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Tareas y estrategias del
desarrollo y seguimiento de
una acción formativa en línea
¿Qué es una acción formativa?
 Se refiere a la formación que entrega nuevas herramientas, conocimientos disciplinares y
pedagógicos que evolucionan en el tiempo y que requieren incorporarse a las prácticas docentes
para potenciar mejores procesos de enseñanza-aprendizaje y abordar nuevos desafíos
colaborativamente, en contextos de mejoramiento institucional
 La programación didáctica es el proceso que el formador, individualmente o en equipo, lleva a
cabo para establecer las pautas de actuación de una actividad formativa (ya sea un módulo,
una unidad o una sesión de clase).
 Se trata de una de las principales funciones docentes y supone responder a una serie de preguntas
tales como:
 ¿Qué aprendizajes se consideran imprescindibles?
 ¿Qué les interesa o les puede interesar a los participantes?
 ¿Cuáles son las estrategias que se utilizaran para lograr el aprendizaje?
 ¿Cuánto tiempo y qué materiales serán necesarios?
 ¿De qué forma se evaluaran los resultados?
 Lo que permitirá planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje que se desarrollará evitando
actuaciones improvisadas y poco coherentes.
Fases de la Planificación Docente de Acciones
Formativas
 Por lo que respecta a las fases, estas resultan de responder a las siguientes cuestiones básicas: ¿Para qué? ¿Qué?
¿Cómo? ¿Con qué? y ¿Cuándo? y sin perder nunca de vista quienes van a ser los destinatarios del proceso.
 Las fases para la planificación docente de acciones formativas son:
1. Identificar y analizar el contexto donde se ubica la propuesta de acción formativa
Una de las condiciones que aseguran en gran parte la eficacia del proceso de enseñanza-aprendizaje es conocer
tanto el contexto donde se van a desarrollar las acciones formativas como las personas que van a participar en la
misma.
Una programación didáctica no se puede concebir sin tener en cuenta las competencias laborales a las que debe
responder y que deberán estar predefinidas en el plan de formación de la organización, que deberá ser tenido en
cuenta ya que las acciones formativas serán concreciones del mismo. Igualmente se deberá conocer el número y
perfil profesional y profesional de los participantes, así como la formación y experiencia previa en aspectos
relacionados con la acción formativa.
Complementario a este análisis se puede llevar a cabo un diagnóstico participativo, es decir, contar con el propio
alumnado para conocer la situación tal y como la aprecian los propios participantes y detectar expectativas,
rechazos, intereses… que permitan ajustar el proceso enseñanza-aprendizaje.
2. Determinar los objetivos de la propuesta formativa
Los objetivos son aquellas metas que queremos adquieran los participantes al
la acción formativa. Se diseñan al inicio de la programación didáctica y serán
concreción de los objetivos competenciales del Plan de Formación. Cumplen tres
funciones esenciales:
a) Servir de guía a los contenidos, metodología, recursos y actividades de
b) Proporcionar criterios para el control de la actividad formativa, criterios de
evaluación
c) Informar a los participantes de lo que se pretende enseñar y deberán aprender
Fases de la Planificación Docente de Acciones
Formativas
3. Seleccionar y organizar los contenidos formativos
Se organizan, junto con los objetivos, al inicio del curso. Hacen referencia a la siguiente pregunta:
competencia profesional quiero que alcancen los participantes?”
Esta pregunta se puede desglosar en:
a) ¿Qué quiero dar a conocer en mi acción formativa? Se refiere a los conocimientos teóricos:
ejemplos y actividades prácticas.
b) ¿Qué quiero que sepan hacer mis alumnos? Se refiere al nivel de aplicación de determinados
contenidos, dominio práctico.
Es importante realizar una selección que se adapte a las necesidades, no sobrecargar de datos
innecesarios, seleccionando lo actual y útil de cara al futuro.
Para la programación didáctica es útil tener en cuenta la presentación de los contenidos. Debe partir
de lo concreto para llegar a lo abstracto, empezar con lo fácil para terminar con lo difícil, iniciar el
aprendizaje en lo conocido para concluirlo en lo desconocido y enseñar sólo una cosa a la vez,
agrupando contenidos por sesiones con el fin de no ofrecerlos dispersos.
Fases de la Planificación Docente de Acciones
Formativas
4. Diseñar la metodología
Determinar las modalidades, es decir, las maneras distintas de organizar y llevar a cabo los procesos
enseñanza-aprendizaje (módulos, seminarios, talleres,..) y los métodos o formas de proceder para
desarrollar la actividad docente (clase magistral, estudio de casos, resolución de problemas,
orientado a proyectos,…)
Seleccionar y organizar las distintas actividades. Habitualmente la planificación docente de las
actividades se realiza según finalidad: actividades de introducción-motivación, actividades de
conocimientos previos, actividades de desarrollo y práctica y actividades de consolidación o
transferencia.
Seleccionar y determinar los recursos y materiales didácticos necesarios. Los recursos serán
seleccionados en base al objetivo propuesto y teniendo en cuenta criterios técnicos y pedagógicos.
Concretar la temporalización. Al mismo tiempo que se definen las estrategias metodológicas y se
diseñan las actividades y los recursos necesarios, se organizan los tiempos previsibles concretando la
duración de la menor de las tareas que haya de realizarse. Al temporalizar las actividades
suele ser habitual que el tiempo previsto para las actividades programadas sea mayor que el tiempo
asignado lo que implica alargar la actividad formativa (no suele ser posible) o planificar actividades
alternativas que sean posible de llevar acabo en el tiempo previsto.
Fases de la Planificación Docente de Acciones
Formativas
5. Diseñar las estrategias evaluativas acordes al modelo docente planificado
La evaluación se puede proponer para las diferentes actividades formativas o de
global para toda la acción formativa. Se deben establecer tanto los criterios como las
técnicas de evaluación que permitan conocer en qué medida las capacidades
a desarrollar en los participantes han sido adquiridas.
Fases de la Planificación Docente de Acciones
Formativas
Enfoques en la Evaluación e-learning
 La evaluación e-learning se ha abordado desde diferentes flancos, desarrollándose
enfoques de evaluación de e-learning en términos socioeconómicos, tecnológicos,
educativos (pedagógicos), metodológicos y psicológicos. Cada una de estas
perspectivas ha originado una gran variedad de indicadores de calidad, así como
modelos de evaluación.
La Evaluación e-learning desde un Enfoque
Socioeconómico
En años recientes una de las áreas de mayor interés ha sido encontrar modelos de evaluación para
determinar los beneficios asociados con la utilización de e-learning en la formación en empresas y
organizaciones. Doughty (1998) y Tavistock (1998) distinguen y puntualizan dos términos asociados
estrechamente a este enfoque: "el análisis coste /beneficio" como un método para comparar costos y
resultados y "coste-eficacia" como un método para valorar los resultados con relación a unos objetivos.
El enfoque de "beneficio/coste" es el que ocupa mayor interés por parte de los agentes económicos;
gobiernos, empresas y agentes inversores. Se trata de medir o determinar los beneficios económicos
conseguidos y derivados de los costes invertidos por las empresas en la formación e-Learning. De ahí que
los indicadores de evaluación se circunscriban fundamentalmente a factores de índole económica, tales
como la cuantificación de beneficios, inversiones y costes.
Este planteamiento deriva posteriormente a modelos más globales e incluyentes como los basados en la
Calidad Total y en la Gestión de Calidad. En ellos se incluye como beneficios, no solo la vertiente
monetaria, sino también dimensiones organizativas, dinámicas y comunicativas. Los modelos de
evaluación e-learning basados en la idea de "Calidad" entienden el beneficio como la contribución de e-
learning al desarrollo organizacional y a la calidad. Desde esta perspectiva por tanto, la evaluación e-
learning toma como referencia las dimensiones y criterios contemplados en la evaluación de la Calidad
Total, trasladándose y adaptándose las correspondientes normas de calidad a la formación virtual.
La Evaluación e- Learning desde una
perspectiva Tecnológica
La evaluación de e-learning desde una perspectiva tecnológica se centra en valorar
la calidad de las plataformas tecnológicas a través de las cuales se implementa el e-
learning. La evaluación de las mismas se orienta a la valoración del grado de
adecuación de su oferta a las características del modelo de formación e-learning
deseado, cara a su mejora.
Son las distribuidoras de plataformas, agencias independientes y universidades las
que elaboran instrumentos de evaluación orientados a determinar la calidad de las
mismas en función de una serie de criterios entre los que consta su accesibilidad y
usabilidad para el estudiante, el profesor, el administrador, así como la disponibilidad
y potencialidad del hardware y software.
La Evaluación e- Learning desde una
perspectiva Pedagógica
A la evaluación e-learning desde una perspectiva pedagógica se le han aplicado
modelos provenientes de la formación presencial, reproduciendo en mayor o menor
medida modelos, enfoques, métodos de investigación y técnicas de recogida de
datos, aplicados en la educación formal. Los modelos de evaluación de programas
educativos clásicos han sido recurrentes, por tanto, a la hora de plantear propuestas
pedagógicas de evaluación de e-learning, de ahí que con frecuencia se recurra a
modelos tales como los de Stufflebeam (CIPP) (1987), Kirkpatrick (1999), Vann Slyke y
otros(1998), etc.
En estos momentos es pertinente plantearse nuevas cuestiones relacionadas con la
"e-pedagogía", y revisar e idear modelos evaluativos alternativos de e-learning más
acordes con el pensamiento pedagógico actual, y con las características y
posibilidades educativas de e-learning.
La Evaluación e- Learning desde una
perspectiva Psicológica
Las Teorías del Aprendizaje sirven de base, tanto para el diseño pedagógico de la formación "en
línea" (on line), como para propuestas de evaluación de los aprendizajes y recursos tecnológicos.
Las Teorías del Aprendizaje basadas en el Conductismo, el Constructivismo Cognitivo y el
Constructivismo Social son las principales teorías psicológicas que en las últimas décadas han
sustentado y fundamentado los procesos instructivos en la formación "en línea".
Las Teorías Cognitivas Constructivistas ponen mayor atención en la actividad de los estudiantes,
haciendo propuestas facilitadoras y provechosas para la construcción del aprendizaje. Los contenidos
se presentan con una menor estructuración y se pone especial énfasis en los procesos de indagación.
El Constructivismo Social pone el acento en el contexto social del aprendizaje en la interacción
personal y en la relación del sujeto con las tecnologías como base para el desarrollo cognitivo.
Estas teorías aportan constructos útiles y aplicables para la evaluación de e-learning. Su exposición,
así como su proyección aplicada a la evaluación de e-learning constituye el núcleo básico de los
siguientes apartados.
Evaluación del e-learning desde la Teoría
Sociocultural
La Teoría Sociocultural, aplicada a la evaluación del e-learning, provee de un conjunto de
conceptos teóricos que abren nuevas perspectivas en la evaluación del aprendizaje con
TIC, generando a su vez indicadores de calidad de las acciones formativa en los
contextos escolares.
De los diversos constructos planteados por la Teoría Sociocultural, algunos son
especialmente relevantes en su aplicación al estudio de los efectos de las TIC en los
aprendizajes escolares. De Pablos, Rebollo y Lebres, (1999) aportan una derivación de
constructos socioculturales tales como internalización, dominio, privilegiciación,
reintegración y apropiación al ámbito educativo, asociándose a distintos instrumentos
culturales entre ellos las Tecnologías. En la siguiente figura, tomada de estos autores se
presenta estos constructos relacionados al plano interpsicológico (plano social) y al plano
intrapsicológico (plano interno individual). Por tanto conceptos como "dominio",
"privilegiación", "reintegración" y "apropiación" permiten explicar el proceso y niveles de
aprendizaje con TIC y constituyen potentes herramientas conceptuales para dimensionar
indicadores de evaluación del aprendizaje y también del e-learning.
Evaluación del e-learning desde la Teoría
Sociocultural
Evaluación del e-learning desde la Teoría
Sociocultural
Concretamente, el e-learning implica una acción formativa mediada
tecnológicamente. En este sentido, la Teoría Sociocultural plantea el constructo de
"acción mediada" para ilustrar el procedimiento a través del cual, los seres humanos,
interponen entre ellos y su actividad formativa determinados instrumentos culturales
que actúan como mediadores de su acción. Así, la acción formativa que se
desarrolla en entornos virtuales de aprendizaje está mediada por la propia
tecnología, es decir, depende de la forma en que tecnológica y pedagógicamente
está constituida.
Y como tal, va a intervenir en el propio desarrollo y aprendizaje del individuo.
El e-learning como proceso de aprendizaje mediado tecnológicamente pretende que el individuo
interiorice aprendizajes y pautas culturales a través del uso de las TIC. El sujeto debe usar y
apropiarse de pautas tecnológicas para que el aprendizaje con TIC se produzca. En este sentido, el
concepto de "internalización" es clave, porque nos ofrece la posibilidad de explicar cómo aprende
el individuo cuando intervienen instrumentos mediadores. Así, la "internalización" que implica la
incorporación al plano individual (intrapsicológico) de lo que previamente ha pertenecido al
ámbito de la interacción social (interpsicológico) se convierte en el principal elemento sobre el que
sustentar el aprendizaje con TIC. La "internalización", desde el punto de vista del e-learning, nos
ofrece un marco teórico para una explicación de los aprendizajes tecnológicos. Así como del
proceso por el cual se genera una conciencia tecnológica en el individuo.
Wertsch (1997) aporta los términos de "dominio" y "apropiación" como concreciones del concepto
de "internalización", y en nuestro caso, aprendizaje tecnológico.
La internalización de pautas culturales de tipo tecnológico requiere del individuo un "dominio" de
las tecnologías. Este "dominio" que hace referencia al grado de uso de las herramientas
tecnológicas en distintos contextos (familiar, escolar, laboral, etc.) se ha convertido en un
mecanismo de gran relevancia en el proceso de adaptación social del individuo. El dominio surge
en su nivel más básico en los distintos contextos de la cultura, donde herramientas culturales de
tipo tecnológico son puestas a disposición de los sujetos que, a través de uso, van adquiriendo
determinados grados de dominio. Así, las TIC requieren el desarrollo de destrezas que deben ser
aprendidas, practicadas y dominadas en los procesos educativos. El dominio de herramientas
tecnológicas supone el nivel más básico de evaluación del e-learning.
Indicadores para la Evaluación de los Aprendizajes
con TIC desde la Teoría Sociocultural
Dominio se orienta a revelar si el alumnado posee la capacidad de manipular
instrumentalmente el ordenador y sus posibilidades para realizar las operaciones que se les
solicita. Cuando afirmamos que un alumno domina la herramienta, estaremos aludiendo a su
capacidad para de resolver las mismas tareas de siempre, pero esta vez usando el ordenador.
El indicador privilegiación supone un paso más en este dominio instrumental. Nos permite
revelar si, además de conocer su funcionamiento mecánico (manipulación instrumental), el
alumnado tiende a resolver las mismas tareas que se le vienen proponiendo en la cultura
escolar mediante la nueva herramienta aprendida (ordenador). Un alumno privilegiará el uso
del ordenador si cuando se le propone la resolución de una tarea cotidiana en el aula, éste
prefiere resolverla a través de la nueva herramienta (TIC), en vez de hacerlo como
tradicionalmente venía haciéndolo.
Indicadores para la Evaluación de los Aprendizajes
con TIC desde la Teoría Sociocultural
Cuando un alumno se encuentra en el nivel de reintegración de una herramienta tecnológica, su
actividad de aprendizaje se verá modificada en el sentido de darle un uso creativo a estas
herramientas en contextos diferentes, dotándola de nuevas funciones y transformando así su propia
forma de pensar y de actuar. La en la utilización de las TIC en nuevas acciones y contextos de uso, a
las que inicialmente se las privilegió. Por tanto el alumno reintegra una herramienta, en este caso
las TIC, cuando es competente para aplicarla en un contexto distinto al que la había privilegiado.
El concepto de Apropiación es clave en la teoría sociocultural. Hace referencia al proceso por el
cual el control de un instrumento cultural pasa desde un plano interpsicológico al plano
intrapsicológico. El lenguaje, como instrumento cultural, es el ejemplo más representativo de este
proceso. Cuando decimos que un niño se ha apropiado de la oralidad, estamos afirmando que ha
tomado el lenguaje del contexto que lo rodea y lo ha hecho propio, transformándose así su propio
modo de pensar. En el caso del lenguaje que nos ocupa (el lenguaje tecnológico), un alumno se
habrá apropiado del uso de las TIC cuando este nuevo instrumento cultural es constitutivo de su
propia identidad, lo que se traduce en que ahora pensará a través de la nueva herramienta.
En su operativización, el indicador "apropiación" hace referencia directa a si el alumnado necesita de las
TIC para seguir con su actividad cotidiana en contextos de actividad diferentes al que asoció su
dominio. De este modo, el niño necesitará del ordenador en su quehacer cotidiano aunque no se le
exija, o incluso aunque no se le haya enseñado cómo hacerlo.
Además de los constructos anteriormente referidos, la teoría sociocultural propone otros conceptos
que resultan claves para comprender y valorar los procesos del aprendizaje en contextos institucionales.
Nos referimos al Control de la Actividad, Responsabilidad en la Tarea, formas de Interactividad y
Representación de la Meta.
Estos conceptos resultan muy pertinentes para nutrir indicadores de los aprendizajes con TIC.
El Control de la Actividad se refiere a capacidad del alumno de tomar las riendas de su propio
aprendizaje, determinado y organizando estrategias y recursos a lo largo del proceso de aprendizaje. El
grado de control de la actividad determina el nivel o grado de aprendizaje. El control de la actividad es
un objeto educativo por sí mismo, lo que se traduce en el logro de la autonomía en el aprendizaje. En
última instancia, el traspaso gradual del control de la actividad del profesor al alumno es el fundamento
de "aprender a aprender". A esto hacemos referencia cuando hablamos de Responsabilidad en la Tarea,
que traducido a nuestro estudio significará que, gracias a los ordenadores, el alumno será capaz de
resolver por sí mismo las tareas que se le requieren, sin necesidad de la intervención del profesor.
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Tareas y estrategias accion formativa

  • 1. Tareas y estrategias del desarrollo y seguimiento de una acción formativa en línea
  • 2. ¿Qué es una acción formativa?  Se refiere a la formación que entrega nuevas herramientas, conocimientos disciplinares y pedagógicos que evolucionan en el tiempo y que requieren incorporarse a las prácticas docentes para potenciar mejores procesos de enseñanza-aprendizaje y abordar nuevos desafíos colaborativamente, en contextos de mejoramiento institucional  La programación didáctica es el proceso que el formador, individualmente o en equipo, lleva a cabo para establecer las pautas de actuación de una actividad formativa (ya sea un módulo, una unidad o una sesión de clase).  Se trata de una de las principales funciones docentes y supone responder a una serie de preguntas tales como:  ¿Qué aprendizajes se consideran imprescindibles?  ¿Qué les interesa o les puede interesar a los participantes?  ¿Cuáles son las estrategias que se utilizaran para lograr el aprendizaje?  ¿Cuánto tiempo y qué materiales serán necesarios?  ¿De qué forma se evaluaran los resultados?  Lo que permitirá planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje que se desarrollará evitando actuaciones improvisadas y poco coherentes.
  • 3. Fases de la Planificación Docente de Acciones Formativas  Por lo que respecta a las fases, estas resultan de responder a las siguientes cuestiones básicas: ¿Para qué? ¿Qué? ¿Cómo? ¿Con qué? y ¿Cuándo? y sin perder nunca de vista quienes van a ser los destinatarios del proceso.  Las fases para la planificación docente de acciones formativas son: 1. Identificar y analizar el contexto donde se ubica la propuesta de acción formativa Una de las condiciones que aseguran en gran parte la eficacia del proceso de enseñanza-aprendizaje es conocer tanto el contexto donde se van a desarrollar las acciones formativas como las personas que van a participar en la misma. Una programación didáctica no se puede concebir sin tener en cuenta las competencias laborales a las que debe responder y que deberán estar predefinidas en el plan de formación de la organización, que deberá ser tenido en cuenta ya que las acciones formativas serán concreciones del mismo. Igualmente se deberá conocer el número y perfil profesional y profesional de los participantes, así como la formación y experiencia previa en aspectos relacionados con la acción formativa. Complementario a este análisis se puede llevar a cabo un diagnóstico participativo, es decir, contar con el propio alumnado para conocer la situación tal y como la aprecian los propios participantes y detectar expectativas, rechazos, intereses… que permitan ajustar el proceso enseñanza-aprendizaje.
  • 4. 2. Determinar los objetivos de la propuesta formativa Los objetivos son aquellas metas que queremos adquieran los participantes al la acción formativa. Se diseñan al inicio de la programación didáctica y serán concreción de los objetivos competenciales del Plan de Formación. Cumplen tres funciones esenciales: a) Servir de guía a los contenidos, metodología, recursos y actividades de b) Proporcionar criterios para el control de la actividad formativa, criterios de evaluación c) Informar a los participantes de lo que se pretende enseñar y deberán aprender Fases de la Planificación Docente de Acciones Formativas
  • 5. 3. Seleccionar y organizar los contenidos formativos Se organizan, junto con los objetivos, al inicio del curso. Hacen referencia a la siguiente pregunta: competencia profesional quiero que alcancen los participantes?” Esta pregunta se puede desglosar en: a) ¿Qué quiero dar a conocer en mi acción formativa? Se refiere a los conocimientos teóricos: ejemplos y actividades prácticas. b) ¿Qué quiero que sepan hacer mis alumnos? Se refiere al nivel de aplicación de determinados contenidos, dominio práctico. Es importante realizar una selección que se adapte a las necesidades, no sobrecargar de datos innecesarios, seleccionando lo actual y útil de cara al futuro. Para la programación didáctica es útil tener en cuenta la presentación de los contenidos. Debe partir de lo concreto para llegar a lo abstracto, empezar con lo fácil para terminar con lo difícil, iniciar el aprendizaje en lo conocido para concluirlo en lo desconocido y enseñar sólo una cosa a la vez, agrupando contenidos por sesiones con el fin de no ofrecerlos dispersos. Fases de la Planificación Docente de Acciones Formativas
  • 6. 4. Diseñar la metodología Determinar las modalidades, es decir, las maneras distintas de organizar y llevar a cabo los procesos enseñanza-aprendizaje (módulos, seminarios, talleres,..) y los métodos o formas de proceder para desarrollar la actividad docente (clase magistral, estudio de casos, resolución de problemas, orientado a proyectos,…) Seleccionar y organizar las distintas actividades. Habitualmente la planificación docente de las actividades se realiza según finalidad: actividades de introducción-motivación, actividades de conocimientos previos, actividades de desarrollo y práctica y actividades de consolidación o transferencia. Seleccionar y determinar los recursos y materiales didácticos necesarios. Los recursos serán seleccionados en base al objetivo propuesto y teniendo en cuenta criterios técnicos y pedagógicos. Concretar la temporalización. Al mismo tiempo que se definen las estrategias metodológicas y se diseñan las actividades y los recursos necesarios, se organizan los tiempos previsibles concretando la duración de la menor de las tareas que haya de realizarse. Al temporalizar las actividades suele ser habitual que el tiempo previsto para las actividades programadas sea mayor que el tiempo asignado lo que implica alargar la actividad formativa (no suele ser posible) o planificar actividades alternativas que sean posible de llevar acabo en el tiempo previsto. Fases de la Planificación Docente de Acciones Formativas
  • 7. 5. Diseñar las estrategias evaluativas acordes al modelo docente planificado La evaluación se puede proponer para las diferentes actividades formativas o de global para toda la acción formativa. Se deben establecer tanto los criterios como las técnicas de evaluación que permitan conocer en qué medida las capacidades a desarrollar en los participantes han sido adquiridas. Fases de la Planificación Docente de Acciones Formativas
  • 8. Enfoques en la Evaluación e-learning  La evaluación e-learning se ha abordado desde diferentes flancos, desarrollándose enfoques de evaluación de e-learning en términos socioeconómicos, tecnológicos, educativos (pedagógicos), metodológicos y psicológicos. Cada una de estas perspectivas ha originado una gran variedad de indicadores de calidad, así como modelos de evaluación.
  • 9. La Evaluación e-learning desde un Enfoque Socioeconómico En años recientes una de las áreas de mayor interés ha sido encontrar modelos de evaluación para determinar los beneficios asociados con la utilización de e-learning en la formación en empresas y organizaciones. Doughty (1998) y Tavistock (1998) distinguen y puntualizan dos términos asociados estrechamente a este enfoque: "el análisis coste /beneficio" como un método para comparar costos y resultados y "coste-eficacia" como un método para valorar los resultados con relación a unos objetivos. El enfoque de "beneficio/coste" es el que ocupa mayor interés por parte de los agentes económicos; gobiernos, empresas y agentes inversores. Se trata de medir o determinar los beneficios económicos conseguidos y derivados de los costes invertidos por las empresas en la formación e-Learning. De ahí que los indicadores de evaluación se circunscriban fundamentalmente a factores de índole económica, tales como la cuantificación de beneficios, inversiones y costes. Este planteamiento deriva posteriormente a modelos más globales e incluyentes como los basados en la Calidad Total y en la Gestión de Calidad. En ellos se incluye como beneficios, no solo la vertiente monetaria, sino también dimensiones organizativas, dinámicas y comunicativas. Los modelos de evaluación e-learning basados en la idea de "Calidad" entienden el beneficio como la contribución de e- learning al desarrollo organizacional y a la calidad. Desde esta perspectiva por tanto, la evaluación e- learning toma como referencia las dimensiones y criterios contemplados en la evaluación de la Calidad Total, trasladándose y adaptándose las correspondientes normas de calidad a la formación virtual.
  • 10. La Evaluación e- Learning desde una perspectiva Tecnológica La evaluación de e-learning desde una perspectiva tecnológica se centra en valorar la calidad de las plataformas tecnológicas a través de las cuales se implementa el e- learning. La evaluación de las mismas se orienta a la valoración del grado de adecuación de su oferta a las características del modelo de formación e-learning deseado, cara a su mejora. Son las distribuidoras de plataformas, agencias independientes y universidades las que elaboran instrumentos de evaluación orientados a determinar la calidad de las mismas en función de una serie de criterios entre los que consta su accesibilidad y usabilidad para el estudiante, el profesor, el administrador, así como la disponibilidad y potencialidad del hardware y software.
  • 11. La Evaluación e- Learning desde una perspectiva Pedagógica A la evaluación e-learning desde una perspectiva pedagógica se le han aplicado modelos provenientes de la formación presencial, reproduciendo en mayor o menor medida modelos, enfoques, métodos de investigación y técnicas de recogida de datos, aplicados en la educación formal. Los modelos de evaluación de programas educativos clásicos han sido recurrentes, por tanto, a la hora de plantear propuestas pedagógicas de evaluación de e-learning, de ahí que con frecuencia se recurra a modelos tales como los de Stufflebeam (CIPP) (1987), Kirkpatrick (1999), Vann Slyke y otros(1998), etc. En estos momentos es pertinente plantearse nuevas cuestiones relacionadas con la "e-pedagogía", y revisar e idear modelos evaluativos alternativos de e-learning más acordes con el pensamiento pedagógico actual, y con las características y posibilidades educativas de e-learning.
  • 12. La Evaluación e- Learning desde una perspectiva Psicológica Las Teorías del Aprendizaje sirven de base, tanto para el diseño pedagógico de la formación "en línea" (on line), como para propuestas de evaluación de los aprendizajes y recursos tecnológicos. Las Teorías del Aprendizaje basadas en el Conductismo, el Constructivismo Cognitivo y el Constructivismo Social son las principales teorías psicológicas que en las últimas décadas han sustentado y fundamentado los procesos instructivos en la formación "en línea". Las Teorías Cognitivas Constructivistas ponen mayor atención en la actividad de los estudiantes, haciendo propuestas facilitadoras y provechosas para la construcción del aprendizaje. Los contenidos se presentan con una menor estructuración y se pone especial énfasis en los procesos de indagación. El Constructivismo Social pone el acento en el contexto social del aprendizaje en la interacción personal y en la relación del sujeto con las tecnologías como base para el desarrollo cognitivo. Estas teorías aportan constructos útiles y aplicables para la evaluación de e-learning. Su exposición, así como su proyección aplicada a la evaluación de e-learning constituye el núcleo básico de los siguientes apartados.
  • 13. Evaluación del e-learning desde la Teoría Sociocultural La Teoría Sociocultural, aplicada a la evaluación del e-learning, provee de un conjunto de conceptos teóricos que abren nuevas perspectivas en la evaluación del aprendizaje con TIC, generando a su vez indicadores de calidad de las acciones formativa en los contextos escolares. De los diversos constructos planteados por la Teoría Sociocultural, algunos son especialmente relevantes en su aplicación al estudio de los efectos de las TIC en los aprendizajes escolares. De Pablos, Rebollo y Lebres, (1999) aportan una derivación de constructos socioculturales tales como internalización, dominio, privilegiciación, reintegración y apropiación al ámbito educativo, asociándose a distintos instrumentos culturales entre ellos las Tecnologías. En la siguiente figura, tomada de estos autores se presenta estos constructos relacionados al plano interpsicológico (plano social) y al plano intrapsicológico (plano interno individual). Por tanto conceptos como "dominio", "privilegiación", "reintegración" y "apropiación" permiten explicar el proceso y niveles de aprendizaje con TIC y constituyen potentes herramientas conceptuales para dimensionar indicadores de evaluación del aprendizaje y también del e-learning.
  • 14. Evaluación del e-learning desde la Teoría Sociocultural
  • 15. Evaluación del e-learning desde la Teoría Sociocultural Concretamente, el e-learning implica una acción formativa mediada tecnológicamente. En este sentido, la Teoría Sociocultural plantea el constructo de "acción mediada" para ilustrar el procedimiento a través del cual, los seres humanos, interponen entre ellos y su actividad formativa determinados instrumentos culturales que actúan como mediadores de su acción. Así, la acción formativa que se desarrolla en entornos virtuales de aprendizaje está mediada por la propia tecnología, es decir, depende de la forma en que tecnológica y pedagógicamente está constituida. Y como tal, va a intervenir en el propio desarrollo y aprendizaje del individuo.
  • 16. El e-learning como proceso de aprendizaje mediado tecnológicamente pretende que el individuo interiorice aprendizajes y pautas culturales a través del uso de las TIC. El sujeto debe usar y apropiarse de pautas tecnológicas para que el aprendizaje con TIC se produzca. En este sentido, el concepto de "internalización" es clave, porque nos ofrece la posibilidad de explicar cómo aprende el individuo cuando intervienen instrumentos mediadores. Así, la "internalización" que implica la incorporación al plano individual (intrapsicológico) de lo que previamente ha pertenecido al ámbito de la interacción social (interpsicológico) se convierte en el principal elemento sobre el que sustentar el aprendizaje con TIC. La "internalización", desde el punto de vista del e-learning, nos ofrece un marco teórico para una explicación de los aprendizajes tecnológicos. Así como del proceso por el cual se genera una conciencia tecnológica en el individuo. Wertsch (1997) aporta los términos de "dominio" y "apropiación" como concreciones del concepto de "internalización", y en nuestro caso, aprendizaje tecnológico. La internalización de pautas culturales de tipo tecnológico requiere del individuo un "dominio" de las tecnologías. Este "dominio" que hace referencia al grado de uso de las herramientas tecnológicas en distintos contextos (familiar, escolar, laboral, etc.) se ha convertido en un mecanismo de gran relevancia en el proceso de adaptación social del individuo. El dominio surge en su nivel más básico en los distintos contextos de la cultura, donde herramientas culturales de tipo tecnológico son puestas a disposición de los sujetos que, a través de uso, van adquiriendo determinados grados de dominio. Así, las TIC requieren el desarrollo de destrezas que deben ser aprendidas, practicadas y dominadas en los procesos educativos. El dominio de herramientas tecnológicas supone el nivel más básico de evaluación del e-learning.
  • 17. Indicadores para la Evaluación de los Aprendizajes con TIC desde la Teoría Sociocultural Dominio se orienta a revelar si el alumnado posee la capacidad de manipular instrumentalmente el ordenador y sus posibilidades para realizar las operaciones que se les solicita. Cuando afirmamos que un alumno domina la herramienta, estaremos aludiendo a su capacidad para de resolver las mismas tareas de siempre, pero esta vez usando el ordenador. El indicador privilegiación supone un paso más en este dominio instrumental. Nos permite revelar si, además de conocer su funcionamiento mecánico (manipulación instrumental), el alumnado tiende a resolver las mismas tareas que se le vienen proponiendo en la cultura escolar mediante la nueva herramienta aprendida (ordenador). Un alumno privilegiará el uso del ordenador si cuando se le propone la resolución de una tarea cotidiana en el aula, éste prefiere resolverla a través de la nueva herramienta (TIC), en vez de hacerlo como tradicionalmente venía haciéndolo.
  • 18. Indicadores para la Evaluación de los Aprendizajes con TIC desde la Teoría Sociocultural Cuando un alumno se encuentra en el nivel de reintegración de una herramienta tecnológica, su actividad de aprendizaje se verá modificada en el sentido de darle un uso creativo a estas herramientas en contextos diferentes, dotándola de nuevas funciones y transformando así su propia forma de pensar y de actuar. La en la utilización de las TIC en nuevas acciones y contextos de uso, a las que inicialmente se las privilegió. Por tanto el alumno reintegra una herramienta, en este caso las TIC, cuando es competente para aplicarla en un contexto distinto al que la había privilegiado. El concepto de Apropiación es clave en la teoría sociocultural. Hace referencia al proceso por el cual el control de un instrumento cultural pasa desde un plano interpsicológico al plano intrapsicológico. El lenguaje, como instrumento cultural, es el ejemplo más representativo de este proceso. Cuando decimos que un niño se ha apropiado de la oralidad, estamos afirmando que ha tomado el lenguaje del contexto que lo rodea y lo ha hecho propio, transformándose así su propio modo de pensar. En el caso del lenguaje que nos ocupa (el lenguaje tecnológico), un alumno se habrá apropiado del uso de las TIC cuando este nuevo instrumento cultural es constitutivo de su propia identidad, lo que se traduce en que ahora pensará a través de la nueva herramienta.
  • 19. En su operativización, el indicador "apropiación" hace referencia directa a si el alumnado necesita de las TIC para seguir con su actividad cotidiana en contextos de actividad diferentes al que asoció su dominio. De este modo, el niño necesitará del ordenador en su quehacer cotidiano aunque no se le exija, o incluso aunque no se le haya enseñado cómo hacerlo. Además de los constructos anteriormente referidos, la teoría sociocultural propone otros conceptos que resultan claves para comprender y valorar los procesos del aprendizaje en contextos institucionales. Nos referimos al Control de la Actividad, Responsabilidad en la Tarea, formas de Interactividad y Representación de la Meta. Estos conceptos resultan muy pertinentes para nutrir indicadores de los aprendizajes con TIC. El Control de la Actividad se refiere a capacidad del alumno de tomar las riendas de su propio aprendizaje, determinado y organizando estrategias y recursos a lo largo del proceso de aprendizaje. El grado de control de la actividad determina el nivel o grado de aprendizaje. El control de la actividad es un objeto educativo por sí mismo, lo que se traduce en el logro de la autonomía en el aprendizaje. En última instancia, el traspaso gradual del control de la actividad del profesor al alumno es el fundamento de "aprender a aprender". A esto hacemos referencia cuando hablamos de Responsabilidad en la Tarea, que traducido a nuestro estudio significará que, gracias a los ordenadores, el alumno será capaz de resolver por sí mismo las tareas que se le requieren, sin necesidad de la intervención del profesor.