo, de nuevo, a quienes ya tienen más poder para
definir los términos del acuerdo? Esta tensión —entre crítica,
resistencia y consenso— sigue abierta en el debate curricular
contemporáneo.
«Las teorías de la resistencia critican la visión unilateral de la transmisión de la ideología dominante»
Para profundizar — Kemmis y Fitzclarence — «Hacia la teoría crítica del currículum»
https://www.studocu.com/es-ar/document/universidad-nacional-de-tierra-del-fuego/conocimiento-y-educacion/kemmis-hacia-la-
teoria-critica-del-curriculum/25075896
Art. 3.4

T E M A 4 · T E O R Í A P R Á C T I C A
Tipos de sustrato
Para Joseph Schwab, todo currículo se construye sobre un
«sustrato»: el conjunto de disciplinas, teorías y tradiciones de
pensamiento de las que se nutre para tomar decisiones. Schwab
distingue entre el sustrato teórico —las disciplinas académicas y sus
estructuras conceptuales— y el sustrato práctico, formado por los
problemas reales, concretos y siempre cambiantes que enfrenta cada
aula.
Ninguna disciplina teórica, por sí sola, puede resolver un problema
práctico de enseñanza, porque los problemas prácticos no llegan
etiquetados ni ordenados: exigen combinar distintos sustratos —
psicológico, sociológico, filosófico, didáctico— y ponerlos en
diálogo mediante la deliberación entre quienes participan del
currículo: estudiantes, profesorado, la materia de enseñanza y el
entorno.
Este es el aporte central de Schwab a la teoría práctica: el currículo
no se deduce de una sola teoría, sino que se construye
artesanalmente combinando distintos sustratos de conocimiento
según lo que la situación concreta exige.
«El conocimiento íntimo del estado actual de las cosas es necesario, pero no suficiente, para una decisión práctica
efectiva» — J. Schwab
Para profundizar — «Enfoques teóricos del currículum»: la propuesta práctica de Schwab
https://educacion.idoneos.com/363702/
Art. 4.1

La sociedad y la cultura
La teoría práctica insiste en que el currículo nunca se diseña en el
vacío: ocurre siempre dentro de una sociedad concreta, con patrones
culturales, valores y conflictos propios, que condicionan qué se
considera un problema curricular y qué se considera una solución
razonable.
Por eso Schwab entiende el diseño curricular como un proceso
profundamente situado: los mismos cuatro elementos —estudiante,
docente, materia y entorno— se combinan de manera distinta según
el momento histórico y el contexto social en que se desarrolla la
escuela. Ignorar esa dimensión cultural conduce a currículos
abstractos, pensados para un estudiante genérico que no existe en
ninguna aula real.
La sociedad y la cultura no son, entonces, un telón de fondo
decorativo, sino uno de los sustratos que necesariamente entra en la
deliberación curricular, junto con la psicología del aprendizaje y la
estructura de las disciplinas.
«El diseño ocurre en una sociedad concreta y está influido por sus patrones y valores» — J. Schwab
Para profundizar — «El currículum en estudiantes y profesores»: significados y sentidos (Redalyc)
https://www.redalyc.org/journal/1341/134152136002/html/
Art. 4.2

Puntos de vista acerca del papel de la educación, de las
escuelas y de los profesores
La deliberación curricular exige también hacer explícitos los
distintos puntos de vista sobre para qué sirve la educación:
¿transmitir cultura, preparar para el trabajo, formar ciudadanía
crítica, desarrollar el potencial individual? Cada respuesta orienta de
manera distinta el papel que se espera de la escuela y del
profesorado.
En la teoría práctica, la escuela deja de verse como una simple
ejecutora de políticas curriculares diseñadas externamente, y el
profesorado deja de ser un técnico que aplica un manual: ambos son
actores con criterio propio, capaces de interpretar la situación de su
comunidad educativa y de tomar decisiones fundamentadas sobre la
marcha.
Reconocer esta pluralidad de puntos de vista —y no forzar un
acuerdo artificial— es, para Schwab, parte del trabajo honesto de
deliberar: la calidad de una decisión curricular no depende de que
todos piensen igual, sino de que el desacuerdo se discuta con
información, argumentos y respeto por la experiencia de cada actor
escolar.
«Los profesores siguen siendo actores fundamentales» del currículo — Schwab, Walker y Reid
Para profundizar — «Consideraciones sobre la teoría curricular»
https://educacion.idoneos.com/358418/
Art. 4.3

Contribución a la sociedad y a la cultura mediante el
desarrollo de personas educadas
El horizonte último de la teoría práctica no es completar un plan de
estudios, sino contribuir, a través de la educación, a formar personas
capaces de pensar con criterio propio, actuar con sensatez frente a
situaciones nuevas y participar de manera responsable en su
comunidad y en su cultura.
Este propósito se traduce en decisiones curriculares concretas: qué
valores se promueven en el aula, qué tipo de pensamiento se
estimula —memorístico o crítico—, y qué oportunidades reales
tienen los estudiantes de ejercitar el juicio y la deliberación, no solo
de recibir información.
En última instancia, la teoría práctica evalúa el éxito de un currículo
no por cuánto contenido se cubrió, sino por el tipo de persona
educada que contribuye a formar y por el aporte que esa persona, ya
formada, puede hacer a la sociedad y a la cultura de la que forma
parte.
El currículo práctico se juzga por su aporte al «desarrollo de personas educadas, capaces de pensar de manera crítica y
actuar en forma sensata»
Para profundizar — «Procesos de deliberación, conversación y agencia humana» (COMIE)
https://comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v14/doc/0160.pdf
Art. 4.4

T E M A 5 · C O N C E P C I O N E S C U R R I C U L A R E S
La ideología del enfoque de la Eficiencia Social
Con raíces en Franklin Bobbitt y desarrollada más tarde por Ralph
Tyler, esta ideología entiende la educación como preparación para el
trabajo y para la vida adulta en sociedad. El currículo se diseña
«hacia atrás»: primero se identifican las competencias y conductas
que la sociedad y el mercado laboral necesitan, y luego se organizan
los objetivos, contenidos y actividades escolares para producirlas de
la manera más eficiente posible.
Michael Schiro señala que, para esta ideología, el estudiante es una
suerte de materia prima que la escuela debe moldear hasta
convertirlo en un adulto funcional y productivo; el conocimiento
vale en la medida en que resulta útil para desempeñar roles sociales
concretos.
Sus defensores valoran la claridad de objetivos y la posibilidad de
medir resultados; sus críticos advierten que puede subordinar la
formación integral de la persona a las necesidades cambiantes del
mercado.
Ideología de Eficiencia Social: currículo pensado desde las necesidades sociales y laborales que debe cubrir el futuro
adulto
Para profundizar — «Ideologías curriculares» (2-Learn), a partir de M. Schiro
https://2-learn.net/director/ideologias-curriculares/
Art. 5.1

La ideología del Enfoque Académico
También llamada académica erudita, esta ideología sostiene que a lo
largo de los siglos la humanidad ha acumulado un enorme cuerpo de
conocimiento organizado en disciplinas —matemática, historia,
ciencias, literatura—, y que el propósito central de la escuela es
transmitir ese legado con la mayor fidelidad y profundidad posibles.
El profesorado, bajo esta mirada, debe dominar en profundidad su
disciplina y actuar casi como un especialista que introduce a sus
estudiantes en la forma de pensar propia de esa área del saber. Es,
según Schiro, una de las ideologías curriculares más antiguas, con
huellas que se remontan al siglo XIX y a la tradición universitaria
clásica.
Su fortaleza está en la solidez y coherencia del conocimiento que
transmite; su principal objeción es que puede desatender los
intereses, el contexto social y las necesidades prácticas de quienes
aprenden.
Ideología Académica: aprender las disciplinas académicas, sus marcos conceptuales y su forma de pensar
Para profundizar — M. Schiro — «Teoría curricular: conflictos ideológicos en la educación»
https://www.studocu.com/cl/document/universidad-abierta-de-recoleta/ciencias-sociales/schiro-2007-cccc/122615302
Art. 5.2

La ideología Centrada en el estudiante
Con raíces en Rousseau y en la pedagogía progresista, esta ideología
desplaza el centro del currículo desde el contenido o la sociedad
hacia la propia persona que aprende: sus intereses, su ritmo de
desarrollo y su necesidad de autorrealización.
El aprendizaje se concibe como un proceso natural de crecimiento
que la escuela debe acompañar y facilitar, no imponer desde afuera;
el rol docente se acerca más al de guía o facilitador que al de
transmisor de contenidos fijos. El conocimiento vale en la medida
en que resulta significativo para quien lo construye activamente, y
no simplemente porque figure en un programa oficial.
Sus defensores destacan el respeto por la individualidad y la
motivación intrínseca; sus críticos advierten sobre el riesgo de una
formación menos sistemática si no se equilibra con una organización
clara de contenidos.
Ideología Centrada en el Estudiante: el currículo debe acompañar el desarrollo natural y los intereses de quien aprende
Para profundizar — M. Schiro — «Curriculum Theory: Conflicting Visions and Enduring Concerns»
https://es.scribd.com/document/282440463/M-S-Schiro-Curriculum-Theory-Conflicting-Visions-and-Enduring-Concerns
Art. 5.3

La Ideología de Reconstrucción Social
Esta ideología entiende el currículo como una herramienta para
transformar la sociedad hacia mayor justicia, equidad e igualdad.
Sus raíces modernas se ubican en los movimientos estadounidenses
contra la guerra de Vietnam y por los derechos civiles, y coincide en
gran medida con los planteamientos de la teoría crítica y la
pedagogía de Paulo Freire.
El conocimiento valioso, desde esta perspectiva, es el que permite a
los estudiantes analizar críticamente las condiciones sociales,
económicas y políticas de su entorno, identificar situaciones de
desigualdad o injusticia, y actuar de manera organizada para
transformarlas. La escuela, lejos de ser neutral, se asume como un
espacio explícitamente comprometido con el cambio social.
Se le reconoce el mérito de vincular la educación con la justicia
social; se le objeta el riesgo de convertir el aula en un espacio de
adoctrinamiento si no se cuida el pluralismo de ideas.
Ideología de Reconstrucción Social: el currículo como instrumento de transformación y justicia social
Para profundizar — «Ideologías curriculares en el debate y negociación del currículum chileno»
https://www.researchgate.net/publication/
320509813_Ideologias_curriculares_en_el_debate_y_negociacion_del_curriculum_chileno_de_Historia_Geografia_y_Ciencias_
Sociales
Art. 5.4

Currículum manifiesto, currículum oculto y currículum
nulo
Elliot Eisner propuso distinguir tres capas presentes en todo
currículo escolar. El currículum manifiesto o explícito es la oferta
educativa oficial y pública: objetivos, planes de estudio, programas
y textos escolares cuidadosamente diseñados y declarados.
El currículum oculto, concepto acuñado por Philip Jackson, remite a
todo aquello que se enseña sin estar escrito en ningún programa:
normas, valores, actitudes y expectativas que se transmiten a través
de la rutina escolar, los sistemas de premios y castigos, y las
relaciones cotidianas en el aula. Para Michael Apple, este currículo
oculto cumple además una función de reproducción social, al
naturalizar ciertos valores y jerarquías.
El currículum nulo, por último, es lo que la escuela decide no
enseñar: procesos de pensamiento, temas o perspectivas ausentes del
plan de estudios, ya sea por omisión, por ideología o por simple
desconocimiento. Eisner advertía que lo que una escuela deja fuera
puede ser tan formativo —o tan limitante— como lo que
efectivamente incluye.
«El currículum nulo está formado por aquello que la escuela no enseña y que puede ser tanto o más importante que
aquello que enseña» — E. Eisner
Para profundizar — «El currículum oculto y los aprendizajes invisibles en la escuela» (The Conversation)
https://theconversation.com/el-curriculum-oculto-y-los-aprendizajes-invisibles-en-la-escuela-206689
Art. 5.5

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R E F E R E N C I A S
Bibliografía
TEORÍAS CURRICULARES Y PARADIGMAS
Angulo Rasco, J. F. «¿A qué llamamos currículum?». Universidad Veracruzana.
Stenhouse, L. (1987). La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Morata.
Cadavid Rojas, A. M. y Calderón Palacio, I. C. (2004). «Análisis del concepto enseñanza en las teorías curriculares de Lawrence Stenhouse y José Gimeno
Sacristán». Revista Educación y Pedagogía, 16(40).
Universidad Central de Venezuela. «Los tres paradigmas de la investigación en educación».
Ricoy Lorenzo, C. (2006). «Contribución sobre los paradigmas de investigación». Educação, 31(1).
TEORÍA CRÍTICA
Habermas, J. (1984). Ciencia y técnica como ideología. Madrid: Tecnos.
Apple, M. W. (1986). Ideología y currículo. Madrid: Akal.
Kemmis, S. y Fitzclarence, L. «Hacia la teoría crítica del currículum».
Carr, W. y Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona: Martínez Roca.
Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Barcelona: Paidós.
TEORÍA PRÁCTICA
Schwab, J. J. (1969). «Un enfoque práctico como lenguaje para el currículum». Madrid: Akal.
Reyes Cabrera, W. R., Quiñonez Pech, S. y Reynosa Gómez, L. G. «Joseph Jackson Schwab: lo práctico y la deliberación del currículo».
Redalyc. «El currículum en estudiantes y profesores de los programas de formación de educadores de la Universidad de Caldas».
CONCEPCIONES E IDEOLOGÍAS CURRICULARES
Schiro, M. S. (2008). Curriculum Theory: Conflicting Visions and Enduring Concerns. California: Sage Publications.
Eisner, E. W. (1979). The Educational Imagination: On the Design and Evaluation of School Programs. Nueva York: Macmillan.
Jackson, P. W. (1991). La vida en las aulas. Madrid: Morata.
Torres, J. (1991). El currículum oculto. Madrid: Morata.
2-Learn. «Ideologías curriculares», a partir de M. Schiro.
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Currículo en Foco
Una publicación elaborada como síntesis de los ejes temáticos 1 a 4 de la asignatura de Teoría Curricular.
Su propósito es ofrecer una lectura clara y visualmente atractiva de las principales teorías, paradigmas y
concepciones que orientan la construcción del currículo escolar.
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Edición N.° 1 · Teoría Curricular · Eje temático N.° 4: Concepciones curriculares

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