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Educación
Universidad de Costa Rica
revedu@gmail.com
ISSN (Versión impresa): 0379-7082
COSTA RICA
2005
Ana Isabel Mora Vargas
GUÍA PARA ELABORAR UNA PROPUESTA DE INVESTIGACIÓN
Educación, año/vol. 29, número 002
Universidad de Costa Rica
Ciudad Universitaria Rod, Costa Rica
pp. 67-97
Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal
Universidad Autónoma del Estado de México
http://redalyc.uaemex.mx
Revista Educación 29(2), 77-97, ISSN: 0379-7082, 2005
Introducción
El presente documento constituye
una guía en construcción para elaborar
proyectos de investigación en docencia. Se
dirige especialmente al docente en servicio
o estudiante en el campo de la educación.
De ninguna manera pretende ser un
modelo, por el contrario, ante la pluralidad
metodológica en este campo, se constituye
en un instrumento didáctico que explica
las pautas generales para organizar y
estructurar un proyecto de investigación.
Se espera que el lector se interese por
ampliar cada uno de los temas con
bibliografía especializada que debe buscar
en diferentes medios escritos o virtuales.
Se puede considerar que el educador
es un indagador empírico de su propio
quehacerdocente,suescenarioeselcontexto
sociocultural del aula, donde se encuentra
en contacto directo con la población
estudiantil. Esto le permite descubrir o
probar sus hipótesis confrontando la teoría
con la realidad educativa. No obstante, es
necesario desarrollar la habilidad para
sistematizar las ideas provenientes de la
realidad y confrontarlas con la teoría. De
lo contrario, como señala Cazau (2001), se
corre el riesgo de “descuidar la organización
lógica entre las hipótesis” y, por ende “no
se puede organizar el conocimiento en
teorías” o a la inversa crear una teoría
lógica, pero que no ajusta a la realidad.
GUÍA PARA ELABORAR UNA PROPUESTA DE INVESTIGACIÓN
Ana Isabel Mora Vargas
Profesora de la Escuela de Formación Docente
de la Universidad de Costa Rica
Resumen: El presente artículo constituye una guía
básica para elaborar una propuesta de investigación,
proceso previo a la presentación de un proyecto de
investigación. Se pretende ofrecer una herramienta
que permita a la población estudiantil del área de
educación reconocer la vinculación docencia-inves-
tigación y plantear de manera, fácil y precisa sus
propuestas de investigación en los cursos que así lo
requieran.
La guía se estructura y organiza en tres capítulos:
el problema de investigación, el marco conceptual
y el procedimiento metodológico. Cada tema recoge
la experiencia acumulada de la autora en la labor
docente y de investigación en el nivel de educación
superior, se ofrece un fundamento teórico básico y se
sugieren actividades de aplicación.
Palabras clave: Problema de investigación, marco
conceptual, procedimiento metodológico.
Abstract: This article is a basic guide to elaborate
a research proposal, the first step in the process of
presenting a research project. The purpose of this
guide is to offer education students a tool that will
allow them to acknowledge the relationship between
teaching and research. As a result, students are able
to present their research proposals in a much easier
way. The guide is divided into three chapters: the
research problem, the theoretical framework, and the
methodological procedure. Each chapter summarizes
the experience gathered by the author as a both tea-
cher and research in the higher education level. The
author also offers some basic theoretical foundations
and activities suggested for practical application.
Key word: Research problem, theoretical framework,
methodology.
Recibido 30-VIII-2004 • Aceptado 7-IX-2004
78 Revista Educación 29(2), 77-97, ISSN: 0379-7082, 2005
Al respecto, se pueden diferenciar
dos tipos de actividades investigativas, la
teórica y la empírica; éstas son diferentes
pero complementarias en el ámbito de
la investigación científica. Indica Cazau
(2001:1), que “la investigación teórica
compara ideas entre sí, y la investigación
empírica compara ideas con la realidad”.
Se distinguen dos escenarios: el teórico en
la biblioteca y el empírico en el laboratorio.
Dado que las dos actividades son com-
plementarias, la diferencia se encuentra
en el énfasis que le otorgue la persona que
investiga a una de ellas. De tal manera
que, algunos docentes-investigadores pue-
den orientarse hacia la teoría, y otros
hacia la experiencia con los hechos de la
realidad. En el artículo denominado “Hacia
la investigación en docencia: orientaciones
básicas” se caracteriza al docente-inves-
tigador como la persona, que, en forma
natural, reflexiona y valora los hallazgos de
su propio quehacer educativo, explicándolos
e interpretándolos en relación con la teoría
y su experiencia acumulada. La labor
del docente generalmente trasciende la
explicación y la interpretación, al proponer
acciones que contribuyan al mejoramiento
de la situación problemática; no obstante,
son pocos los que sistematizan los hallazgos
y resultados.
En estas pocas páginas se pretende
ofrecer una herramienta que permita
al estudiantado del área de educación,
plantear una propuesta de investigación.
Esta constituye un planteamiento teórico
y práctico en construcción. Desde esta
perspectiva, con la elaboración de una
propuesta de investigación se desarrolla
un proceso investigativo que permite, al
proponente, identificarse y definir cla-
ramente qué, cómo y para qué se va a
investigar. Durante este proceso, la persona
que investiga realiza constantemente los
ajustes necesarios y pertinentes antes
de ejecutar el proyecto. Son muchos los
aspectos que se deben atender antes de
que una propuesta se convierta en proyecto
de investigación, entre ellos: valorar la
secuencia y coherencia entre los elementos
de la propuesta así como la pertinencia y
viabilidad de la misma.
El contenido del documento se estruc-
tura y organiza en tres capítulos: el proble-
ma de investigación, el marco conceptual
y el procedimiento metodológico, básicos
para presentar la propuesta de investiga-
ción a evaluación de quien corresponda:
docente de curso o alguna comisión acredi-
tada para ese fin.
Capítulo 1:
El problema de investigción
El problema de investigación es el
nombre que se le ha dado al primer capítulo
del proyecto de investigación; dado que el
problema no sólo define el qué, por qué y
para qué de la investigación, sino que tam-
bién enmarca teórica y metodológicamente
la propuesta de investigación.
La experiencia con estudiantes que
requieren plantear una propuesta de inves-
tigación permite apuntar que, por varias
razones, el primer capítulo es la parte más
difícil: se empieza a conocer un tema, luego
a identificarse con una situación problemá-
tica, con las posibles variables de estudio,
las fuentes bibliográficas relacionadas con
el tema y las fuentes de información. Esto
conlleva un trabajo de muchas horas, no
solo en la búsqueda de información, sino
también en el planteamiento, por escrito,
del primer capítulo de la propuesta o ante-
proyecto de investigación.
Este tema se encuentra en las diver-
sas referencias bibliográficas relacionadas
con enfoques y metodologías para la inves-
tigación; por lo tanto, los aspectos que se
consignan en este apartado se elaboran
con base en la reflexión teórica de auto-
res como Morán (2002), Barrantes (2000),
Hernández (1998), Dobles (1996), Navarro
(1994), Kerlinger (1991) y Canales (1986),
entre otros.
Para el desarrollo de este apartado se
proponen los siguientes objetivos y metas:
Revista Educación 29(2), 77-97, ISSN: 0379-7082, 2005 79
Con el propósito de organizar la
información se presentan tres apartados:
el tema de investigación, la formulación del
problema, y los objetivos y metas.
El tema de investigación
Identificar e identificarse con el tema
de estudio, con el problema por investigar y
plantear los objetivos y metas del proyecto
de investigación es una tarea difícil. En la
selección de un tema en el ámbito educativo, se
debe reflexionar acerca de aspectos tales como:
• Los intereses, necesidades, priorida-
des del docente-investigador.
• Las necesidades educativas de la
población que se tiene en perspectiva.
• Los antecedentes e importancia del
tema.
• La afinidad del tema con la forma-
ción académica de quien investiga.
• La relevancia y originalidad del
tema en relación con la práctica
educativa. Aquí la relación sujeto-
objeto de investigación adquiere una
dimensión muy particular, el sujeto
de investigación es el docente en ser-
vicio y el objeto de investigación es la
docencia; o sea, lo determina alguna
situación específica de su práctica
educativa.
• La viabilidad para desarrollar el
tema; esto conlleva al análisis de ele-
mentos como: fuentes de información,
tiempo para realizar el trabajo, cos-
tos económicos, recursos didácticos,
entre otros.
• La motivación que se tiene con el
tema seleccionado.
• Las destrezas de quien investiga para
utilizar metodologías específicas,
acordes con el sujeto y objeto de estudio.
• La pretensión de generalizar los
resultados o de describir e interpre-
tar una situación educativa concreta
y emprender acciones de solución o
cuál es el alcance de la investigación.
• El impacto educativo y sociocultural
del proyecto.
En la determinación del tema de
investigación es de gran ayuda realizar:
• El diagnóstico de necesidades educa-
tivas, dado que la persona investiga-
dora debe tener una visión global de
la situación educativa e identificarse
plenamente con el tema. Algunas
pautas para elaborar un diagnósti-
co de necesidades educativas, puede
consultarlas en el artículo “Hacia la
orientación en docencia; orientacio-
nes básicas”, publicado en este mismo
número de la Revista Educación.
• Hacer una indagación bibliográfica
como punto de partida del proce-
so investigativo. En este paso se
hace una revisión exhaustiva de los
trabajos relacionados con el tema
en estudio. Revise libros que traten
extensamente el tema, artículos de
investigación que desarrollen proble-
máticas similares. Estos últimos son
de gran ayuda porque ofrecen infor-
mación acerca del tratamiento teórico
y empírico del problema en estudio,
presentan la estructura metodológica
que se emplea en la investigación y
ofrecen las referencias bibliográficas
que pueden ser útiles como fuentes de
información.
• Una vez que se tiene claridad en el
tema que desea investigar, se siste-
matiza la información relacionada
con el objeto de estudio. Esto permite
describir los antecedentes teóricos
OBJETIVOS METAS
• Determinar el tema Capítulo primero
de investigación. de la propuesta
• Identificar y definir el de investigación
problema de investigación
• Plantear los objetivos
• Plantear las metas
80 Revista Educación 29(2), 77-97, ISSN: 0379-7082, 2005
y prácticos del tema y justificar la
importancia del mismo.
A partir de ese momento se inicia
el proceso para formular el problema
de investigación; lo cual conduce al
planteamiento del objetivo general, los
objetivos específicos y las metas. En
este apartado se hace referencia a la
identificación y definición del problema de
investigación, el cual se presenta en cuatro
pasos únicamente con el fin de guiar a
quien investiga a ordenar la información;
por lo tanto, al elaborar el documento
escrito del primer capítulo no es necesario
hacer esta subdivisión.
Identificación del problema
El propósito fundamental del proble-
ma de investigación es determinar qué es lo
que se quiere investigar (objeto de estudio),
por qué es importante realizar esa inves-
tigación y para qué se realiza ese estudio;
es decir, que se pretende resolver o aportar
con ese estudio.
La etapa inicial para identificar un
problema se denomina primera caracteri-
zación del problema (Canales, 1986). En
este momento el docente-investigador tiene
mucho camino recorrido; se puede decir que
la primera caracterización se inicia con el
diagnóstico de necesidades educativas y
se va perfilando con la selección del tema
de investigación. Sin embargo, todavía el
investigador presenta una visión general
y vaga de la situación problemática, le
pueden surgir dudas e interrogantes, las
cuales se van concretando y especificando
poco a poco, hasta lograr la identificación
del problema a estudiar.
Para la formulación del problema se
pueden señalar pasos a seguir. Canales
(1986) menciona la identificación del área
problema, la delimitación y definición del
problema y la formulación del mismo. Este
proceso culmina con la definición de los
objetivos del proyecto de investigación.
Tomando las ideas de Canales (1986) y las
necesidades explicitadas por los estudian-
tes del área de educación, se sugieren los
siguientes pasos para ayudar a la perso-
na que investiga a definir el problema de
investigación:
Definición del problema
Se organiza la información en cuatro
puntos: acercamiento al problema de inves-
tigación, definición del problema, plantea-
miento del problema y, planteamiento de
objetivos y metas. En el documento escrito
no es necesario hacer esta subdivisión,
ésta es únicamente con el propósito de que
la persona interesada pueda visualizar
que para llegar a definir el problema de
investigación, se parte de una caracteriza-
ción general y que cada vez se va logrando
un mayor nivel de especificidad de los
aspectos posibles a estudiar, hasta llegar
a concretar las variables de investigación
que le permiten plantear los objetivos y
las metas. El problema de investigación
se puede enunciar de la manera usual,
planteando una interrogante o de manera
declarativa, enunciando el propósito de la
investigación.
1. Acercamiento al problema
de investigación
• Planteamiento de interrogantes gene-
rales que pueden surgir del tema de
investigación.
• Explicación en forma general, desde
el ámbito internacional, nacional,
regional o comunal, de los esfuerzos
que se han realizado (instituciones,
organismos, docentes, estudiantes
u otras entidades o personas), para
abordar directa o indirectamente
las interrogantes generales, plan-
teadas anteriormente. También es
importante señalar si esos esfuerzos
han tenido implicaciones positivas o
negativas.
Revista Educación 29(2), 77-97, ISSN: 0379-7082, 2005 81
• Descripción, desde un ámbito más
concreto, de cómo se ha abordado o
se podría abordar el tema de inves-
tigación.
• Explicación, con base en la informa-
ción que se ha obtenido del diagnós-
tico de necesidades educativas, de los
aspectos relacionados con el tema de
investigación que se podrían estu-
diar. Es importante señalar varios
aspectos (5, 10 o más) que le puedan
dar bases al investigador para ir deli-
mitando el tema de investigación.
2. Definición del problema
• Depuración del problema, quien
investiga debe desechar aquellos pro-
blemas triviales, incoherentes y poco
útiles, que no compensen el tiempo y
los recursos a invertir en la ejecución
del estudio.
• Fundamentación teóricamente de los
aspectos ya seleccionandos de los
puntos anteriores. También puede
sustentarse con consultas a autori-
dades educativas o con la experien-
cia docente de quien investiga; estas
últimas deben ser razones lógicas,
concretas y razonables.
• Determinación de los puntos concre-
tos que surgen del análisis anterior
y con los que el docente-investigador
se identifique plenamente y que sean
factibles de ser estudiados. Esto es
seleccionar las variables o variables
principales o elementos más impor-
tantes para el estudio del problema
y determinar las relaciones entre las
variables seleccionadas.
• Justificación, en términos generales,
la necesidad y la importancia de
estudiar los aspectos o variables deri-
vadas del punto anterior. Recuerde
que detrás de un problema hay una
necesidad, por lo tanto, una forma de
justificar el estudio es mencionando
algunas de las necesidades; también
puede preguntarse: para qué sirve
hacer este estudio, cuál es el aporte,
a quiénes les podrían servir los resul-
tados del estudio.
Una vez identificado un problema,
debe tener presente que éste forma parte
de un conjunto dentro de un cuerpo amplio
de conocimientos. Si se desea obtener una
respuesta o solución al problema global se
deben realizar estudios sucesivos de proble-
mas de un mismo cuerpo de conocimiento
(Canales:1986).
3. Planteamiento del problema
En el planteamiento del problema es
importante tomar en cuenta varios aspec-
tos (Kerlinger, 1991; Canales, 1986):
• Se toma en cuenta que el problema
debe expresar una relación de varia-
bles. Entendiendo variable como los
elementos, aspectos, características
que se pretenden estudiar en una
población, conjunto de cosas o perso-
nas, como el aula. También se puede
estudiar un caso de un estudiante,
entre otras.
• Se plantea el problema de investi-
gación en términos de la relación de
dos o más variables. El problema de
investigación debe presentar la varia-
ble principal y las variables relacio-
nadas.
• Se formula el problema de investiga-
ción por medio de una pregunta vital,
pregunta fuerza, o de manera des-
criptiva. Lo importante no es cómo se
plantee sino la claridad en la relación
en la relación de las variables.
• Se clarifica el tipo de variables del
estudio. La comprobación y verifica-
ción de las variables es indispensa-
ble en un estudio cuantitativo, dado
que las variables deben tener la
condición de ser medibles y observa-
bles. En la investigación cualitativa
82 Revista Educación 29(2), 77-97, ISSN: 0379-7082, 2005
la información permite describir e
interpretar variables no cuantifi-
cables como el comportamiento, la
actitud y otras, relacionadas con el
ser humano en situación.
• Se expresa el problema de investi-
gación en una dimensión temporal
y espacial. Es recomendable indi-
car el lugar, institución educativa,
región, comunidad, etc., donde se va
a realizar el estudio. También se debe
indicar el período que va a cubrir
la investigación. En este sentido, es
pertinente dar al problema una for-
mulación lógica, adecuada precisando
sus límites y su alcance.
• Se reflexiona. Este último aspecto no
se refiere a la presentación escrita
del problema sino más bien a la via-
bilidad o factibilidad de la investiga-
ción. En este aspecto lo importante
es tener seguridad de poder acceder
a las fuentes de datos para el desa-
rrollo del estudio y tomar en cuenta
el lugar y espacio para realizar la
investigación.
4. Planteamiento de objetivos
y metas
Después de formular el problema de
investigación se plantean los objetivos y
las metas. La función de los objetivos es
expresar los resultados una vez finalizada
la investigación.
Formulación del objetivo general.
Se formula un objetivo general con base en
el problema de investigación. Se expresa
el propósito general de la investigación,
se responde a la pregunta qué se va a
investigar y qué se busca con la investiga-
ción. Se ha generalizado que el objetivo se
debe redactar iniciando con un verbo en
infinitivo que se pueda evaluar, verificar,
refutar, contrastar o evidenciar, explicar
o interpretar en un momento dado. Otro
aspecto de tomar en cuenta al elegir el verbo
es el dominio o categoría donde se ubica la
acción del objetivo; por ejemplo, conocimiento
(memoria), comprensión, aplicación, análisis,
síntesis y evaluación, según las variables o
categorías que orienten el proceso investi-
gativo (Caro, 2001). Una forma de elegir el
verbo del objetivo general puede estar rela-
cionada con el tipo de estudio; por ejemplo:
Describir (investigación de tipo descriptiva).
Explorar (investigación de tipo exploratoria).
Explicar (investigación de tipo explicativa).
Establecer relaciones (investigación de tipo
correlacional).
Formulación de los objetivos espe-
cíficos. Se derivan del objetivo general;
plantean lo que se pretende lograr de las
variables de estudio y su interrelación;
expresan los alcances que se persiguen;
quien investiga debe preguntarse cómo
llegar al objetivo general. Al igual que el
objetivo general es usual iniciar su redac-
ción con un verbo en infinitivo. Al respecto,
es importante que la persona que investiga
tenga presente los niveles de aplicación de
los objetivos. En consecuencia, el objetivo
general debe plantearse en un nivel supe-
rior de aplicación que los objetivos específi-
cos, dado que éstos apoyan el cumplimiento
del objetivo general.
Planteamiento de metas. Pueden
plantearse una o más metas por cada obje-
tivo específico. Estas representan acciones
concretas, productos de la investigación. Por
ejemplo, si un objetivo específico plantea la
elaboración de una guía metodológica para
la enseñanza de investigación en sétimo
año, la meta podría referirse a la realización
de un taller para divulgar y presentar la
guía metodológica a los docentes de sétimo
año. Una publicación de la guía o un artícu-
lo en una revista podrían ser metas de este
objetivo. Es importante que la meta tenga
posibilidades de realización, dado que cada
meta constituye un subproducto de la inves-
tigación y la suma de todas las metas es el
producto global del estudio.
Revista Educación 29(2), 77-97, ISSN: 0379-7082, 2005 83
Es indispensable que el docente-
investigador no pierda de vista la cohe-
rencia interna entre el planteamiento del
problema, el objetivo general, los objeti-
vos específicos y las metas. El siguiente
esquema permite visualizar estos elemen-
tos y autoevaluar la coherencia y consis-
tencia entre ellos. Se sugiere mantener
este esquema en hoja separada para que
se esté consultando constantemente, en el
planteamiento de los capítulos 2 y 3 de la
propuesta.
preguntarse: ¿Qué es un marco teórico o
conceptual? El capítulo 2 corresponde a
esta temática.
Capítulo 2:
Marco conceptual
Consiste en analizar y exponer teo-
rías, principios teóricos, leyes, enfoques,
investigaciones pertinentes para sustentar
el objeto de estudio y sus variables. Existen
diferentes definiciones al respecto; según
Neupert (Canales, 1986), es la descripción,
explicación y análisis, en un plano teórico,
del problema de investigación y, de acuerdo
con Tamayo y Tamayo (Canales, 1986), es
un sistema conceptual integrado por hechos
e hipótesis o supuestos teóricos vinculadas
entre sí, en relación con la investigación.
Para algunos autores no existe diferencia
entre marco teórico y marco conceptual,
marco referencial o referente conceptual;
por el contrario, para otros como Méndez
(1998), el marco conceptual se deriva del
marco teórico. En este sentido, el marco
teórico es “la descripción de los elementos
teóricos planteado por uno o por diferentes
autores y que permiten al investigador
fundamentar su proceso de conocimien-
to”. Elaborar el marco teórico implica la
adopción de una teoría o desarrollo de una
perspectiva teórica, mientras que el marco
conceptual está constituido por los concep-
tos involucrados en las variables. Estas son
definidas y delimitadas por el investigador
en relación con su marco teórico (Méndez,
1995:98).
En consecuencia, en este documento
se le ha dado el nombre de marco concep-
tual al segundo capítulo porque aborda
conceptos involucrados en los objetivos. La
persona que investiga debe determinar si
es un marco teórico o marco conceptual lo
que corresponde a su estudio.
Para el desarrollo de este tema se
plantea el siguiente objetivo y la meta
que se debería lograr cuando se elabore el
marco conceptual.
Relación entre problema, objetivos y metas
Problema de investigación
Objetivo general
Objetivos específicos Metas de investigación
1.- 1.-
2.- 2.-
Para concluir este capítulo se seña-
lan las actividades relevantes que se deben
realizar para obtener el producto señalado
en la meta.
Actividades de aplicación
Metas Actividades
Capítulo 1: 1. Realizar un
El problema diagnóstico de
de investigación. necesidades educativas.
2. Buscar referencias
bibliográficas
relacionadas con el tema
en estudio.
3. Determinar el
problema, los objetivos y
metas de investigación.
4. Elaborar el
documento escrito del
primer capítulo de la pro-
puesta de investigación.
Una vez planteado claramente el pro-
blema de investigación, los objetivos o hipó-
tesis y evaluada su factibilidad, se sustenta
teóricamente. En este sentido, es necesario
84 Revista Educación 29(2), 77-97, ISSN: 0379-7082, 2005
Desde el capítulo anterior se viene
revisando bibliografía, mucha de esa infor-
mación puede servir para este capítulo;
pero no es suficiente. Para este momento se
tienen identificadas las variables del estu-
dio y la búsqueda se dirige hacia los temas
que señalan las variables. Esta revisión
de bibliografía debe hacerse con sentido
crítico para obtener únicamente la infor-
mación relevante para el estudio. Es nece-
sario señalar que el marco conceptual no se
acaba con el planteamiento de este capítulo
en la propuesta o proyecto de investiga-
ción, sino que éste se continúa mejorando
durante el proceso de investigación. Para la
propuesta de investigación es necesario que
este capítulo sea suficientemente explicati-
vo para sustentar teórica y empíricamente
las variables de la investigación.
Con el propósito de presentar algunas
ideas para elaborar el marco conceptual, se
organiza la información entre apartados: el
propósito del marco conceptual, variables
o hipótesis y pasos para elaborar el marco
conceptual.
El propósito del marco conceptual
Surge la pregunta ¿cuál es el propó-
sito del marco conceptual? Al responder
esta pregunta se mencionan varias accio-
nes (Canales, 1986; Barrantes, 2000 y
Hernández, 2003):
• Ubica el problema y el resultado de
sus análisis dentro de un conjunto de
conocimientos existentes y orienta, en
general, el proceso de investigación.
• Ayuda a precisar y organizar los ele-
mentos incluidos en el problema, de
manera que se evidencien acciones
concretas.
• Orienta el estudio en cuanto a la
relación de las variables de investi-
gación.
• Amplía los horizontes del estudio y
guía al investigador en el análisis
e interpretación de la información.
Es decir, amplía la descripción y
análisis del problema de estudio
planteado. Los elementos teóricos
extraídos de la revisión bibliográfi-
ca, estudios y teorías pertinentes al
tema de investigación constituyen
la base para la descripción y expli-
cación de las hipótesis o supuestos
teóricos.
• Establece hipótesis y deja planteadas
otras para estudios posteriores.
• Sistematiza la información bibliográ-
fica en aras de explicar un fenómeno
o situación.
• Predice cómo se va a manifestar un
fenómeno dadas ciertas condiciones.
• Orienta la organización de datos o
hechos significativos para descu-
brir las relaciones de un problema
con las teorías ya existentes. Es
decir, que los elementos que inte-
gran las hipótesis o supuestos teó-
ricos deben expresar la dinámica de
sus relaciones en forma descriptiva
o esquemática.
• Integra la investigación teoría
con la investigación empírica. Los
supuestos o proposiciones teóricas
deben tener una base científica que
sustente la investigación. De mane-
ra que, el problema se vincula con
una estructura teórica más amplia
y, al mismo tiempo, abre caminos
para investigaciones ulteriores.
• Concibe su estructura como un sis-
tema conceptual integrado. Es decir,
que todos los conceptos, hechos,
hipótesis y supuestos deben relacio-
narse entre sí y con el problema de
investigación.
Objetivos Metas
Plantear los pasos para Capítulo 2:
elaborar el marco Marco conceptual
conceptual de la propuesta
de investigación.
Revista Educación 29(2), 77-97, ISSN: 0379-7082, 2005 85
Las variables e hipótesis
del marco conceptual
El término variable es muy utiliza-
do en la investigación, también el marco
conceptual fundamenta científicamente
las variables del estudio. Éstas se defi-
nen como los elementos, características
o atributos que se desea estudiar en el
problema planteado (Tamayo citado por
Canales, 1986).
Las variables en el marco conceptual
constituyen aquellos elementos principales
o básicos a estudiar en el problema, éstos
son seleccionados por la persona que inves-
tiga. Únicamente se enuncian de manera
conceptual, en un nivel de abstracción y
generalidad. En las etapas siguientes de
procedimiento metodológico esas variables
se llevan a un nivel operativo que permite
la observación del fenómeno en estudio.
Al concluir una investigación, el
marco conceptual explica no solamente las
variables a estudiar sino también la rela-
ción entre éstas, por medio de las cuales se
plantean respuestas o explicaciones al pro-
blema que se estudia o hipótesis teórica.
Las hipótesis en el marco conceptual
contribuyen a explicar anticipadamente los
fenómenos o hechos (variables), que le per-
miten al investigador acercarse a la rea-
lidad. Una hipótesis relaciona, de manera
general o específica, una variable con otra.
Canales (1986), define hipótesis como una
suposición que permite establecer relacio-
nes entre hechos. El valor de una hipótesis
reside en su capacidad para establecer la
relación entre los hechos y, explicar por qué
se producen.
Pasos para elaborar el marco teórico
La elaboración del marco conceptual
implica la revisión de bibliografía antes y
durante el proceso de redacción del mismo.
Esto obliga a realizar visitas constantes a
la biblioteca y a otras fuentes de informa-
ción. Se sugieren una serie de actividades
o pasos para elaborar el marco conceptual,
sustentadas en las propuestas de Canales
(1986) y Méndez (1998). La elaboración
de este capítulo constituye un proceso de
investigación, que distingue cierto orden en
el desarrollo de las actividades. Se sugiere
lo siguiente:
• Revisión exhaustiva de la bibliogra-
fía acerca del tema. Esto incluye una
recopilación de lo escrito e investiga-
do acerca del tema, implica selección,
lectura y crítica del material. En el
proceso de revisión de la bibliografía
es necesario identificar los elemen-
tos, factores y aspectos pertinentes
para fundamentar el problema. En
la revisión bibliográfica se pueden
distinguir tres tipos de fuentes de
información:
• Primario (directas) proporcio-
nan datos (publicados) libros,
antologías, revistas (artículos).
• Secundario. Consisten en infor-
mación procesada o reprocesa-
da. Listado de fuentes primarias.
Ejemplos: resúmenes de informa-
ción de primera mano (cualitati-
va, generalmente no publicada);
por ejemplo, videos, películas,
congresos, libros, tesis, etc.
• Terciario. Fuentes de segunda
mano. Ej. Documentos que reúnen
nombres y títulos de revistas,
boletines, simposios, documentos
de empresas, entre otros.
• Elaboración de una síntesis concep-
tual de las teorías, antecedentes e
investigaciones previas acerca del
problema formulado. De la revisión
bibliográfica se extraen resultados de
diferentes teorías, investigaciones y
datos estadísticos, que a criterio de
quien investiga estén relacionados
con el problema. Esto constituye la
plataforma para elaborar el marco
teórico. Es decir: delimitar el área de
86 Revista Educación 29(2), 77-97, ISSN: 0379-7082, 2005
Actividades de aplicación
Metas Actividades
Capítulo 2: • Consultar la bibliografía
Marco conceptual • relacionada con el tema
• de estudio.
• Recopilar la información
• en fichas bibliográficas,
• por ejemplo.
• Elaborar un índice con
• con los temas y subtemas
• que se van a desarrollar.
• Elaborar un mapa con-
• ceptual que le permita
• explicar la relación de los
• temas y subtemas del
• índice.
• Redactar el capítulo 2 de
• la propuesta de investi-
• tigación. No es necesario
• que sea muy extenso,
• únicamente lo suficiente
• para sustentar teórica y
• empíricamente la investi-
• gación.
• Revisar que todas las
• referencias bibliográficas
• se encuentren en la biblio-
• grafía general de la
• propuesta.
estudio, concretar los conocimientos
existentes acerca del problema.
• Identificación de los aspectos princi-
pales a estudiar y las relaciones entre
ellos.
• Identificación de los elementos teóri-
cos necesarios para fundamentar el
problema. La elaboración de fichas
es de gran ayuda en esta etapa de
revisión bibliográfica. Estas pue-
den incluir: una idea, cifras, citas,
un resumen, etc.) Las fichas deben
incluir todos los datos del texto revi-
sado, por ejemplo si es una cita,
indicar además de la bibliografía
completa, el número de página y, por
supuesto, el texto de la cita, entre
comillas si es textual.
• Selección de las variables principales;
es decir los elementos más importantes
para el estudio del problema. Existe
diferentes clasificaciones de variables,
la más usual es citarlas como variables
dependientes e independientes. Canales
(1986) las ha clasificado en variables
centrales o principales y secundarias del
tema en estudio. La variable central se
refiere básicamente al problema (varia-
ble dependiente); es decir, las variables
que se intentan explicar en función de
otras variables. Las variables secunda-
rias son aquellas que ayudan a explicar
y analizar el problema (variable inde-
pendiente); o sea, los factores suscepti-
bles de explicar las variables centrales.
• Descripción de las variables y la rela-
ción entre ellas y postulación de las
hipótesis. La hipótesis contienen las
suposiciones, proposiciones, explica-
ciones y respuestas a hechos y fenó-
menos del problema.
• Esquematización de las relaciones
entre variables. Sobre la base de las
hipótesis planteadas se procede a
construir el esquema de relaciones.
Esto ayuda al investigador a tener
una visión de conjunto de las relacio-
nes y facilita la elaboración del marco
conceptual o marco teórico.
• Organización del material para la
elaboración del marco conceptual. Se
puede iniciar con la descripción gene-
ral del problema y los elementos teó-
ricos relativos al mismo. Se incluyen
las variables conceptuales explicando
ampliamente la relación planteada
en las hipótesis. Estas pueden ser
redactadas en un estilo expositivo y
no de manera esquemática.
El proyecto de investigación, como se
menciona al inicio, consta de tres capítulos:
el problema de investigación, el marco con-
ceptual y el procedimiento metodológico.
En este momento se han elaborados los dos
primeros; por lo tanto, se tiene claridad en el
objeto de estudio, se han planteado los obje-
tivos y un acercamiento al marco concep-
tual. A continuación se señalan los aspectos
relevantes del capítulo correspondiente al
procedimiento metodológico.
Revista Educación 29(2), 77-97, ISSN: 0379-7082, 2005 87
Capítulo 3:
Procedimiento metodológico
Los componentes de los capítulos 1 y
2, constituyen las bases para determinar el
tipo de investigación, la metodología y téc-
nicas apropiadas para abordar el estudio.
Algunos autores como Smith (1983),
Pérez Gómez (1985) y Shulman (1986) dis-
criminan dos paradigmas en la investiga-
ción educativa, el cuantitativo y el cualita-
tivo. También señalan un tercer paradigma
que denominan paradigma crítico, éste se
puede ubicar dentro de la corriente filosó-
fica cualitativa que adquiere relevancia en
los años ochenta.
El paradigma que se adopte va a con-
dicionar los procedimientos de estudio que
se sigan en la investigación. Cada paradig-
ma mantiene una concepción diferente de
lo que es la investigación, cómo investigar,
qué investigar y para qué investigar.
En este apartado se abordan aspec-
tos generales de los paradigmas cualitativo
y cuantitativo de la investigación, el tipo de
investigación, selección de los informantes,
selección de los instrumentos de recolección
de la información, análisis de los resulta-
dos y cronograma. También se presenta
una amplia bibliografía que puede ayudar
en el estudio de estos temas.
método y técnicas de recolección de la
información. En la revisión bibliográfica
se observan diferentes clasificaciones e
incluso el uso indistinto de tipos y método
de investigación o diseño y método. A
continuación se determina una clasificación
sustentada en diferentes: Taylor y Bogdan
(1986),Canales(1986),Muñoz(1998),Flores
(2001) y Hernández (2003). A respecto, se
hace necesario que la persona que investiga
se interese por ampliar la información de
acuerdo con las particularidades del objeto
de estudio planteado.
Paradigmas de investigación
Se considera conveniente iniciar este
tema con la definición de términos de uso
común en las propuestas de investiga-
ción: paradigma, metodología y método.
El paradigma se puede concebir como un
conjunto de creencias y actitudes, una
visión del mundo compartida por un grupo
de científicos que implica explícitamente
una metodología determinada. Cada para-
digma se fundamenta en ciertos supuestos
que se deben comprobar en el contexto de
su aplicación. El paradigma se selecciona
de acuerdo con los supuestos que se ajusten
mejor al fenómeno que se está investigando
(Taylor y Bogdan,1986, Canales, 1986).
Según Taylor y Bogdan, (1986), el
término metodología designa el modo en
que se enfocan los problemas y se buscan
las respuestas. Esta palabra está compues-
ta del vocablo método y el sustantivo griego
logos que significa juicio, estudio, se puede
definir como la descripción, el análisis
y la valoración crítica de los métodos de
investigación. El término, método se deriva
del griego meta: hacia, a lo largo, y odos
que significa camino, por lo que se puede
entender como el conjunto de operaciones y
actividades que se realizan de una manera
sistemática para conocer y actuar sobre la
realidad investigada. Dicho de otra forma
es el camino que se sigue para tratar de
alcanzar los objetivos de una investigación.
Objetivos Metas
Ofrecer lineamientos Capítulo 3:
para elaborar el Procedimiento
procedimiento metodológico
metodológico de la
propuesta de investigación.
Dado que este documento es dirigido
a personas del área de educación que se
inician en proceso de investigación, se
considera importante mencionar la relación
entre algunos términos utilizados en la
investigación, tales como: paradigmas, tipo
de investigación, diseño de investigación,
88 Revista Educación 29(2), 77-97, ISSN: 0379-7082, 2005
El método se sustenta en principios episte-
mológicos y; por lo tanto, se distingue una
relación con determinado paradigma. No
obstante, cualquier método se puede usar
en apoyo de uno u otro paradigma.
En las ciencias sociales han prevale-
cido dos grandes perspectivas teóricas: el
positivismo y la fenomenología.
El positivismo, con sus principales
exponentes Augusto Compte (1857) y Emile
Durkeim (1917) citados por Canales (1986),
se fundamenta en el positivismo lógico,
busca los hechos o causas de los fenómenos
sociales, prestando escasa atención a los
estados subjetivos de los individuos. Para el
positivismo el único conocimiento aceptable
es el científico que obedece a ciertos prin-
cipios metodológicos derivados del méto-
do científico. Durkheim (Canales, 1986)
señala que el científico social debe tratar
los hechos sociales como si fueran “cosas”
que ejercen influencia externa sobre las
personas.
El positivismo ha sido la filosofía
dominante por muchos siglos, adopta como
modelo de investigación el determinado por
la ciencia objetiva, se basa en los supuestos
del naturalismo o ciencia que investiga los
objetos, animales, plantas y otros fenóme-
nos naturales. Desde esta perspectiva, el
positivismo presenta algunas limitaciones
cuando se estudian los fenómenos del ser
humano. Éstos son muy complejos para ser
estudiados utilizando únicamente los méto-
dos cuantitativos de investigación.
En las últimas décadas han tomado
auge los métodos cualitativos, específica-
mente la fenomenología interpretativa o
hermenéutica, para entender y describir
aquellos fenómenos humanos que interesan
a los profesionales en educación.
La fenomenología posee una larga
historia en la filosofía y la sociología, en los
que destacan Hegel (1807), Husserl (1913),
Berger y Luckman (1967), Bruyn (1962),
entre otros. La fenomenología interpreta-
tiva como método de investigación se basa
en la filosofía de Heidegger; su objetivo
es comprender las habilidades, prácticas
y experiencias cotidianas, y articular las
similitudes y las diferencias en los signifi-
cados, compromisos, prácticas, habilidades
y experiencias de los seres humanos. En
este sentido, es un método que consiste en
entender los fenómenos sociales desde la
perspectiva del actor; en el caso de educa-
ción desde la visión de mundo de los docen-
tes, estudiantes y todos los involucrados
en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
De esa forma, examina el modo en que se
experimenta el mundo. La realidad que
le interesa al investigador es la que las
personas perciben. Busca la comprensión
de los hechos mediante métodos cualita-
tivos que le proporcionen un mayor nivel
de comprensión personal de los motivos y
creencias que están detrás de las acciones
de las personas.
Desde esta perspectiva los positivis-
tas y los fenomenológicos abordan diferen-
tes tipos de problemas y buscan diferentes
clases de respuestas. La persona que
investiga debe justificar la escogencia del
paradigma en el marco de una clara posi-
ción epistemológica, no es la escogencia de
una técnica particular la que determina
si el estudio es cuantitativo o cualitativo,
sino la correlación entre el paradigma y
el método.
Método cuantitativo de investigación
En el paradigma cuantitativo el plan-
teamiento epistemológico parte de la uni-
dad del método científico, adoptando el
modelo hipotético deductivo, tanto para
las ciencias sociales como para las ciencias
naturales de donde proviene. Este plantea-
miento implica una visión restringida de la
realidad social. Analiza y estudia aquellos
fenómenos observables que son susceptibles
de medición, análisis matemáticos y con-
trol experimental. Aboga por el empleo de
estrategias cuantitativas, fundamentadas
en el método científico.
El método científico considera las
siguientes etapas (Bunge, 1983):
Revista Educación 29(2), 77-97, ISSN: 0379-7082, 2005 89
• Planteamiento del problema: recono-
cimiento de los hechos, descubrimien-
to del problema y formulación del
problema.
• Construcción de un modelo teóri-
co: selección de los factores teóricos
relativos al problema, formulación de
las hipótesis centrales y suposiciones
complementarias y elaboración del
esquema de relaciones.
• Deducción de consecuencias particu-
lares. Se buscan teorías y elementos
que lo conformen y le den consisten-
cia, y que conduzcan al investigador
a deducir los juicios y razonamien-
tos pertinentes. Estas pueden ser:
soportes racionales, ya probadas en
otros estudios y soportes empíricos,
no verificados.
• Prueba de las hipótesis. Una vez
definido el marco teórico de la inves-
tigación, se procede a determinar
la manera en que serán sometidas
a prueba las relaciones. Se pueden
mencionar dos tipos: entre los hechos
(hipótesis) y entre los fenómenos o
aspectos (variables). La informa-
ción obtenida debe ser elaborada o
procesada, presentada analizada e
interpretada en función del problema
planteado.
• Introducción de las conclusiones
en la teoría. Se pretende además
de encontrar las respuestas a los
problemas, lograr que las hipótesis
o los postulados teóricos se incorpo-
ren a los conocimientos existentes
sobre el área.
El rigor y la credibilidad científica
se basan en la validez interna y externa y
en la confiabilidad. Este criterio científico
se refiere a la capacidad del instrumento
de producir medidas adecuadas y precisas
y de permitir conclusiones correctas, así
como a la capacidad de los hallazgos de
ser aplicables a grupos similares, pero no
bajo estudio. En el empleo tradicional del
concepto validez, se utiliza el término de
validez interna y validez externa. Es decir,
la investigación es fiable, sus datos son
sólidos y repetibles.
La validez interna se refiere a la
precisión de los datos y si las conclusiones
reflejan la realidad empírica. Para lograr
medidas claras y precisas se identifican
varios indicadores y se justifica su relación
con el concepto que intenta medir. Cuando
se trata de asuntos controversiales o donde
el encuestado puede mentir, se desarrollan
varias preguntas que recogen información
complementaria sobre los mismos asun-
tos. Para obtener conclusiones válidas se
hace una distinción entre las variables
causas (independientes) y las variables
efectos (dependientes). El objetivo es tratar
de establecer la relación menos ambigua
posible entre efecto y causa y para ello se
utilizan manipulaciones estadísticas o de
diseño. Este enfoque enfatiza las relaciones
positivas; es decir, aquellas que ocurren a
menudo y por lo tanto caen en errores de
omisión.
La validez externa indica que el
fenómeno observado no solo se da en el
grupo observado sino que es generalizable
a grupos similares. Este enfoque basa su
poder de generalización en la selección de
una muestra escogida al azar con repre-
sentatividad basada en las variables que
el investigador considera importantes. Se
considera que los hallazgos son generali-
zables si se encuentra una probabilidad
estadística de que los hallazgos no ocurrie-
ron por accidente. Esto se define estadís-
ticamente del 5% o 10% de aceptar como
verdad un dato falso.
La confiabilidad se entiende como
la capacidad del instrumento, que se está
aplicando, de producir medidas constan-
tes acerca de un mismo fenómeno en
estudio. Se distingue entre confiabilidad
externa e interna. La confiabilidad exter-
na indica que otros investigadores usando
los mismos instrumentos pueden obser-
var los mismos hechos. La confiabilidad
interna indica que otros investigadores
pueden hacer la misma conexión entre las
90 Revista Educación 29(2), 77-97, ISSN: 0379-7082, 2005
definiciones planteadas en la investiga-
ción y los datos que se recojan; es decir,
pueden elaborar el mismo constructo con
base en los mismos hechos.
Los procedimientos metodológicos
más utilizados en este tipo de estudios
son: el control experimental, la observación
sistemática del comportamiento y la corre-
lación de las variables.
Este paradigma de investigación
adopta la generalización de los procesos
para la explicación de los fenómenos y
situaciones estudiadas.
Método cualitativo de investigación
El paradigma cualitativo de investi-
gación es denominado: naturalista, feno-
menológico y más tarde hermenéutico.
Constituye una reacción a la hegemonía
que mantuvo, durante mucho tiempo, el
paradigma positivista especialmente en
el campo de las ciencias sociales (Dobles,
Zúñiga y García, 1996). En el ámbito
socioeducativo, especialmente en el que-
hacer del docente en el aula, se presentan
diferentes problemáticas del ser humano
que no se pueden explicar y comprender en
toda su magnitud, desde una metodología
cuantitativa.
El enfoque cualitativo es holístico,
integral, trata de comprender los motivos
que generan las reacciones humanas, en
su propio contexto.
Dentro de sus características rele-
vantes se pueden señalar las siguientes,
fundamentadas en las ideas de: Guba,
1985; Pérez Gómez, 1985; Reichard, 1986;
Taylor y Bogdan, 1986; Bizquera, 1989;
Pérez Serrano, 1990, entre otros. Se invita
al lector a ampliar este fundamento con
otras referencias bibliográficas.
• La investigación cualitativa es una
estrategia de investigación que se
basa en una rigurosa descripción
contextual de los hechos o situacio-
nes. Esta descripción debe garantizar
la máxima intersubjetividad en la
captación de una realidad compleja.
Por lo tanto, los datos que son sus-
ceptibles de categorización se deben
recoger en forma sistemática.
• El propósito de la investigación se
debe tener muy claro, dado que orien-
ta la percepción de la realidad y la
formulación del problema o situación
a investigar.
• La intencionalidad y el significado de
la actuación son fundamentales para
conocer la realidad social y cultural
del ser humano. Es decir, ¿por qué el
ser humano actúa de una determina-
da manera y no de otra?
• La insistencia en la relevancia del
hecho o fenómeno, frente al rigor
(validez interna) del enfoque racio-
nalista. Es decir, la realidad debe
comprenderse dentro de un con-
texto dado, la realidad es holísti-
ca, global, polifacética, tangible e
intangible, dinámica y en continuo
cambio. Dado que la realidad no
es estática se hace difícil la divi-
sión de variables dependientes e
independientes como en el enfoque
racionalista.
• Se tiene muy en cuenta la realidad
social que rodea al individuo, así
como la flexibilidad y movilidad inhe-
rentes a su personalidad. No existe
una única realidad, sino múltiples
realidades interrelacionadas (Cuba,
1980 y Pérez, 1990). Se interesa
por comprender la conducta humana
desde el propio marco de referencia
de quien actúa.
• Se valora al ser humano por su
capacidad y respuesta a determina-
das situaciones. En este sentido, es
necesario adecuar el método a las
características de los individuos que
se van a investigar, con el propósito
de respetar las características de la
persona como tal.
• Aboga por la pluralidad metodológica
con el propósito de dar una mejor
Revista Educación 29(2), 77-97, ISSN: 0379-7082, 2005 91
respuesta a la situación existente. De
esta manera, se puede acercar a la
comprensión racional de la realidad,
mediante la adopción de estrategias
de investigación específica, singular
y propia de la acción humana en el
ámbito sociocultural.
• Metodológicamente este tipo de inves-
tigación adapta y se acomoda a sus
planteamientos epistemológicos.
Como estrategias metodológicas se
apoya en la investigación participati-
va, el estudio de casos, la etnográfica
y la investigación-acción. Las técni-
cas más usadas son: la observación
participativa, la entrevista, el estudio
de casos, el análisis de contenido,
cuestionarios abiertos, los grupos de
discusión, la etnográfica, entre otras.
• La relación sujeto-objeto es de inte-
racción, especialmente cuando el
sujeto es la persona humana. En
este tipo de investigación existe una
interrelación entre el investigador (a)
y el objeto de estudio, hasta el punto
que se influyen, mientras que en el
paradigma racionalista existe inde-
pendencia entre el investigador y el
objeto.
• En el aspecto axiológico los valores
inciden en la investigación. Estos for-
man parte de la realidad. La investi-
gación es influida por los valores del
contexto social y cultural.
• La investigación cualitativa no busca
la generalización sino que es ideográ-
fica y se caracteriza por estudiar una
situación concreta.
• Es ideográfica por que se describen
los fenómenos mediante categorías y
subcategorías. Es decir, se coloca la
realidad en categorías con el propósi-
to de conseguir una coherencia lógica
en el suceder de los hechos o de los
comportamientos que están necesa-
riamente contextualizados.
• Puede establecer inferencias posibles
de acuerdo con los patrones de cate-
gorías. En este sentido, se pueden
desarrollar hipótesis individuales
que se dan en casos individuales.
• No busca la explicación o la causali-
dad sino la comprensión del fenóme-
no. Pretende ofrecer profundidad y a
la vez detalle, mediante una descrip-
ción y registro cuidadoso.
• Rasgos que definen la metodología
cualitativa, según Taylor y Bogdan
(1986) y Pérez (1990):
• Es inductiva. El diseño de investi-
gación es flexible. Los estudios se
inician con interrogantes vaga-
mente formuladas.
• En la metodología cualitativa
el investigador ve el escenario
y a las personas en una pers-
pectiva holística, considerados
como un todo.
• Se estudia a las personas en
el contexto de su pasado y de
las situaciones en las que se
encuentra.
• Los investigadores son sensibles
a los efectos que ellos mismos
causan sobre las personas objeto
de estudio. El investigador inte-
ractúa con los informantes de un
modo natural y no obligante.
• Los investigadores tratan de com-
prender a las personas dentro
del marco de referencia de ellas
mismas. En este caso es esen-
cial experimentar la realidad tal
como otros la experimentan.
• La persona que investiga trata de
suspender y apartar sus propias
creencias, perspectivas y pre-
disposiciones. Observa las cosas
como si estas estuvieran ocu-
rriendo por primera vez.
• Los métodos de investigación
cualitativa son humanistas. Es
decir, son métodos sobre el modo
cómo se ven las personas. Si se
estudian las personas cualitati-
vamente se llega a conocerlas en
lo personal y a experimentar lo
92 Revista Educación 29(2), 77-97, ISSN: 0379-7082, 2005
que ellas sienten en sus luchas
cotidianas.
• Quien investiga da énfasis a
la validez de su investigación.
Los métodos permiten permane-
cer próximos al mundo empíri-
co. Estos permiten asegurar un
ajuste entre los datos y lo que
la gente realmente dice y hace.
A través del proceso de trian-
gulación se llega a contrastar y
validar la información obteni-
da mediante diversas fuentes.
Este tipo de metodología permi-
te extraer datos de la realidad
social con el fin de ser contras-
tados desde el prisma del método
(información documental y oral,
por ejemplo). También se pue-
den realizar exámenes cruzados
de los datos obtenidos, recabar
información mediante fuentes
diversas de modo que se puedan
establecer procesos de explora-
ción en espiral.
• Todos los escenarios y personas
son dignos de estudio. Todos los
aspectos de la vida social pueden
ser estudiados.
• La investigación cualitativa es
un arte. Los métodos cualita-
tivos no han sido tan refina-
dos y estandarizados como en el
enfoque racionalista. El investi-
gador es un artífice, es alentado
a crear su propio método. Se
siguen lineamientos orientadores
pero no reglas; por lo tanto los
métodos sirven a la persona que
investiga.
No obstante las diferencias entre los
dos paradigmas de investigación, es muy
difícil encontrar estudios puros, en un solo
paradigma. La persona que investiga puede
enmarcar su estudio en alguno de los dos,
pero eso no lo limita a considerar el trata-
miento de algunas variables con técnicas del
otro paradigma. Hernández (2003:21) men-
ciona el modelo mixto, el cual “representa el
más alto grado de integración o combina-
ción entre los enfoques cualitativo y cuan-
titativo”. Según el autor requieren de una
mentalidad abierta y un buen conocimien-
to y manejo de ambos enfoques. Guba,
1985 y Reichardt; señalan además del
cuantitativo y cualitativo, el paradigma
crítico-reflexivo y otro emergente que está
en construcción; este se presenta como el
paradigma del cambio.
El tipo de investigación
De acuerdo con el alcance de la inves-
tigación se puede determinar el tipo de
estudio a realizar. La clasificación más
general señala cuatro tipos (Hernández,
2003): exploratorios, descriptivos, correla-
cionales y explicativos.
Las investigaciones exploratorias,
tienen por objeto esencial familiarizar al
investigador con un tema que no ha aborda-
do antes, novedoso o escasamente estudia-
do. En este caso los estudios constituyen el
punto de partida para estudios posteriores
de mayor profundidad.
Los estudios descriptivos son útiles
para analizar cómo es y cómo se manifiesta
un fenómeno y sus componentes. Describir
a la recolección de datos, en el caso de un
estudio cuantitativo se refiere a medir y
para los cualitativos, recolectar informa-
ción. Este tipo de estudio busca “especificar
las propiedades, las características y los
perfiles importantes de personas, grupos,
comunidades o cualquier otro fenómeno
que se someta a un análisis” (Hernández,
2003:117).
Las investigaciones correlaciona-
das pretenden visualizar cómo se relacio-
nan o no se relacionan o vinculan diversos
fenómenos entre sí, cómo se comporta una
variable conociendo el comportamiento de
otra variable relacionada. Busca evaluar la
relación que existe entre dos o más concep-
tos, categorías o el grado de relación entre
dos variables.
Revista Educación 29(2), 77-97, ISSN: 0379-7082, 2005 93
Los estudios explicativos “están
dirigidos a responder a las causas de los
eventos, sucesos y fenómenos físicos o socia-
les”. Pretenden explicar “por qué ocurre un
fenómeno y en qué condiciones se da éste, o
por qué se relacionan dos o más variables”
(Hernández, 2003; 126).
Conviene anotar que los tipos de
investigación no siempre se presentan
puros; se encuentran estudios que los com-
binan entre sí y obedecen sistemáticamente
a la aplicación de la investigación.
Diseño de investigación
El diseño consiste en la forma prác-
tica y concreta de responder al problema
de investigación y a lo planteado en los
objetivos. Hernández (2003:184) define el
término diseño como el “plan o estrategia
concebida para obtener la información que
se desea”. Un estudio puede seleccionar uno
o más diseños de investigación y aplicarlos.
Existen diferentes clasificaciones de
diseños, se mencionan a grandes rasgos los
dos diseños que presenta Hernández (2003):
La investigación experimen-
tal. Está relacionada con estudios de tipo
cuantitativo e incluye, según la clasifica-
ción de Campbell y Standley (Hernández
2003:187), preexperimentos, experimentos
puros y cuasiexperimentos.
La investigación no experimental.
Señala estudios de tipo transeccionales o
transversales y longitudinales. Estos dise-
ños se aplican en ambos enfoques: cuantita-
tivo y cualitativo. En el enfoque cualitativo,
según Creswell (Hernández 2003:188), la
biografía, la fenomenología, la teoría de
contraste, la etnografía y los estudios de
casos, pueden adoptar uno o mas diseños
no experimentales.
Selección de los informantes
Laseleccióndelosinformantesdepen-
de del paradigma de investigación, si este
es cuantitativo la elección de la muestra
depende del objeto de estudio y del ámbito
de la investigación. Es importante recordar
que cuanto mayor sea el grupo de estudio,
mayor será la generalidad de los datos o
estructura obtenida. El tamaño de la mues-
tra depende de la profundidad del estudio,
algunos autores indican que alrededor de
un 20% de la población se puede considerar
representativo, si los informantes han sido
seleccionados al azar. En una investigación
cualitativa el número de informantes no es
relevante, puede realizarse un estudio de
un caso o estudios con grupos pequeños. En
el caso de educación, se han hecho investi-
gaciones en un aula o en varias o en toda la
institución. La profundidad del estudio es
lo que determina quiénes son los informan-
tes claves y de qué manera se va a obtener
la información.
Selección de los instrumentos
y procedimientos de aplicación
Una vez conocido el fenómeno que se
va a estudiar, se pueden elegir los instru-
mentos y los procedimientos para obtener
la información. Surge la pregunta ¿cuál
es la técnica más apropiada?, la respuesta
requiere de reflexión e indagación acerca
de técnicas de investigación que estén en
concordancia con el paradigma, el tipo
de investigación, el método. Las técnicas
deben ofrecer la condición de no distorsio-
nar o perturbar la verdadera realidad del
fenómeno que se estudia y además que debe
ofrecer la posibilidad de realizar las obser-
vaciones repetidas veces. Algunos estudios,
especialmente cualitativos, requieren de
grabar entrevistas, filmar acciones peda-
gógicas, hacer anotaciones pormenorizadas
de las circunstancias y situaciones, obtener
fotografías, cotejar situaciones, entre otras
actividades.
Los instrumentos de investigación que
presentan preguntas cerradas se consideran
apropiadas para la investigación cuanti-
tativa, mientras que para la investigación
94 Revista Educación 29(2), 77-97, ISSN: 0379-7082, 2005
cualitativa son más útiles aquellas que
permiten la observación directa, el diálogo,
la entrevista abierta, las discusiones de
grupo. No obstante, la elección de la téc-
nica, la elaboración y aplicación de los ins-
trumentos dependen de la experiencia del
investigador en el manejo de las técnicas
(Lankshear y Knobel, 2002).
Análisis de los datos
En este apartado solo se indica la
forma como se pretende analizar e inter-
pretar la información. Esta actividad es un
proceso continuo de examen de la informa-
ción a medida que se obtiene, clasificán-
dola, formulando preguntas adicionales,
verificándola y desarrollando conclusiones.
Para el proyecto de investigación se des-
cribe, en términos generales, cómo se pre-
tende analizar, interpretar y presentar la
información recopilada para dar respuesta
a los objetivos de la investigación.
En la investigación cuantitativa
normalmente el investigador presenta la
información en cuadros y gráficos estadís-
ticos que señalan relaciones de porcenta-
jes, frecuencias, correlaciones estadísticas
entre las variables, por citar algunas
formas. En la investigación cualitativa la
organización y estructura de los datos es
creativa, la persona que investiga puede
buscar la forma que más se ajuste al tipo
de información que obtuvo. Lo más usual
si se hacen entrevistas abiertas o cues-
tionarios abiertos, es elaborar categorías
y subcategorías de información que per-
miten explicar e interpretar el fenómeno
estudiado.
Cronograma
Finalmente se elabora un cronogra-
ma de actividades que permite visuali-
zar en qué tiempo y qué actividades se
van a desarrollar. El cronograma es muy
útil para que quien investiga organice no
solo el tiempo destinado al desarrollo del
proyecto sino también los recursos finan-
cieros, didácticos, el tiempo posible para
recopilar la información, especialmente si
los informantes son estudiantes y docen-
tes, que no se encuentran disponibles en
todo momento.
El cronograma es un instrumento
de trabajo que se puede ajustar según las
necesidades que emergen en el desarrollo
del estudio. Cualquier forma de organizar
la información es válida; no obstante, debe
tener por lo menos dos elementos: activi-
dades y fechas. En la columna destinada a
las actividades se citan las más relevantes,
el orden que se le dé a las mismas depen-
de de las preferencias de quien investiga,
generalmente responden a un orden lógico
de las acciones; por ejemplo, búsqueda
de información, selección de informantes,
elaboración de instrumentos, aplicación de
instrumentos, etc. En la columna de fechas,
es importante tomar en cuenta el tiempo
destinado al desarrollo de la propuesta de
investigación. Una manera fácil y práctica
Ejemplo de cronograma de actividades
Actividades Año(s) 2005
Agosto Setiembre Octubre
S.1 S.2 S.3 S.4 S.1 S.2 S.3 S.4 S.1 S.2
Búsqueda de información bibliográfica X X X X X X X X X X
Selección de informantes X X
Elaboración y validación de instrumentos X X X
Aplicación de instrumentos X X
S= semana
Revista Educación 29(2), 77-97, ISSN: 0379-7082, 2005 95
Actividades de aplicación
Meta Actividades
Capítulo 3: • Determinar:
Procedimiento • El paradigma en
metodológico que se enmarca la
investigación.
• El tipo de
investigación.
• Las fuentes de
información.
• Las técnicas y el tipo
de datos que se
pretenden recopilar.
• Describa cómo se
pretende analizar e
interpretar la
información.
• Elabore un cronogra-
ma de actividades.
• Organice la informa-
ción por escrito.
• Revise la coherencia
interna de la propues-
ta: capítulos 1, 2 y 3.
es indicar los meses y cada uno de estos
subdividirlos por semanas. El estilo para
presentarlos también es a criterio de la per-
sona que investiga, algunos prefieren seña-
lar con “x”, marcar el espacio con sombra o
colocar las fechas dentro del espacio.
Al finalizar este proceso, se tiene
una propuesta o anteproyecto de investiga-
ción lista para ser presentada y defendida
ante la persona que lo va a revisar o ase-
sorar en el proceso investigativo. Una pro-
puesta siempre está susceptible a ajustes,
conforme el estudiantado va madurando el
tema y revisando más bibliografía surgen
nuevas inquietudes que le permiten hacer
mejoras en el documento. En las sugeren-
cias que se ofrecen en este artículo se res-
cata la importancia de seguir un orden en
la ejecución de las acciones y una revisión
constante de la coherencia y pertinencia
entre todos los elementos que componen la
propuesta. La bibliografía existente acer-
ca del tema presentado es extensa, en el
artículo se ofrece no solo la que se cita sino
otras, con el fin de que la persona interesa-
da pueda buscarlas y consultarlas.
Referencias bibliográficas
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Sesión 2 mora, a. (2005). guía para elaborar una propuesta de investigación (exposición y discusión)

  • 1. Educación Universidad de Costa Rica revedu@gmail.com ISSN (Versión impresa): 0379-7082 COSTA RICA 2005 Ana Isabel Mora Vargas GUÍA PARA ELABORAR UNA PROPUESTA DE INVESTIGACIÓN Educación, año/vol. 29, número 002 Universidad de Costa Rica Ciudad Universitaria Rod, Costa Rica pp. 67-97 Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal Universidad Autónoma del Estado de México http://redalyc.uaemex.mx
  • 2. Revista Educación 29(2), 77-97, ISSN: 0379-7082, 2005 Introducción El presente documento constituye una guía en construcción para elaborar proyectos de investigación en docencia. Se dirige especialmente al docente en servicio o estudiante en el campo de la educación. De ninguna manera pretende ser un modelo, por el contrario, ante la pluralidad metodológica en este campo, se constituye en un instrumento didáctico que explica las pautas generales para organizar y estructurar un proyecto de investigación. Se espera que el lector se interese por ampliar cada uno de los temas con bibliografía especializada que debe buscar en diferentes medios escritos o virtuales. Se puede considerar que el educador es un indagador empírico de su propio quehacerdocente,suescenarioeselcontexto sociocultural del aula, donde se encuentra en contacto directo con la población estudiantil. Esto le permite descubrir o probar sus hipótesis confrontando la teoría con la realidad educativa. No obstante, es necesario desarrollar la habilidad para sistematizar las ideas provenientes de la realidad y confrontarlas con la teoría. De lo contrario, como señala Cazau (2001), se corre el riesgo de “descuidar la organización lógica entre las hipótesis” y, por ende “no se puede organizar el conocimiento en teorías” o a la inversa crear una teoría lógica, pero que no ajusta a la realidad. GUÍA PARA ELABORAR UNA PROPUESTA DE INVESTIGACIÓN Ana Isabel Mora Vargas Profesora de la Escuela de Formación Docente de la Universidad de Costa Rica Resumen: El presente artículo constituye una guía básica para elaborar una propuesta de investigación, proceso previo a la presentación de un proyecto de investigación. Se pretende ofrecer una herramienta que permita a la población estudiantil del área de educación reconocer la vinculación docencia-inves- tigación y plantear de manera, fácil y precisa sus propuestas de investigación en los cursos que así lo requieran. La guía se estructura y organiza en tres capítulos: el problema de investigación, el marco conceptual y el procedimiento metodológico. Cada tema recoge la experiencia acumulada de la autora en la labor docente y de investigación en el nivel de educación superior, se ofrece un fundamento teórico básico y se sugieren actividades de aplicación. Palabras clave: Problema de investigación, marco conceptual, procedimiento metodológico. Abstract: This article is a basic guide to elaborate a research proposal, the first step in the process of presenting a research project. The purpose of this guide is to offer education students a tool that will allow them to acknowledge the relationship between teaching and research. As a result, students are able to present their research proposals in a much easier way. The guide is divided into three chapters: the research problem, the theoretical framework, and the methodological procedure. Each chapter summarizes the experience gathered by the author as a both tea- cher and research in the higher education level. The author also offers some basic theoretical foundations and activities suggested for practical application. Key word: Research problem, theoretical framework, methodology. Recibido 30-VIII-2004 • Aceptado 7-IX-2004
  • 3. 78 Revista Educación 29(2), 77-97, ISSN: 0379-7082, 2005 Al respecto, se pueden diferenciar dos tipos de actividades investigativas, la teórica y la empírica; éstas son diferentes pero complementarias en el ámbito de la investigación científica. Indica Cazau (2001:1), que “la investigación teórica compara ideas entre sí, y la investigación empírica compara ideas con la realidad”. Se distinguen dos escenarios: el teórico en la biblioteca y el empírico en el laboratorio. Dado que las dos actividades son com- plementarias, la diferencia se encuentra en el énfasis que le otorgue la persona que investiga a una de ellas. De tal manera que, algunos docentes-investigadores pue- den orientarse hacia la teoría, y otros hacia la experiencia con los hechos de la realidad. En el artículo denominado “Hacia la investigación en docencia: orientaciones básicas” se caracteriza al docente-inves- tigador como la persona, que, en forma natural, reflexiona y valora los hallazgos de su propio quehacer educativo, explicándolos e interpretándolos en relación con la teoría y su experiencia acumulada. La labor del docente generalmente trasciende la explicación y la interpretación, al proponer acciones que contribuyan al mejoramiento de la situación problemática; no obstante, son pocos los que sistematizan los hallazgos y resultados. En estas pocas páginas se pretende ofrecer una herramienta que permita al estudiantado del área de educación, plantear una propuesta de investigación. Esta constituye un planteamiento teórico y práctico en construcción. Desde esta perspectiva, con la elaboración de una propuesta de investigación se desarrolla un proceso investigativo que permite, al proponente, identificarse y definir cla- ramente qué, cómo y para qué se va a investigar. Durante este proceso, la persona que investiga realiza constantemente los ajustes necesarios y pertinentes antes de ejecutar el proyecto. Son muchos los aspectos que se deben atender antes de que una propuesta se convierta en proyecto de investigación, entre ellos: valorar la secuencia y coherencia entre los elementos de la propuesta así como la pertinencia y viabilidad de la misma. El contenido del documento se estruc- tura y organiza en tres capítulos: el proble- ma de investigación, el marco conceptual y el procedimiento metodológico, básicos para presentar la propuesta de investiga- ción a evaluación de quien corresponda: docente de curso o alguna comisión acredi- tada para ese fin. Capítulo 1: El problema de investigción El problema de investigación es el nombre que se le ha dado al primer capítulo del proyecto de investigación; dado que el problema no sólo define el qué, por qué y para qué de la investigación, sino que tam- bién enmarca teórica y metodológicamente la propuesta de investigación. La experiencia con estudiantes que requieren plantear una propuesta de inves- tigación permite apuntar que, por varias razones, el primer capítulo es la parte más difícil: se empieza a conocer un tema, luego a identificarse con una situación problemá- tica, con las posibles variables de estudio, las fuentes bibliográficas relacionadas con el tema y las fuentes de información. Esto conlleva un trabajo de muchas horas, no solo en la búsqueda de información, sino también en el planteamiento, por escrito, del primer capítulo de la propuesta o ante- proyecto de investigación. Este tema se encuentra en las diver- sas referencias bibliográficas relacionadas con enfoques y metodologías para la inves- tigación; por lo tanto, los aspectos que se consignan en este apartado se elaboran con base en la reflexión teórica de auto- res como Morán (2002), Barrantes (2000), Hernández (1998), Dobles (1996), Navarro (1994), Kerlinger (1991) y Canales (1986), entre otros. Para el desarrollo de este apartado se proponen los siguientes objetivos y metas:
  • 4. Revista Educación 29(2), 77-97, ISSN: 0379-7082, 2005 79 Con el propósito de organizar la información se presentan tres apartados: el tema de investigación, la formulación del problema, y los objetivos y metas. El tema de investigación Identificar e identificarse con el tema de estudio, con el problema por investigar y plantear los objetivos y metas del proyecto de investigación es una tarea difícil. En la selección de un tema en el ámbito educativo, se debe reflexionar acerca de aspectos tales como: • Los intereses, necesidades, priorida- des del docente-investigador. • Las necesidades educativas de la población que se tiene en perspectiva. • Los antecedentes e importancia del tema. • La afinidad del tema con la forma- ción académica de quien investiga. • La relevancia y originalidad del tema en relación con la práctica educativa. Aquí la relación sujeto- objeto de investigación adquiere una dimensión muy particular, el sujeto de investigación es el docente en ser- vicio y el objeto de investigación es la docencia; o sea, lo determina alguna situación específica de su práctica educativa. • La viabilidad para desarrollar el tema; esto conlleva al análisis de ele- mentos como: fuentes de información, tiempo para realizar el trabajo, cos- tos económicos, recursos didácticos, entre otros. • La motivación que se tiene con el tema seleccionado. • Las destrezas de quien investiga para utilizar metodologías específicas, acordes con el sujeto y objeto de estudio. • La pretensión de generalizar los resultados o de describir e interpre- tar una situación educativa concreta y emprender acciones de solución o cuál es el alcance de la investigación. • El impacto educativo y sociocultural del proyecto. En la determinación del tema de investigación es de gran ayuda realizar: • El diagnóstico de necesidades educa- tivas, dado que la persona investiga- dora debe tener una visión global de la situación educativa e identificarse plenamente con el tema. Algunas pautas para elaborar un diagnósti- co de necesidades educativas, puede consultarlas en el artículo “Hacia la orientación en docencia; orientacio- nes básicas”, publicado en este mismo número de la Revista Educación. • Hacer una indagación bibliográfica como punto de partida del proce- so investigativo. En este paso se hace una revisión exhaustiva de los trabajos relacionados con el tema en estudio. Revise libros que traten extensamente el tema, artículos de investigación que desarrollen proble- máticas similares. Estos últimos son de gran ayuda porque ofrecen infor- mación acerca del tratamiento teórico y empírico del problema en estudio, presentan la estructura metodológica que se emplea en la investigación y ofrecen las referencias bibliográficas que pueden ser útiles como fuentes de información. • Una vez que se tiene claridad en el tema que desea investigar, se siste- matiza la información relacionada con el objeto de estudio. Esto permite describir los antecedentes teóricos OBJETIVOS METAS • Determinar el tema Capítulo primero de investigación. de la propuesta • Identificar y definir el de investigación problema de investigación • Plantear los objetivos • Plantear las metas
  • 5. 80 Revista Educación 29(2), 77-97, ISSN: 0379-7082, 2005 y prácticos del tema y justificar la importancia del mismo. A partir de ese momento se inicia el proceso para formular el problema de investigación; lo cual conduce al planteamiento del objetivo general, los objetivos específicos y las metas. En este apartado se hace referencia a la identificación y definición del problema de investigación, el cual se presenta en cuatro pasos únicamente con el fin de guiar a quien investiga a ordenar la información; por lo tanto, al elaborar el documento escrito del primer capítulo no es necesario hacer esta subdivisión. Identificación del problema El propósito fundamental del proble- ma de investigación es determinar qué es lo que se quiere investigar (objeto de estudio), por qué es importante realizar esa inves- tigación y para qué se realiza ese estudio; es decir, que se pretende resolver o aportar con ese estudio. La etapa inicial para identificar un problema se denomina primera caracteri- zación del problema (Canales, 1986). En este momento el docente-investigador tiene mucho camino recorrido; se puede decir que la primera caracterización se inicia con el diagnóstico de necesidades educativas y se va perfilando con la selección del tema de investigación. Sin embargo, todavía el investigador presenta una visión general y vaga de la situación problemática, le pueden surgir dudas e interrogantes, las cuales se van concretando y especificando poco a poco, hasta lograr la identificación del problema a estudiar. Para la formulación del problema se pueden señalar pasos a seguir. Canales (1986) menciona la identificación del área problema, la delimitación y definición del problema y la formulación del mismo. Este proceso culmina con la definición de los objetivos del proyecto de investigación. Tomando las ideas de Canales (1986) y las necesidades explicitadas por los estudian- tes del área de educación, se sugieren los siguientes pasos para ayudar a la perso- na que investiga a definir el problema de investigación: Definición del problema Se organiza la información en cuatro puntos: acercamiento al problema de inves- tigación, definición del problema, plantea- miento del problema y, planteamiento de objetivos y metas. En el documento escrito no es necesario hacer esta subdivisión, ésta es únicamente con el propósito de que la persona interesada pueda visualizar que para llegar a definir el problema de investigación, se parte de una caracteriza- ción general y que cada vez se va logrando un mayor nivel de especificidad de los aspectos posibles a estudiar, hasta llegar a concretar las variables de investigación que le permiten plantear los objetivos y las metas. El problema de investigación se puede enunciar de la manera usual, planteando una interrogante o de manera declarativa, enunciando el propósito de la investigación. 1. Acercamiento al problema de investigación • Planteamiento de interrogantes gene- rales que pueden surgir del tema de investigación. • Explicación en forma general, desde el ámbito internacional, nacional, regional o comunal, de los esfuerzos que se han realizado (instituciones, organismos, docentes, estudiantes u otras entidades o personas), para abordar directa o indirectamente las interrogantes generales, plan- teadas anteriormente. También es importante señalar si esos esfuerzos han tenido implicaciones positivas o negativas.
  • 6. Revista Educación 29(2), 77-97, ISSN: 0379-7082, 2005 81 • Descripción, desde un ámbito más concreto, de cómo se ha abordado o se podría abordar el tema de inves- tigación. • Explicación, con base en la informa- ción que se ha obtenido del diagnós- tico de necesidades educativas, de los aspectos relacionados con el tema de investigación que se podrían estu- diar. Es importante señalar varios aspectos (5, 10 o más) que le puedan dar bases al investigador para ir deli- mitando el tema de investigación. 2. Definición del problema • Depuración del problema, quien investiga debe desechar aquellos pro- blemas triviales, incoherentes y poco útiles, que no compensen el tiempo y los recursos a invertir en la ejecución del estudio. • Fundamentación teóricamente de los aspectos ya seleccionandos de los puntos anteriores. También puede sustentarse con consultas a autori- dades educativas o con la experien- cia docente de quien investiga; estas últimas deben ser razones lógicas, concretas y razonables. • Determinación de los puntos concre- tos que surgen del análisis anterior y con los que el docente-investigador se identifique plenamente y que sean factibles de ser estudiados. Esto es seleccionar las variables o variables principales o elementos más impor- tantes para el estudio del problema y determinar las relaciones entre las variables seleccionadas. • Justificación, en términos generales, la necesidad y la importancia de estudiar los aspectos o variables deri- vadas del punto anterior. Recuerde que detrás de un problema hay una necesidad, por lo tanto, una forma de justificar el estudio es mencionando algunas de las necesidades; también puede preguntarse: para qué sirve hacer este estudio, cuál es el aporte, a quiénes les podrían servir los resul- tados del estudio. Una vez identificado un problema, debe tener presente que éste forma parte de un conjunto dentro de un cuerpo amplio de conocimientos. Si se desea obtener una respuesta o solución al problema global se deben realizar estudios sucesivos de proble- mas de un mismo cuerpo de conocimiento (Canales:1986). 3. Planteamiento del problema En el planteamiento del problema es importante tomar en cuenta varios aspec- tos (Kerlinger, 1991; Canales, 1986): • Se toma en cuenta que el problema debe expresar una relación de varia- bles. Entendiendo variable como los elementos, aspectos, características que se pretenden estudiar en una población, conjunto de cosas o perso- nas, como el aula. También se puede estudiar un caso de un estudiante, entre otras. • Se plantea el problema de investi- gación en términos de la relación de dos o más variables. El problema de investigación debe presentar la varia- ble principal y las variables relacio- nadas. • Se formula el problema de investiga- ción por medio de una pregunta vital, pregunta fuerza, o de manera des- criptiva. Lo importante no es cómo se plantee sino la claridad en la relación en la relación de las variables. • Se clarifica el tipo de variables del estudio. La comprobación y verifica- ción de las variables es indispensa- ble en un estudio cuantitativo, dado que las variables deben tener la condición de ser medibles y observa- bles. En la investigación cualitativa
  • 7. 82 Revista Educación 29(2), 77-97, ISSN: 0379-7082, 2005 la información permite describir e interpretar variables no cuantifi- cables como el comportamiento, la actitud y otras, relacionadas con el ser humano en situación. • Se expresa el problema de investi- gación en una dimensión temporal y espacial. Es recomendable indi- car el lugar, institución educativa, región, comunidad, etc., donde se va a realizar el estudio. También se debe indicar el período que va a cubrir la investigación. En este sentido, es pertinente dar al problema una for- mulación lógica, adecuada precisando sus límites y su alcance. • Se reflexiona. Este último aspecto no se refiere a la presentación escrita del problema sino más bien a la via- bilidad o factibilidad de la investiga- ción. En este aspecto lo importante es tener seguridad de poder acceder a las fuentes de datos para el desa- rrollo del estudio y tomar en cuenta el lugar y espacio para realizar la investigación. 4. Planteamiento de objetivos y metas Después de formular el problema de investigación se plantean los objetivos y las metas. La función de los objetivos es expresar los resultados una vez finalizada la investigación. Formulación del objetivo general. Se formula un objetivo general con base en el problema de investigación. Se expresa el propósito general de la investigación, se responde a la pregunta qué se va a investigar y qué se busca con la investiga- ción. Se ha generalizado que el objetivo se debe redactar iniciando con un verbo en infinitivo que se pueda evaluar, verificar, refutar, contrastar o evidenciar, explicar o interpretar en un momento dado. Otro aspecto de tomar en cuenta al elegir el verbo es el dominio o categoría donde se ubica la acción del objetivo; por ejemplo, conocimiento (memoria), comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación, según las variables o categorías que orienten el proceso investi- gativo (Caro, 2001). Una forma de elegir el verbo del objetivo general puede estar rela- cionada con el tipo de estudio; por ejemplo: Describir (investigación de tipo descriptiva). Explorar (investigación de tipo exploratoria). Explicar (investigación de tipo explicativa). Establecer relaciones (investigación de tipo correlacional). Formulación de los objetivos espe- cíficos. Se derivan del objetivo general; plantean lo que se pretende lograr de las variables de estudio y su interrelación; expresan los alcances que se persiguen; quien investiga debe preguntarse cómo llegar al objetivo general. Al igual que el objetivo general es usual iniciar su redac- ción con un verbo en infinitivo. Al respecto, es importante que la persona que investiga tenga presente los niveles de aplicación de los objetivos. En consecuencia, el objetivo general debe plantearse en un nivel supe- rior de aplicación que los objetivos específi- cos, dado que éstos apoyan el cumplimiento del objetivo general. Planteamiento de metas. Pueden plantearse una o más metas por cada obje- tivo específico. Estas representan acciones concretas, productos de la investigación. Por ejemplo, si un objetivo específico plantea la elaboración de una guía metodológica para la enseñanza de investigación en sétimo año, la meta podría referirse a la realización de un taller para divulgar y presentar la guía metodológica a los docentes de sétimo año. Una publicación de la guía o un artícu- lo en una revista podrían ser metas de este objetivo. Es importante que la meta tenga posibilidades de realización, dado que cada meta constituye un subproducto de la inves- tigación y la suma de todas las metas es el producto global del estudio.
  • 8. Revista Educación 29(2), 77-97, ISSN: 0379-7082, 2005 83 Es indispensable que el docente- investigador no pierda de vista la cohe- rencia interna entre el planteamiento del problema, el objetivo general, los objeti- vos específicos y las metas. El siguiente esquema permite visualizar estos elemen- tos y autoevaluar la coherencia y consis- tencia entre ellos. Se sugiere mantener este esquema en hoja separada para que se esté consultando constantemente, en el planteamiento de los capítulos 2 y 3 de la propuesta. preguntarse: ¿Qué es un marco teórico o conceptual? El capítulo 2 corresponde a esta temática. Capítulo 2: Marco conceptual Consiste en analizar y exponer teo- rías, principios teóricos, leyes, enfoques, investigaciones pertinentes para sustentar el objeto de estudio y sus variables. Existen diferentes definiciones al respecto; según Neupert (Canales, 1986), es la descripción, explicación y análisis, en un plano teórico, del problema de investigación y, de acuerdo con Tamayo y Tamayo (Canales, 1986), es un sistema conceptual integrado por hechos e hipótesis o supuestos teóricos vinculadas entre sí, en relación con la investigación. Para algunos autores no existe diferencia entre marco teórico y marco conceptual, marco referencial o referente conceptual; por el contrario, para otros como Méndez (1998), el marco conceptual se deriva del marco teórico. En este sentido, el marco teórico es “la descripción de los elementos teóricos planteado por uno o por diferentes autores y que permiten al investigador fundamentar su proceso de conocimien- to”. Elaborar el marco teórico implica la adopción de una teoría o desarrollo de una perspectiva teórica, mientras que el marco conceptual está constituido por los concep- tos involucrados en las variables. Estas son definidas y delimitadas por el investigador en relación con su marco teórico (Méndez, 1995:98). En consecuencia, en este documento se le ha dado el nombre de marco concep- tual al segundo capítulo porque aborda conceptos involucrados en los objetivos. La persona que investiga debe determinar si es un marco teórico o marco conceptual lo que corresponde a su estudio. Para el desarrollo de este tema se plantea el siguiente objetivo y la meta que se debería lograr cuando se elabore el marco conceptual. Relación entre problema, objetivos y metas Problema de investigación Objetivo general Objetivos específicos Metas de investigación 1.- 1.- 2.- 2.- Para concluir este capítulo se seña- lan las actividades relevantes que se deben realizar para obtener el producto señalado en la meta. Actividades de aplicación Metas Actividades Capítulo 1: 1. Realizar un El problema diagnóstico de de investigación. necesidades educativas. 2. Buscar referencias bibliográficas relacionadas con el tema en estudio. 3. Determinar el problema, los objetivos y metas de investigación. 4. Elaborar el documento escrito del primer capítulo de la pro- puesta de investigación. Una vez planteado claramente el pro- blema de investigación, los objetivos o hipó- tesis y evaluada su factibilidad, se sustenta teóricamente. En este sentido, es necesario
  • 9. 84 Revista Educación 29(2), 77-97, ISSN: 0379-7082, 2005 Desde el capítulo anterior se viene revisando bibliografía, mucha de esa infor- mación puede servir para este capítulo; pero no es suficiente. Para este momento se tienen identificadas las variables del estu- dio y la búsqueda se dirige hacia los temas que señalan las variables. Esta revisión de bibliografía debe hacerse con sentido crítico para obtener únicamente la infor- mación relevante para el estudio. Es nece- sario señalar que el marco conceptual no se acaba con el planteamiento de este capítulo en la propuesta o proyecto de investiga- ción, sino que éste se continúa mejorando durante el proceso de investigación. Para la propuesta de investigación es necesario que este capítulo sea suficientemente explicati- vo para sustentar teórica y empíricamente las variables de la investigación. Con el propósito de presentar algunas ideas para elaborar el marco conceptual, se organiza la información entre apartados: el propósito del marco conceptual, variables o hipótesis y pasos para elaborar el marco conceptual. El propósito del marco conceptual Surge la pregunta ¿cuál es el propó- sito del marco conceptual? Al responder esta pregunta se mencionan varias accio- nes (Canales, 1986; Barrantes, 2000 y Hernández, 2003): • Ubica el problema y el resultado de sus análisis dentro de un conjunto de conocimientos existentes y orienta, en general, el proceso de investigación. • Ayuda a precisar y organizar los ele- mentos incluidos en el problema, de manera que se evidencien acciones concretas. • Orienta el estudio en cuanto a la relación de las variables de investi- gación. • Amplía los horizontes del estudio y guía al investigador en el análisis e interpretación de la información. Es decir, amplía la descripción y análisis del problema de estudio planteado. Los elementos teóricos extraídos de la revisión bibliográfi- ca, estudios y teorías pertinentes al tema de investigación constituyen la base para la descripción y expli- cación de las hipótesis o supuestos teóricos. • Establece hipótesis y deja planteadas otras para estudios posteriores. • Sistematiza la información bibliográ- fica en aras de explicar un fenómeno o situación. • Predice cómo se va a manifestar un fenómeno dadas ciertas condiciones. • Orienta la organización de datos o hechos significativos para descu- brir las relaciones de un problema con las teorías ya existentes. Es decir, que los elementos que inte- gran las hipótesis o supuestos teó- ricos deben expresar la dinámica de sus relaciones en forma descriptiva o esquemática. • Integra la investigación teoría con la investigación empírica. Los supuestos o proposiciones teóricas deben tener una base científica que sustente la investigación. De mane- ra que, el problema se vincula con una estructura teórica más amplia y, al mismo tiempo, abre caminos para investigaciones ulteriores. • Concibe su estructura como un sis- tema conceptual integrado. Es decir, que todos los conceptos, hechos, hipótesis y supuestos deben relacio- narse entre sí y con el problema de investigación. Objetivos Metas Plantear los pasos para Capítulo 2: elaborar el marco Marco conceptual conceptual de la propuesta de investigación.
  • 10. Revista Educación 29(2), 77-97, ISSN: 0379-7082, 2005 85 Las variables e hipótesis del marco conceptual El término variable es muy utiliza- do en la investigación, también el marco conceptual fundamenta científicamente las variables del estudio. Éstas se defi- nen como los elementos, características o atributos que se desea estudiar en el problema planteado (Tamayo citado por Canales, 1986). Las variables en el marco conceptual constituyen aquellos elementos principales o básicos a estudiar en el problema, éstos son seleccionados por la persona que inves- tiga. Únicamente se enuncian de manera conceptual, en un nivel de abstracción y generalidad. En las etapas siguientes de procedimiento metodológico esas variables se llevan a un nivel operativo que permite la observación del fenómeno en estudio. Al concluir una investigación, el marco conceptual explica no solamente las variables a estudiar sino también la rela- ción entre éstas, por medio de las cuales se plantean respuestas o explicaciones al pro- blema que se estudia o hipótesis teórica. Las hipótesis en el marco conceptual contribuyen a explicar anticipadamente los fenómenos o hechos (variables), que le per- miten al investigador acercarse a la rea- lidad. Una hipótesis relaciona, de manera general o específica, una variable con otra. Canales (1986), define hipótesis como una suposición que permite establecer relacio- nes entre hechos. El valor de una hipótesis reside en su capacidad para establecer la relación entre los hechos y, explicar por qué se producen. Pasos para elaborar el marco teórico La elaboración del marco conceptual implica la revisión de bibliografía antes y durante el proceso de redacción del mismo. Esto obliga a realizar visitas constantes a la biblioteca y a otras fuentes de informa- ción. Se sugieren una serie de actividades o pasos para elaborar el marco conceptual, sustentadas en las propuestas de Canales (1986) y Méndez (1998). La elaboración de este capítulo constituye un proceso de investigación, que distingue cierto orden en el desarrollo de las actividades. Se sugiere lo siguiente: • Revisión exhaustiva de la bibliogra- fía acerca del tema. Esto incluye una recopilación de lo escrito e investiga- do acerca del tema, implica selección, lectura y crítica del material. En el proceso de revisión de la bibliografía es necesario identificar los elemen- tos, factores y aspectos pertinentes para fundamentar el problema. En la revisión bibliográfica se pueden distinguir tres tipos de fuentes de información: • Primario (directas) proporcio- nan datos (publicados) libros, antologías, revistas (artículos). • Secundario. Consisten en infor- mación procesada o reprocesa- da. Listado de fuentes primarias. Ejemplos: resúmenes de informa- ción de primera mano (cualitati- va, generalmente no publicada); por ejemplo, videos, películas, congresos, libros, tesis, etc. • Terciario. Fuentes de segunda mano. Ej. Documentos que reúnen nombres y títulos de revistas, boletines, simposios, documentos de empresas, entre otros. • Elaboración de una síntesis concep- tual de las teorías, antecedentes e investigaciones previas acerca del problema formulado. De la revisión bibliográfica se extraen resultados de diferentes teorías, investigaciones y datos estadísticos, que a criterio de quien investiga estén relacionados con el problema. Esto constituye la plataforma para elaborar el marco teórico. Es decir: delimitar el área de
  • 11. 86 Revista Educación 29(2), 77-97, ISSN: 0379-7082, 2005 Actividades de aplicación Metas Actividades Capítulo 2: • Consultar la bibliografía Marco conceptual • relacionada con el tema • de estudio. • Recopilar la información • en fichas bibliográficas, • por ejemplo. • Elaborar un índice con • con los temas y subtemas • que se van a desarrollar. • Elaborar un mapa con- • ceptual que le permita • explicar la relación de los • temas y subtemas del • índice. • Redactar el capítulo 2 de • la propuesta de investi- • tigación. No es necesario • que sea muy extenso, • únicamente lo suficiente • para sustentar teórica y • empíricamente la investi- • gación. • Revisar que todas las • referencias bibliográficas • se encuentren en la biblio- • grafía general de la • propuesta. estudio, concretar los conocimientos existentes acerca del problema. • Identificación de los aspectos princi- pales a estudiar y las relaciones entre ellos. • Identificación de los elementos teóri- cos necesarios para fundamentar el problema. La elaboración de fichas es de gran ayuda en esta etapa de revisión bibliográfica. Estas pue- den incluir: una idea, cifras, citas, un resumen, etc.) Las fichas deben incluir todos los datos del texto revi- sado, por ejemplo si es una cita, indicar además de la bibliografía completa, el número de página y, por supuesto, el texto de la cita, entre comillas si es textual. • Selección de las variables principales; es decir los elementos más importantes para el estudio del problema. Existe diferentes clasificaciones de variables, la más usual es citarlas como variables dependientes e independientes. Canales (1986) las ha clasificado en variables centrales o principales y secundarias del tema en estudio. La variable central se refiere básicamente al problema (varia- ble dependiente); es decir, las variables que se intentan explicar en función de otras variables. Las variables secunda- rias son aquellas que ayudan a explicar y analizar el problema (variable inde- pendiente); o sea, los factores suscepti- bles de explicar las variables centrales. • Descripción de las variables y la rela- ción entre ellas y postulación de las hipótesis. La hipótesis contienen las suposiciones, proposiciones, explica- ciones y respuestas a hechos y fenó- menos del problema. • Esquematización de las relaciones entre variables. Sobre la base de las hipótesis planteadas se procede a construir el esquema de relaciones. Esto ayuda al investigador a tener una visión de conjunto de las relacio- nes y facilita la elaboración del marco conceptual o marco teórico. • Organización del material para la elaboración del marco conceptual. Se puede iniciar con la descripción gene- ral del problema y los elementos teó- ricos relativos al mismo. Se incluyen las variables conceptuales explicando ampliamente la relación planteada en las hipótesis. Estas pueden ser redactadas en un estilo expositivo y no de manera esquemática. El proyecto de investigación, como se menciona al inicio, consta de tres capítulos: el problema de investigación, el marco con- ceptual y el procedimiento metodológico. En este momento se han elaborados los dos primeros; por lo tanto, se tiene claridad en el objeto de estudio, se han planteado los obje- tivos y un acercamiento al marco concep- tual. A continuación se señalan los aspectos relevantes del capítulo correspondiente al procedimiento metodológico.
  • 12. Revista Educación 29(2), 77-97, ISSN: 0379-7082, 2005 87 Capítulo 3: Procedimiento metodológico Los componentes de los capítulos 1 y 2, constituyen las bases para determinar el tipo de investigación, la metodología y téc- nicas apropiadas para abordar el estudio. Algunos autores como Smith (1983), Pérez Gómez (1985) y Shulman (1986) dis- criminan dos paradigmas en la investiga- ción educativa, el cuantitativo y el cualita- tivo. También señalan un tercer paradigma que denominan paradigma crítico, éste se puede ubicar dentro de la corriente filosó- fica cualitativa que adquiere relevancia en los años ochenta. El paradigma que se adopte va a con- dicionar los procedimientos de estudio que se sigan en la investigación. Cada paradig- ma mantiene una concepción diferente de lo que es la investigación, cómo investigar, qué investigar y para qué investigar. En este apartado se abordan aspec- tos generales de los paradigmas cualitativo y cuantitativo de la investigación, el tipo de investigación, selección de los informantes, selección de los instrumentos de recolección de la información, análisis de los resulta- dos y cronograma. También se presenta una amplia bibliografía que puede ayudar en el estudio de estos temas. método y técnicas de recolección de la información. En la revisión bibliográfica se observan diferentes clasificaciones e incluso el uso indistinto de tipos y método de investigación o diseño y método. A continuación se determina una clasificación sustentada en diferentes: Taylor y Bogdan (1986),Canales(1986),Muñoz(1998),Flores (2001) y Hernández (2003). A respecto, se hace necesario que la persona que investiga se interese por ampliar la información de acuerdo con las particularidades del objeto de estudio planteado. Paradigmas de investigación Se considera conveniente iniciar este tema con la definición de términos de uso común en las propuestas de investiga- ción: paradigma, metodología y método. El paradigma se puede concebir como un conjunto de creencias y actitudes, una visión del mundo compartida por un grupo de científicos que implica explícitamente una metodología determinada. Cada para- digma se fundamenta en ciertos supuestos que se deben comprobar en el contexto de su aplicación. El paradigma se selecciona de acuerdo con los supuestos que se ajusten mejor al fenómeno que se está investigando (Taylor y Bogdan,1986, Canales, 1986). Según Taylor y Bogdan, (1986), el término metodología designa el modo en que se enfocan los problemas y se buscan las respuestas. Esta palabra está compues- ta del vocablo método y el sustantivo griego logos que significa juicio, estudio, se puede definir como la descripción, el análisis y la valoración crítica de los métodos de investigación. El término, método se deriva del griego meta: hacia, a lo largo, y odos que significa camino, por lo que se puede entender como el conjunto de operaciones y actividades que se realizan de una manera sistemática para conocer y actuar sobre la realidad investigada. Dicho de otra forma es el camino que se sigue para tratar de alcanzar los objetivos de una investigación. Objetivos Metas Ofrecer lineamientos Capítulo 3: para elaborar el Procedimiento procedimiento metodológico metodológico de la propuesta de investigación. Dado que este documento es dirigido a personas del área de educación que se inician en proceso de investigación, se considera importante mencionar la relación entre algunos términos utilizados en la investigación, tales como: paradigmas, tipo de investigación, diseño de investigación,
  • 13. 88 Revista Educación 29(2), 77-97, ISSN: 0379-7082, 2005 El método se sustenta en principios episte- mológicos y; por lo tanto, se distingue una relación con determinado paradigma. No obstante, cualquier método se puede usar en apoyo de uno u otro paradigma. En las ciencias sociales han prevale- cido dos grandes perspectivas teóricas: el positivismo y la fenomenología. El positivismo, con sus principales exponentes Augusto Compte (1857) y Emile Durkeim (1917) citados por Canales (1986), se fundamenta en el positivismo lógico, busca los hechos o causas de los fenómenos sociales, prestando escasa atención a los estados subjetivos de los individuos. Para el positivismo el único conocimiento aceptable es el científico que obedece a ciertos prin- cipios metodológicos derivados del méto- do científico. Durkheim (Canales, 1986) señala que el científico social debe tratar los hechos sociales como si fueran “cosas” que ejercen influencia externa sobre las personas. El positivismo ha sido la filosofía dominante por muchos siglos, adopta como modelo de investigación el determinado por la ciencia objetiva, se basa en los supuestos del naturalismo o ciencia que investiga los objetos, animales, plantas y otros fenóme- nos naturales. Desde esta perspectiva, el positivismo presenta algunas limitaciones cuando se estudian los fenómenos del ser humano. Éstos son muy complejos para ser estudiados utilizando únicamente los méto- dos cuantitativos de investigación. En las últimas décadas han tomado auge los métodos cualitativos, específica- mente la fenomenología interpretativa o hermenéutica, para entender y describir aquellos fenómenos humanos que interesan a los profesionales en educación. La fenomenología posee una larga historia en la filosofía y la sociología, en los que destacan Hegel (1807), Husserl (1913), Berger y Luckman (1967), Bruyn (1962), entre otros. La fenomenología interpreta- tiva como método de investigación se basa en la filosofía de Heidegger; su objetivo es comprender las habilidades, prácticas y experiencias cotidianas, y articular las similitudes y las diferencias en los signifi- cados, compromisos, prácticas, habilidades y experiencias de los seres humanos. En este sentido, es un método que consiste en entender los fenómenos sociales desde la perspectiva del actor; en el caso de educa- ción desde la visión de mundo de los docen- tes, estudiantes y todos los involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje. De esa forma, examina el modo en que se experimenta el mundo. La realidad que le interesa al investigador es la que las personas perciben. Busca la comprensión de los hechos mediante métodos cualita- tivos que le proporcionen un mayor nivel de comprensión personal de los motivos y creencias que están detrás de las acciones de las personas. Desde esta perspectiva los positivis- tas y los fenomenológicos abordan diferen- tes tipos de problemas y buscan diferentes clases de respuestas. La persona que investiga debe justificar la escogencia del paradigma en el marco de una clara posi- ción epistemológica, no es la escogencia de una técnica particular la que determina si el estudio es cuantitativo o cualitativo, sino la correlación entre el paradigma y el método. Método cuantitativo de investigación En el paradigma cuantitativo el plan- teamiento epistemológico parte de la uni- dad del método científico, adoptando el modelo hipotético deductivo, tanto para las ciencias sociales como para las ciencias naturales de donde proviene. Este plantea- miento implica una visión restringida de la realidad social. Analiza y estudia aquellos fenómenos observables que son susceptibles de medición, análisis matemáticos y con- trol experimental. Aboga por el empleo de estrategias cuantitativas, fundamentadas en el método científico. El método científico considera las siguientes etapas (Bunge, 1983):
  • 14. Revista Educación 29(2), 77-97, ISSN: 0379-7082, 2005 89 • Planteamiento del problema: recono- cimiento de los hechos, descubrimien- to del problema y formulación del problema. • Construcción de un modelo teóri- co: selección de los factores teóricos relativos al problema, formulación de las hipótesis centrales y suposiciones complementarias y elaboración del esquema de relaciones. • Deducción de consecuencias particu- lares. Se buscan teorías y elementos que lo conformen y le den consisten- cia, y que conduzcan al investigador a deducir los juicios y razonamien- tos pertinentes. Estas pueden ser: soportes racionales, ya probadas en otros estudios y soportes empíricos, no verificados. • Prueba de las hipótesis. Una vez definido el marco teórico de la inves- tigación, se procede a determinar la manera en que serán sometidas a prueba las relaciones. Se pueden mencionar dos tipos: entre los hechos (hipótesis) y entre los fenómenos o aspectos (variables). La informa- ción obtenida debe ser elaborada o procesada, presentada analizada e interpretada en función del problema planteado. • Introducción de las conclusiones en la teoría. Se pretende además de encontrar las respuestas a los problemas, lograr que las hipótesis o los postulados teóricos se incorpo- ren a los conocimientos existentes sobre el área. El rigor y la credibilidad científica se basan en la validez interna y externa y en la confiabilidad. Este criterio científico se refiere a la capacidad del instrumento de producir medidas adecuadas y precisas y de permitir conclusiones correctas, así como a la capacidad de los hallazgos de ser aplicables a grupos similares, pero no bajo estudio. En el empleo tradicional del concepto validez, se utiliza el término de validez interna y validez externa. Es decir, la investigación es fiable, sus datos son sólidos y repetibles. La validez interna se refiere a la precisión de los datos y si las conclusiones reflejan la realidad empírica. Para lograr medidas claras y precisas se identifican varios indicadores y se justifica su relación con el concepto que intenta medir. Cuando se trata de asuntos controversiales o donde el encuestado puede mentir, se desarrollan varias preguntas que recogen información complementaria sobre los mismos asun- tos. Para obtener conclusiones válidas se hace una distinción entre las variables causas (independientes) y las variables efectos (dependientes). El objetivo es tratar de establecer la relación menos ambigua posible entre efecto y causa y para ello se utilizan manipulaciones estadísticas o de diseño. Este enfoque enfatiza las relaciones positivas; es decir, aquellas que ocurren a menudo y por lo tanto caen en errores de omisión. La validez externa indica que el fenómeno observado no solo se da en el grupo observado sino que es generalizable a grupos similares. Este enfoque basa su poder de generalización en la selección de una muestra escogida al azar con repre- sentatividad basada en las variables que el investigador considera importantes. Se considera que los hallazgos son generali- zables si se encuentra una probabilidad estadística de que los hallazgos no ocurrie- ron por accidente. Esto se define estadís- ticamente del 5% o 10% de aceptar como verdad un dato falso. La confiabilidad se entiende como la capacidad del instrumento, que se está aplicando, de producir medidas constan- tes acerca de un mismo fenómeno en estudio. Se distingue entre confiabilidad externa e interna. La confiabilidad exter- na indica que otros investigadores usando los mismos instrumentos pueden obser- var los mismos hechos. La confiabilidad interna indica que otros investigadores pueden hacer la misma conexión entre las
  • 15. 90 Revista Educación 29(2), 77-97, ISSN: 0379-7082, 2005 definiciones planteadas en la investiga- ción y los datos que se recojan; es decir, pueden elaborar el mismo constructo con base en los mismos hechos. Los procedimientos metodológicos más utilizados en este tipo de estudios son: el control experimental, la observación sistemática del comportamiento y la corre- lación de las variables. Este paradigma de investigación adopta la generalización de los procesos para la explicación de los fenómenos y situaciones estudiadas. Método cualitativo de investigación El paradigma cualitativo de investi- gación es denominado: naturalista, feno- menológico y más tarde hermenéutico. Constituye una reacción a la hegemonía que mantuvo, durante mucho tiempo, el paradigma positivista especialmente en el campo de las ciencias sociales (Dobles, Zúñiga y García, 1996). En el ámbito socioeducativo, especialmente en el que- hacer del docente en el aula, se presentan diferentes problemáticas del ser humano que no se pueden explicar y comprender en toda su magnitud, desde una metodología cuantitativa. El enfoque cualitativo es holístico, integral, trata de comprender los motivos que generan las reacciones humanas, en su propio contexto. Dentro de sus características rele- vantes se pueden señalar las siguientes, fundamentadas en las ideas de: Guba, 1985; Pérez Gómez, 1985; Reichard, 1986; Taylor y Bogdan, 1986; Bizquera, 1989; Pérez Serrano, 1990, entre otros. Se invita al lector a ampliar este fundamento con otras referencias bibliográficas. • La investigación cualitativa es una estrategia de investigación que se basa en una rigurosa descripción contextual de los hechos o situacio- nes. Esta descripción debe garantizar la máxima intersubjetividad en la captación de una realidad compleja. Por lo tanto, los datos que son sus- ceptibles de categorización se deben recoger en forma sistemática. • El propósito de la investigación se debe tener muy claro, dado que orien- ta la percepción de la realidad y la formulación del problema o situación a investigar. • La intencionalidad y el significado de la actuación son fundamentales para conocer la realidad social y cultural del ser humano. Es decir, ¿por qué el ser humano actúa de una determina- da manera y no de otra? • La insistencia en la relevancia del hecho o fenómeno, frente al rigor (validez interna) del enfoque racio- nalista. Es decir, la realidad debe comprenderse dentro de un con- texto dado, la realidad es holísti- ca, global, polifacética, tangible e intangible, dinámica y en continuo cambio. Dado que la realidad no es estática se hace difícil la divi- sión de variables dependientes e independientes como en el enfoque racionalista. • Se tiene muy en cuenta la realidad social que rodea al individuo, así como la flexibilidad y movilidad inhe- rentes a su personalidad. No existe una única realidad, sino múltiples realidades interrelacionadas (Cuba, 1980 y Pérez, 1990). Se interesa por comprender la conducta humana desde el propio marco de referencia de quien actúa. • Se valora al ser humano por su capacidad y respuesta a determina- das situaciones. En este sentido, es necesario adecuar el método a las características de los individuos que se van a investigar, con el propósito de respetar las características de la persona como tal. • Aboga por la pluralidad metodológica con el propósito de dar una mejor
  • 16. Revista Educación 29(2), 77-97, ISSN: 0379-7082, 2005 91 respuesta a la situación existente. De esta manera, se puede acercar a la comprensión racional de la realidad, mediante la adopción de estrategias de investigación específica, singular y propia de la acción humana en el ámbito sociocultural. • Metodológicamente este tipo de inves- tigación adapta y se acomoda a sus planteamientos epistemológicos. Como estrategias metodológicas se apoya en la investigación participati- va, el estudio de casos, la etnográfica y la investigación-acción. Las técni- cas más usadas son: la observación participativa, la entrevista, el estudio de casos, el análisis de contenido, cuestionarios abiertos, los grupos de discusión, la etnográfica, entre otras. • La relación sujeto-objeto es de inte- racción, especialmente cuando el sujeto es la persona humana. En este tipo de investigación existe una interrelación entre el investigador (a) y el objeto de estudio, hasta el punto que se influyen, mientras que en el paradigma racionalista existe inde- pendencia entre el investigador y el objeto. • En el aspecto axiológico los valores inciden en la investigación. Estos for- man parte de la realidad. La investi- gación es influida por los valores del contexto social y cultural. • La investigación cualitativa no busca la generalización sino que es ideográ- fica y se caracteriza por estudiar una situación concreta. • Es ideográfica por que se describen los fenómenos mediante categorías y subcategorías. Es decir, se coloca la realidad en categorías con el propósi- to de conseguir una coherencia lógica en el suceder de los hechos o de los comportamientos que están necesa- riamente contextualizados. • Puede establecer inferencias posibles de acuerdo con los patrones de cate- gorías. En este sentido, se pueden desarrollar hipótesis individuales que se dan en casos individuales. • No busca la explicación o la causali- dad sino la comprensión del fenóme- no. Pretende ofrecer profundidad y a la vez detalle, mediante una descrip- ción y registro cuidadoso. • Rasgos que definen la metodología cualitativa, según Taylor y Bogdan (1986) y Pérez (1990): • Es inductiva. El diseño de investi- gación es flexible. Los estudios se inician con interrogantes vaga- mente formuladas. • En la metodología cualitativa el investigador ve el escenario y a las personas en una pers- pectiva holística, considerados como un todo. • Se estudia a las personas en el contexto de su pasado y de las situaciones en las que se encuentra. • Los investigadores son sensibles a los efectos que ellos mismos causan sobre las personas objeto de estudio. El investigador inte- ractúa con los informantes de un modo natural y no obligante. • Los investigadores tratan de com- prender a las personas dentro del marco de referencia de ellas mismas. En este caso es esen- cial experimentar la realidad tal como otros la experimentan. • La persona que investiga trata de suspender y apartar sus propias creencias, perspectivas y pre- disposiciones. Observa las cosas como si estas estuvieran ocu- rriendo por primera vez. • Los métodos de investigación cualitativa son humanistas. Es decir, son métodos sobre el modo cómo se ven las personas. Si se estudian las personas cualitati- vamente se llega a conocerlas en lo personal y a experimentar lo
  • 17. 92 Revista Educación 29(2), 77-97, ISSN: 0379-7082, 2005 que ellas sienten en sus luchas cotidianas. • Quien investiga da énfasis a la validez de su investigación. Los métodos permiten permane- cer próximos al mundo empíri- co. Estos permiten asegurar un ajuste entre los datos y lo que la gente realmente dice y hace. A través del proceso de trian- gulación se llega a contrastar y validar la información obteni- da mediante diversas fuentes. Este tipo de metodología permi- te extraer datos de la realidad social con el fin de ser contras- tados desde el prisma del método (información documental y oral, por ejemplo). También se pue- den realizar exámenes cruzados de los datos obtenidos, recabar información mediante fuentes diversas de modo que se puedan establecer procesos de explora- ción en espiral. • Todos los escenarios y personas son dignos de estudio. Todos los aspectos de la vida social pueden ser estudiados. • La investigación cualitativa es un arte. Los métodos cualita- tivos no han sido tan refina- dos y estandarizados como en el enfoque racionalista. El investi- gador es un artífice, es alentado a crear su propio método. Se siguen lineamientos orientadores pero no reglas; por lo tanto los métodos sirven a la persona que investiga. No obstante las diferencias entre los dos paradigmas de investigación, es muy difícil encontrar estudios puros, en un solo paradigma. La persona que investiga puede enmarcar su estudio en alguno de los dos, pero eso no lo limita a considerar el trata- miento de algunas variables con técnicas del otro paradigma. Hernández (2003:21) men- ciona el modelo mixto, el cual “representa el más alto grado de integración o combina- ción entre los enfoques cualitativo y cuan- titativo”. Según el autor requieren de una mentalidad abierta y un buen conocimien- to y manejo de ambos enfoques. Guba, 1985 y Reichardt; señalan además del cuantitativo y cualitativo, el paradigma crítico-reflexivo y otro emergente que está en construcción; este se presenta como el paradigma del cambio. El tipo de investigación De acuerdo con el alcance de la inves- tigación se puede determinar el tipo de estudio a realizar. La clasificación más general señala cuatro tipos (Hernández, 2003): exploratorios, descriptivos, correla- cionales y explicativos. Las investigaciones exploratorias, tienen por objeto esencial familiarizar al investigador con un tema que no ha aborda- do antes, novedoso o escasamente estudia- do. En este caso los estudios constituyen el punto de partida para estudios posteriores de mayor profundidad. Los estudios descriptivos son útiles para analizar cómo es y cómo se manifiesta un fenómeno y sus componentes. Describir a la recolección de datos, en el caso de un estudio cuantitativo se refiere a medir y para los cualitativos, recolectar informa- ción. Este tipo de estudio busca “especificar las propiedades, las características y los perfiles importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis” (Hernández, 2003:117). Las investigaciones correlaciona- das pretenden visualizar cómo se relacio- nan o no se relacionan o vinculan diversos fenómenos entre sí, cómo se comporta una variable conociendo el comportamiento de otra variable relacionada. Busca evaluar la relación que existe entre dos o más concep- tos, categorías o el grado de relación entre dos variables.
  • 18. Revista Educación 29(2), 77-97, ISSN: 0379-7082, 2005 93 Los estudios explicativos “están dirigidos a responder a las causas de los eventos, sucesos y fenómenos físicos o socia- les”. Pretenden explicar “por qué ocurre un fenómeno y en qué condiciones se da éste, o por qué se relacionan dos o más variables” (Hernández, 2003; 126). Conviene anotar que los tipos de investigación no siempre se presentan puros; se encuentran estudios que los com- binan entre sí y obedecen sistemáticamente a la aplicación de la investigación. Diseño de investigación El diseño consiste en la forma prác- tica y concreta de responder al problema de investigación y a lo planteado en los objetivos. Hernández (2003:184) define el término diseño como el “plan o estrategia concebida para obtener la información que se desea”. Un estudio puede seleccionar uno o más diseños de investigación y aplicarlos. Existen diferentes clasificaciones de diseños, se mencionan a grandes rasgos los dos diseños que presenta Hernández (2003): La investigación experimen- tal. Está relacionada con estudios de tipo cuantitativo e incluye, según la clasifica- ción de Campbell y Standley (Hernández 2003:187), preexperimentos, experimentos puros y cuasiexperimentos. La investigación no experimental. Señala estudios de tipo transeccionales o transversales y longitudinales. Estos dise- ños se aplican en ambos enfoques: cuantita- tivo y cualitativo. En el enfoque cualitativo, según Creswell (Hernández 2003:188), la biografía, la fenomenología, la teoría de contraste, la etnografía y los estudios de casos, pueden adoptar uno o mas diseños no experimentales. Selección de los informantes Laseleccióndelosinformantesdepen- de del paradigma de investigación, si este es cuantitativo la elección de la muestra depende del objeto de estudio y del ámbito de la investigación. Es importante recordar que cuanto mayor sea el grupo de estudio, mayor será la generalidad de los datos o estructura obtenida. El tamaño de la mues- tra depende de la profundidad del estudio, algunos autores indican que alrededor de un 20% de la población se puede considerar representativo, si los informantes han sido seleccionados al azar. En una investigación cualitativa el número de informantes no es relevante, puede realizarse un estudio de un caso o estudios con grupos pequeños. En el caso de educación, se han hecho investi- gaciones en un aula o en varias o en toda la institución. La profundidad del estudio es lo que determina quiénes son los informan- tes claves y de qué manera se va a obtener la información. Selección de los instrumentos y procedimientos de aplicación Una vez conocido el fenómeno que se va a estudiar, se pueden elegir los instru- mentos y los procedimientos para obtener la información. Surge la pregunta ¿cuál es la técnica más apropiada?, la respuesta requiere de reflexión e indagación acerca de técnicas de investigación que estén en concordancia con el paradigma, el tipo de investigación, el método. Las técnicas deben ofrecer la condición de no distorsio- nar o perturbar la verdadera realidad del fenómeno que se estudia y además que debe ofrecer la posibilidad de realizar las obser- vaciones repetidas veces. Algunos estudios, especialmente cualitativos, requieren de grabar entrevistas, filmar acciones peda- gógicas, hacer anotaciones pormenorizadas de las circunstancias y situaciones, obtener fotografías, cotejar situaciones, entre otras actividades. Los instrumentos de investigación que presentan preguntas cerradas se consideran apropiadas para la investigación cuanti- tativa, mientras que para la investigación
  • 19. 94 Revista Educación 29(2), 77-97, ISSN: 0379-7082, 2005 cualitativa son más útiles aquellas que permiten la observación directa, el diálogo, la entrevista abierta, las discusiones de grupo. No obstante, la elección de la téc- nica, la elaboración y aplicación de los ins- trumentos dependen de la experiencia del investigador en el manejo de las técnicas (Lankshear y Knobel, 2002). Análisis de los datos En este apartado solo se indica la forma como se pretende analizar e inter- pretar la información. Esta actividad es un proceso continuo de examen de la informa- ción a medida que se obtiene, clasificán- dola, formulando preguntas adicionales, verificándola y desarrollando conclusiones. Para el proyecto de investigación se des- cribe, en términos generales, cómo se pre- tende analizar, interpretar y presentar la información recopilada para dar respuesta a los objetivos de la investigación. En la investigación cuantitativa normalmente el investigador presenta la información en cuadros y gráficos estadís- ticos que señalan relaciones de porcenta- jes, frecuencias, correlaciones estadísticas entre las variables, por citar algunas formas. En la investigación cualitativa la organización y estructura de los datos es creativa, la persona que investiga puede buscar la forma que más se ajuste al tipo de información que obtuvo. Lo más usual si se hacen entrevistas abiertas o cues- tionarios abiertos, es elaborar categorías y subcategorías de información que per- miten explicar e interpretar el fenómeno estudiado. Cronograma Finalmente se elabora un cronogra- ma de actividades que permite visuali- zar en qué tiempo y qué actividades se van a desarrollar. El cronograma es muy útil para que quien investiga organice no solo el tiempo destinado al desarrollo del proyecto sino también los recursos finan- cieros, didácticos, el tiempo posible para recopilar la información, especialmente si los informantes son estudiantes y docen- tes, que no se encuentran disponibles en todo momento. El cronograma es un instrumento de trabajo que se puede ajustar según las necesidades que emergen en el desarrollo del estudio. Cualquier forma de organizar la información es válida; no obstante, debe tener por lo menos dos elementos: activi- dades y fechas. En la columna destinada a las actividades se citan las más relevantes, el orden que se le dé a las mismas depen- de de las preferencias de quien investiga, generalmente responden a un orden lógico de las acciones; por ejemplo, búsqueda de información, selección de informantes, elaboración de instrumentos, aplicación de instrumentos, etc. En la columna de fechas, es importante tomar en cuenta el tiempo destinado al desarrollo de la propuesta de investigación. Una manera fácil y práctica Ejemplo de cronograma de actividades Actividades Año(s) 2005 Agosto Setiembre Octubre S.1 S.2 S.3 S.4 S.1 S.2 S.3 S.4 S.1 S.2 Búsqueda de información bibliográfica X X X X X X X X X X Selección de informantes X X Elaboración y validación de instrumentos X X X Aplicación de instrumentos X X S= semana
  • 20. Revista Educación 29(2), 77-97, ISSN: 0379-7082, 2005 95 Actividades de aplicación Meta Actividades Capítulo 3: • Determinar: Procedimiento • El paradigma en metodológico que se enmarca la investigación. • El tipo de investigación. • Las fuentes de información. • Las técnicas y el tipo de datos que se pretenden recopilar. • Describa cómo se pretende analizar e interpretar la información. • Elabore un cronogra- ma de actividades. • Organice la informa- ción por escrito. • Revise la coherencia interna de la propues- ta: capítulos 1, 2 y 3. es indicar los meses y cada uno de estos subdividirlos por semanas. El estilo para presentarlos también es a criterio de la per- sona que investiga, algunos prefieren seña- lar con “x”, marcar el espacio con sombra o colocar las fechas dentro del espacio. Al finalizar este proceso, se tiene una propuesta o anteproyecto de investiga- ción lista para ser presentada y defendida ante la persona que lo va a revisar o ase- sorar en el proceso investigativo. Una pro- puesta siempre está susceptible a ajustes, conforme el estudiantado va madurando el tema y revisando más bibliografía surgen nuevas inquietudes que le permiten hacer mejoras en el documento. En las sugeren- cias que se ofrecen en este artículo se res- cata la importancia de seguir un orden en la ejecución de las acciones y una revisión constante de la coherencia y pertinencia entre todos los elementos que componen la propuesta. La bibliografía existente acer- ca del tema presentado es extensa, en el artículo se ofrece no solo la que se cita sino otras, con el fin de que la persona interesa- da pueda buscarlas y consultarlas. Referencias bibliográficas Ander Egg, Ezequiel. (1971). Introducción a las Técnicas de Investigación Social. Ed. Humanitas, Buenos Aires. Arteaga Herrera, José y Chávez Lazo, Eduardo. (2000). “Integración docen- te-asistencial-investigativa). Rev. Cubana Educ Med Super 2000: 14 (2), pp. 184-195. Balluerka, N. (1999). Planificación de la investigación. Salamanca: Amarú. Barrantes Echavarría, Rodrigo. (2000). Investigación. Un camino al Conocimiento. Un enfoque Cuantitativo y cualitativo. San José, C.R. EUNED. Bizquera, R. (1989). Métodos de Investigación Educativa. España: Ediciones CEAC. Bourdieu, P. y otros. (1987). El oficio del sociólogo. México: Siglo Veintiuno, Editores. Bunge, M. (1983). La investigación cientí- fica. Barcelona: Ariel. Canales, Francisca; Alvarado, Eva y Pineda Elia. (1986). Metodología de la Investigación. México: Editorial Limusa. CaroVargas,Belarmino.(2001).“Elaboración de proyectos de investigación”, Universidad de San Buenaventura, coordinación general de postgrados especialización en gerencia educativa. Medellín, Colombia. Recuperado el 20 de marzo del 2002). http://www. ciudadfutura.com/mundopc/cursos/ investigacion/invest1.htm Carr, W. y Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. Madrid: Editorial Martínez Roca.
  • 21. 96 Revista Educación 29(2), 77-97, ISSN: 0379-7082, 2005 Castro, J.A. y Salgado, A. (1989). Técnicas de investigación en las ciencias del comportamiento. (Vols. I y II). Salamanca: Dpto. de Publicaciones de la Universidad Pontificia de Salamanca. Cazau, Pablo. (2001). “Investigación teórica e investigación empírica”. http://www.galeon.com/pcazau/art- met_invteo.htm Delgado Morera, Elisa. (1998). Elaboración de Proyectos en Centros Infantiles. San José, Costa Rica: EUNED. Dobles Izaguirre, Ma. Cecilia; Zúñiga Céspedes, Magaly y García Fallas, Jackeline. (1996). Investigación en Educación. San José, CR: EUNED, BID-FOD. Elliott, John. (1997). La investigación- acción en educación. Madrid: Ediciones Morata. Flores Ochoa, Rafael y Tobón Restrepo, Alonso. (2001). Investigación Educativa y Pedagógica. Bogotá, Colombia: Editorial: Mc Graw-Hill. García Guadilla, C. (1987). Producción y transferencia de paradigmas teóricos en la investigación socioeducativa. Caracas: Fondo Editorial Tropykos. Goldman, L. (1973). Luckas y Heidegger: Hacia una Filosofía Nueva. Buenos Aires: Amorrortu Editores. Gómez, Miguel. (1986). Elementos de Estadística Descriptiva. San José, CR. EUNED. Guba, E. (1985). Criterios de credibilidad en la investigación naturalística en la enseñanza. En J. Gimeno Sacristán y A. Pérez Gómez. “La enseñanza: su teoría y práctica”. Madrid: Akal Editor. Heidegger M. (1962). Being and time. San Francisco: Harper. Hernández, Miguel. (2003). Metodología de la investigación. México: Mac Graw-Hill. Husserl, E. (1986). Ideas relativas a una fenomenología pura y una filosofía fenomenológica. México: Fondo de Cultura Económica. Kerlinger, F.N. (1981). Investigación del comportamiento: Técnicas y metodo- logía. México: Interamericana (edi- ción original en inglés, 1979). Lankshear, Collin y Knobel, Michelle. (2002). Problemas asociados con la metodología de la investigación cua- litativa. Recuperado el 20 de abril del 2003 de http://www.cesu.unam.mx/iresie/ revistas/perfiles/perfiles/87-html/87- 02.htm León, O.G. y Montero, I. (1997). Diseño de investigaciones. Madrid: Mc Graw- Hill (2ª edición). López, Ligia y Van Patten, Elia. (1980). Investigación bibliográfica y confec- ción de trabajos escritos. San José, Costa Rica: EUNED. Méndez, Carlos. 1998. Metodología. Guía para elaborar diseños de investi- gación ciencias económicas, contables y administrativas. Bogotá, Colombia: Mc Graw-Hill Interamericana, S. A. Meza Cascante, Luis G. (2005). “Metodología de la investigación: posibilidades de integración”. Revista Comunicaciones. San José, Costa Rica Vol. 12, Nº 1. Recuperado el 10 junio del 2005, de http://www.itcr.ac.cr/revistacomuni- cacion/Vol.12 num1/metodologia_de_ la_investigacion.htm
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