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En el caso de la escuela secundaria, un profesor de asignatura (Español, Matemáticas, Ciencias, Geografía, Historia, Formación cívica, Educación Artística, Educación
Física y Tecnología) labora aisladamente de sus 30 o 40 compañeros. Si introduce alguna innovación se enfrenta a la inercia de las rutinas tradicionales, terminando por
extinguirse. En efecto, se requiere una formación centrada en la escuela, que responda a los problemas de aprendizaje y que involucre a todo el profesorado.
En el año escolar 2012­2013 realizamos un Taller con profesores de todas las asignaturas en una escuela secundaria del Distrito Federal, durante diez sesiones de 1,5
horas el último viernes de cada mes(https://www.youtube.com/watch?v=VpW39A6Qt_0). Los temas fueron: diagnóstico de la matriz de aprendizaje escolar; estrategias de
gestión grupal; planificación y evaluación por “aprendizajes esperados”; diseño de secuencias didácticas y gestión didáctica.
El Taller se planificó en tres etapas: inducción, capacitación y asesoría. En la primera se presentaron los temas por el formador, siendo libre la aplicación de las propuestas
didácticas. Cada profesor se autoevalúo al inicio y al final de la inducción con un instrumento de estándares de desempeño docente, con la finalidad de detectar las
necesidades individuales de capacitación y los resultados de las propuestas que aplicó. En la capacitación se trabajará con equipos por asignatura, con la finalidad de
elaborar bancos de materiales, secuencias didácticas y reactivos de evaluación para un real trabajo colegiado. Y en la asesoría se acompañará a cada profesor para
mejorar sus habilidades docentes frente a grupo, mediante la microenseñanza.
Se comenzó por el diagnóstico y la gestión grupal porque en la escuela secundaria los problemas de conducta son mayores. Clasificamos las matrices de aprendizaje en
cuatro, según el comportamiento del alumno (ordenados y desordenados) y su participación en la clase (activos y pasivos).Y, de acuerdo a cada matriz, recomendamos
cuatro estrategias de “gestión ambiental”: reglas con estímulos personalizados para los desordenados; rutinas de estudio para los pasivos; contratos pedagógicos para los
activos; y autonomía para los ordenados. El mejoramiento del “clima áulico” repercute en el aprendizaje.
Las últimas reformas curriculares de la educación básica (2011) establecieron un nuevo enfoque pedagógico por “competencias”. Pero este cambio no ha sido acompañado
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siendo expositiva y los aprendizajes memorísticos o mecánicos. El aprendizaje esperado es una “acción” del alumno con un contenido, realizada en ciertas condiciones y
con un resultado específico. De acuerdo al grado de dificultad de la acción, requiere conocimientos previos, actividades de inducción, demostrativas, de práctica o de
aplicación que deben integrarse en una secuencia didáctica. La planificación anual resulta entonces el conjunto de aprendizajes esperados del curso y las actividades que
requiere cada uno para su logro.
Habitualmente, el diseño de secuencias didácticas precede al de la evaluación. Pero invertir este orden en el Taller resulta positivo porque así el profesor se enfoca más en
los aprendizajes esperados y no en la exposición del tema, propio de la enseñanza enciclopedista. Estudiamos en principio los reactivos de opción múltiple por nivel de
dominio (hechos, conceptos, principios, procedimientos y resolución de problemas), para superar los cuestionarios comunes que refuerzan el aprendizaje memorístico.
Para el diseño de secuencias didácticas presentamos cuatro estrategias educativas: la iniciación científica, la iniciación artística, las “inteligencias múltiples” y el
“aprendizaje situado”. Y luego presentamos cuatro tipos de secuencias: inductiva (como la “situación didáctica” de Brousseau), informativa (“cambio conceptual”, “situación­
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Para la gestióndidáctica presentamos las técnicas de instrucción eficaz (Marzano), del aprendizaje multimedia (Mayer) y la gestión mental (Evano).Y le pedimos a cada
profesor la videograbación de una clase, para que volviera a autoevaluarse. Las resistencias a este ejercicio se superaron porque no se presentarían al grupo, sólo son para
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No hubo “tareas” previas ni posteriores a cada sesión, para evitar la tensión en esta fase inductiva. Se acreditó sólo con la asistencia. Además de las “presentaciones”, se
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En el caso de la escuela secundaria, un profesor de asignatura (Español, Matemáticas, Ciencias, Geografía, Historia, Formación cívica, Educación Artística, Educación Física y Tecnología) labora aisladamente de sus 30 o 40 compañeros. Si introduce alguna innovación se enfrenta a la inercia de las rutinas tradicionales, terminando por extinguirse. En efecto, se requiere una formación centrada en la escuela, que responda a los problemas de aprendizaje y que involucre a todo el profesorado. En el año escolar 2012­2013 realizamos un Taller con profesores de todas las asignaturas en una escuela secundaria del Distrito Federal, durante diez sesiones de 1,5 horas el último viernes de cada mes(https://www.youtube.com/watch?v=VpW39A6Qt_0). Los temas fueron: diagnóstico de la matriz de aprendizaje escolar; estrategias de gestión grupal; planificación y evaluación por “aprendizajes esperados”; diseño de secuencias didácticas y gestión didáctica. El Taller se planificó en tres etapas: inducción, capacitación y asesoría. En la primera se presentaron los temas por el formador, siendo libre la aplicación de las propuestas didácticas. Cada profesor se autoevalúo al inicio y al final de la inducción con un instrumento de estándares de desempeño docente, con la finalidad de detectar las necesidades individuales de capacitación y los resultados de las propuestas que aplicó. En la capacitación se trabajará con equipos por asignatura, con la finalidad de elaborar bancos de materiales, secuencias didácticas y reactivos de evaluación para un real trabajo colegiado. Y en la asesoría se acompañará a cada profesor para mejorar sus habilidades docentes frente a grupo, mediante la microenseñanza. Se comenzó por el diagnóstico y la gestión grupal porque en la escuela secundaria los problemas de conducta son mayores. Clasificamos las matrices de aprendizaje en cuatro, según el comportamiento del alumno (ordenados y desordenados) y su participación en la clase (activos y pasivos).Y, de acuerdo a cada matriz, recomendamos cuatro estrategias de “gestión ambiental”: reglas con estímulos personalizados para los desordenados; rutinas de estudio para los pasivos; contratos pedagógicos para los activos; y autonomía para los ordenados. El mejoramiento del “clima áulico” repercute en el aprendizaje. Las últimas reformas curriculares de la educación básica (2011) establecieron un nuevo enfoque pedagógico por “competencias”. Pero este cambio no ha sido acompañado de la capacitación necesaria para su aplicación, por lo que los profesores no planifican ni evalúan por “aprendizajes esperados”. En consecuencia, la enseñanza sigue siendo expositiva y los aprendizajes memorísticos o mecánicos. El aprendizaje esperado es una “acción” del alumno con un contenido, realizada en ciertas condiciones y con un resultado específico. De acuerdo al grado de dificultad de la acción, requiere conocimientos previos, actividades de inducción, demostrativas, de práctica o de aplicación que deben integrarse en una secuencia didáctica. La planificación anual resulta entonces el conjunto de aprendizajes esperados del curso y las actividades que requiere cada uno para su logro. Habitualmente, el diseño de secuencias didácticas precede al de la evaluación. Pero invertir este orden en el Taller resulta positivo porque así el profesor se enfoca más en los aprendizajes esperados y no en la exposición del tema, propio de la enseñanza enciclopedista. Estudiamos en principio los reactivos de opción múltiple por nivel de dominio (hechos, conceptos, principios, procedimientos y resolución de problemas), para superar los cuestionarios comunes que refuerzan el aprendizaje memorístico. Para el diseño de secuencias didácticas presentamos cuatro estrategias educativas: la iniciación científica, la iniciación artística, las “inteligencias múltiples” y el “aprendizaje situado”. Y luego presentamos cuatro tipos de secuencias: inductiva (como la “situación didáctica” de Brousseau), informativa (“cambio conceptual”, “situación­ problema”), procedimental (talleres y laboratorios) e integradora (Aprendizaje basado en proyectos). Para la gestióndidáctica presentamos las técnicas de instrucción eficaz (Marzano), del aprendizaje multimedia (Mayer) y la gestión mental (Evano).Y le pedimos a cada profesor la videograbación de una clase, para que volviera a autoevaluarse. Las resistencias a este ejercicio se superaron porque no se presentarían al grupo, sólo son para su reflexión. No hubo “tareas” previas ni posteriores a cada sesión, para evitar la tensión en esta fase inductiva. Se acreditó sólo con la asistencia. Además de las “presentaciones”, se proporcionaron textos y videograbaciones de apoyo. En la sesión final el grupo estableciólos estándares (mejores prácticas docentes) de cada uno de las 25 variables del instrumento de autoevaluación. Con ello se conformó una “comunidad de aprendizaje” que tiene metas compartidas y un conocimiento didáctico consensado. Este modelo es resultado del trabajo realizado en cuatro años como miembro de la Comunidad IBERCIENCIA. Curso de formación de profesores de secundaria en el área de matemáticas El curso lo convoca la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) en el seno de su Centro de Altos Estudios Universitarios con la participación de aquellos países Iberoamericanos que decidan incorporarse al proyecto. El proyecto se enmarca en la colaboración que la OEI y la Consejería de Innovación, Ciencia, Empresa y Empleo de la Junta de Andalucía (España) desarrollan con el fin de apoyar la construcción del Espacio Iberoamericano del Conocimiento a través del fomento de vocaciones hacia la ciencia y al avance del Programa Metas Educativas 2021. Totalmente ONLINE Más información [+] Palabras clave: