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DIRETOR GERAL
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COORDENAÇÃO EDITORIAL
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SUMÁRIO

 

Prefácio

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Capitulo 5
A Questão da Agressividade em Contexto Escola

 

desenvolvimento infantil e práticas educativas 133
Juliana Ca...
Indicando a razão de sua iniciativa,  prosseguem:  "Com o
objetivo primeiro de tirar as crianças da fome,  do abandono,  d...
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Essa reação não deixa de ser compreensível tendo em vista a
difusão de ideias que,  em nome de concepções renovadoras,...
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INTRODUÇÃO

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15 Janaina Cassiano Silva

O documento apresenta,  de forma contundente,  a criança no
centro do processo educativo:  sem ...
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3o Janaina Cassiano Silva
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36 . Ianlina Cassinno Silva

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3B Janaina Cassiano Silva

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Além disso.  reiteramos que

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50 Janaina Cassiano Silva

ELKONTN.  D,  B.  Sobre el problema de la periodizacíón del desarrollo psíquico en la
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52 Marilene Dandnlini Raupp e Alessandra Arce

Ensino,  de Janaina Cassiano da Silva,  apresentou como o discurso
presente...
54 Marilene Dandolini Raupp e Alessandra Arce

Nossa definição de professora de Educação Infantil baseia-se
em Arce (2001a...
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  1. 1. LIGIA M. MARIINSAfÍ_ okGs. 'v . 2-' EDIÇÃO REVISADA ÉVNÊINÍANVDQ Aos UÊHOS DE ZERO A TRÊS . ANOS
  2. 2. A cnança pequenina encanta e. ao mesmo tampa, a re nsablllilatíe (le educarla a muixos assusta É possivel «ararem : msmo para crianças menores de três anos? A criança produz, ou não, cunurav Pensem-se da! amas para bebés? como (íesenvcive a criança pequena? Padsmns uuerverur em seu ne- enxrnrvrmencav Quem lrahalha nn bercarvo, maxema¡ e nas cremes e uruvessur Uu educador? Estas e outras questoes são otuem ue ananses e dwscussõcs rucsm obra que pretende colocar o ensmo como e o do trabalho com us pequeninos. Para tanto, cs autores aqui reunidos produziram textos que sen/ cm como auxmares no pensar e fazer coumano das creches e salas dc educação íníanlü. objetivando a formação nmegraw da cnança de s m dãanosdeldade. de zero a três anos ALESSANDRA ARCE I LIGIA M. MARHNS X ORGS
  3. 3. 'pá' ; Leg DIRETOR GERAL WiIvn Muzullu . Ir. COORDENAÇÃO EDITORIAL Willian F. Mighton REVISÃO DE TEXTOS Adriana Pulrfcia e Bruna Oliveira Gonçalvex EDITDRAÇÃO ELETRÔNICA Fabia Dlzgn di¡ Silva Tatiane de Lima CAPA Paloma Lune Dados lnlernuclnnnl¡ de Cnlalogaçño na Pnhllcnçño (CIP) (cimnn Brasileira du Livm, sr, Brasil) Ensinando nas pequenos de : em a tres anus / Alessandra Arce. Ligia M. Matias, args. - - campinas, s Editom Aline», 2012. dicão Várias aulorcs. albliagrana. l. Maternal (Educação infantil) l. Arce, Alessandra. lI. Martins. Ligia M. 09-08233 CDD-372.2l Índlnes par¡ cmlogo s* temático l. Mntemal : Educação infantil 372 21 ISBN 9178-85-7516-590-4 Todos us direitos reservados à Editora Alínea Rua 'l'imden(cs. 1053 r Guanabara r CampinasaSP CEP 13023-191 a PABX: (19) 3232.9340 e 3232.0047 wwwJlnmnellinemcombr Impresxo no Brasil vAV PQ Ad CONSELHO EDITORIAL | EDUCAÇÃO Conselho Editorial Nacional , Prof. Dr'. Diana Gonçalves Vidal- USP ProF'. Dr“. Elisa Pereira Cronsalves r UFPb Prof. Dr. Jose Luis Sanfclicc r UNICAMP/ Uniso Prof'. Dr”. Gcraldina Porto Wittcr - UMC/ PUCaCampinas Prof'. Dr'. Marin dc Lourdes Pinto de Almeida UNICAMP/ UTP Prul”. Dr'. Maria Eugênia Montes Castanho r PUCaCampinas Prof. D1'. Moyscs Khulllnann Junior r USF/ FCC Prof', Dr”. Olinda Maria Noronha - PUC-Campinzis/ IJNISAI. Prof, Dr. Pedro Laudinor Gocrgen - UNICAMP Prof. Dr. Sergio Montcs Castanho r UNICAMP Cnnselhn Editorial Internacional Prof. Dr. António Gomes Alvcs Ferreira - Universidade de Coimbra/ Portugal Prof. Dr. Antonio Novoa r Universidade dc Lisboa/ Portugal Prof. Dr. Mariano Fcmandcz Enguita - Universidade de Salamanca Prof'. Dri. Sllvina Larripzl 7 Llnivcrsidad de San Andrés/ Argentina Prof'. Dr". Silvina Gvitz r Universidad de San Andrés/ Argentina Prof. Dr. Chrisloph Wllir* Unlvetsidade Livro de Bcllin
  4. 4. SUMÁRIO Prefácio Introdução . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 15 Capítulo 1 O que o Cotidiano das Instituições de Educação Infantil nos Revela? O espontaneísmo X o ensino . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . . .21 Janaina Cassiano Silva Capltulo 2 A Fmmação de Professores de Educação Infantil: algumas questões para se pensar a profissional que atuará com crianças de 0 a 3 anos . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. Sl Marilene Dandalini Raupp Alessandra Arce Capítulo 3 O Ensino e o Desenvolvimento da Criança de Zero aTrês Anos . ... ... ... .. . .93 Ligia Márcia Marlin. : Capítulo 4 Considerações Morfofuncionais do Desenvolvimento do Sistema Nervoso . . Carlos Alberta Vicentini Maira Aparecida Stefanini Irene Bastos' F ranceschini Vicentini
  5. 5. Capitulo 5 A Questão da Agressividade em Contexto Escola desenvolvimento infantil e práticas educativas 133 Juliana Campreghzr Pnsqualim' Marcelo Ubtal¡ Ferraciall Capitulo 6 É Possivel Ensinar no Berçário? O ensino como eixo articulador do trabalho com bebês (6 meses a l ano de idade) . ... ... ... ... ... . _, 16 3 Contando com a colaboração de outros sete autores, Alessandra Alessandra Arce Arce e Ligia Márcia Martins organizaram o livro Quem ! em medo de J”"”¡"” C”-*'S¡""” WV” ensinar mz educação infantil? , publicado em 2007. Nesse livro, a educação infantil foi abordada com foco principal na fase C¡P“"¡0 7 correspondente às crianças dos 4 aos 6 anos de idade. A Criança Menor de Três Anos Produz Cultura? Passados apenas dois anos, as mesmas autoras nos brindam criaçã° E reproduçh em debate "a apr°pñaçã° com um novo livro, também no âmbito da educação infantil, agora, da eulturapor crianças pequenas Alesxundru Arce Merilirt Baldan porém, com foco nas crianças de 0 a 3 anos. Também, nesse caso, as organizadoras agregaram às suas próprias análises a contribuição de outros investigadores. Como indica o titulo do livro, o tema central gira em tomo da M205 importância do ensino na educação de crianças pequenas. Em outros termos, a obra advoga uma mudança fundamental na organização da educação infantil em sua primeira fase, correspondente ao que, comumente, se conhece pelo nomc de creche. De fato, as creches tinham, dominantemente, o significado dc lugar onde os pais trabalhadores, que não podiam contratar uma babá, deixavam seus Filhos pequenos aos cuidados de alguém cujo papel cra "tomar conta" das crianças durante o tempo em que os pais estavam trabalhando. Eis como o “Movimento de Luta por Creches" do Rio de Janeiro se manifestou na “Carta aberta dirigida ao Presidente Lula, à Dona Marisa e à nação brasileira" em fevereiro de 2007: "Somos mulheres educadoras! Desde finais da década de 1970, assumimos a responsabilidade de cuidar de crianças pequenas, cujas mães, moradoras dos bairros mais pobres da Região Metropolitana do Rio de Janeiro, precisavam trabalhar fora de casa". Sobre os Autores . ... ,.
  6. 6. Indicando a razão de sua iniciativa, prosseguem: "Com o objetivo primeiro de tirar as crianças da fome, do abandono, da falta de higiene e de saúde, mobilízamo-nos, conquistamos e organi- zamos espaços destinados a acolhêJas: uma casa, um barraco, um salão da igreja ou da associação de moradores". Mostram, en¡ seguida, que se trata de um problema de todo o país: “Hoje, sabemos que esta não foi uma iniciativa isolada; que não apenas no Rio de Janeiro, mas também em Recife, em Salvador, São Luis, Fortaleza, Natal, Belo Horizonte, Belém, Porto Alegre, ou, mesmo em cidades menores, foram surgindo, Brasil afora, milhares de creches e de pré-escolas comunitárias”. Essa mesma carta assinala, ainda, o peso que essas iniciativas têm no atendimento às crianças pequenas cm nosso país: “Para se ter ideia da situação, em 2001, essas instituições atendiam a mais da metade das crianças brasileiras de 0 a 3 anos que frequentam creches no Brasil”. A precariedade do atendimento a essa faixa etária reflete-se na legislação. A Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971, estabeleceu as normas dc organização e de ñmcionamento do ensino de 1° e 2° graus, tratando dessa questão numa breve e lacônica frase estampada no § 2° do amigo 19: “Os sistemas de ensino velarão para que as crianças de idade inferior a sete anos recebam conveniente educação em escolas matemais, jardins dc infância e instituições equivalentes". Uma expressiva conquista dos movimentos populares foi a inscrição na Constituição de 1988 do dispositivo contido no inciso IV do Art. 208 assegurando “atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade". Com isso, essa faixa etária também foi contemplada pelo disposto no Art. 205 que detine a educação como "direito de todos e dever do Estado". Por fim, a nova LDB, aprovada em 20 de dezembro de 1996, definiu a educação infantil como a primeira etapa da educação básica (art. 29), devendo ser oferecida em “creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade” e em "pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos dc idade" (art. 30). Colocando, ainda, sob responsabilidade do município ao qual cabe, também, autorizar o Funcionamento, reconhecer e fiscalizar as escolas de educação infantil mantidas por entidades particulares. Não obstante a referida regulamentação, a precariedade de atendimento persiste, manifestando-se de duas formas: a) a predominância das entidades assistencialistas, seja por iniciativa direta das mesmas, seja mediante convênios celebrados com as prefeituras; b) a visão assistencialista que permeia as próprias creches públicas, scj a porque o caráter de assistência social tende a prevalecer sobre a perspectiva pedagógica, seja porque, mesmo quando o aspecto pedagógico é o elemento deterrni- nante, a orientação teórica don-iinante privilegia o desenvol- vimento espontâneo das crianças em detrimento da inicia- tiva deliberada e, cientificamente, ñmdamentada do educador. É contra esse estado dc coisas a que se volta o presente livro. Seu ponto de partida é, exatamente, a constatação da situação, o que é feito mediante a análise, no primeiro capitulo, do funcionamento de duas escolas de educação infantil, uma pública e outra privada. Observa-se, então, que as duas instituições seguem a linha pedagógica do construtivismo, o que implica a prevalência da ênfase no desenvol- vimento espontâneo das crianças. No entanto, enquanto essa orientação se consubstancia na prática da escola pública que cuida de crianças socialmente desfavorecidas, à prática da escola privada, que cuida de crianças socialmente favorecidas, não deixa de valorizar, em nenhum grau, a ação sistematizada do educador. Contrapondo-se a essa tendência espontaneísta, os autores deste livro defendem a necessidade da ação responsável e deliberada dos professores de creches, ação essa que denominam claramente dc “ensino". Por isso, o subtítulo do primeiro capitulo é enunciado como "cspontaneismo versus ensino". É possível que a media dos leitores estranhc a proposta dos autores de centrar a educação dc crianças na faixa etária de 0 a 3 anos no ensino. Provavelmente, indagarão exclamando: :nas como! Ensinar crianças nas creches?
  7. 7. 10 Essa reação não deixa de ser compreensível tendo em vista a difusão de ideias que, em nome de concepções renovadoras, estigmatizaram o ensino vinculando-o à pedagogia tradicional e aproximando-o do significado de inculcacão de conteúdos mecânicos nas mentes dos alunos; ou, na melhor das hipóteses, como transmissão de conhecimentos dirigidos ao intelecto e à memória dos estudantes, o que supõe crianças já na idade propriamente escolar, isto é, a partir dos 7 anos. Convém, então, antes de apreciarmos a proposta pedagógica contida neste livro, considerarmos o significado próprio do conceito de ensino. Ensinar deriva do verbo latino “insigno, avi, atum, irnsignare”, que significa marcar com um sinal, pôr um sinal em, imprimir, gravar; mas significa também exprimir, notar, definir, assinalar, dar a conhecer, anunciar. Vê~se que ensino deriva de signo, sinal. Por isso, Santo Agostinho, na obra De magistra (sobre o mestre), escrita no ano 389 de nossa era, começa o diálogo com seu filho Deodato pela discussão do sentido e finalidade da linguagem, para mostrar em que consiste o ensino. E conclui que os homens só podem ensinar lançando mão de sinais, com destaque para as palavras que são os signos pelos quais nos referimos às coisas. Nove séculos depois, Santo Tomás de Aquino, numa obra também chamada De magrlstro, parte das reflexões de Santo Agostinho e distingue uma “dupla matéria, cujo sinal e o duplo ato cumulado pelo ensino. Pois, uma de suas materias é aquilo mesmo que se ensina; outra a pessoa a quem se comunica a ciência". Sintetizando, Luzuriaga irá registrar, em seu dicionário dc pedagogia, que o ensino propriamente dito implica cinco aspectos: a) algo que e' ensinado; b) alguém a quenr se ensina; c) alguém que ensina ou o agente do ensino; d) o modo como se ensina; e) o lugar em que se ensina. ll Quando os autores deste livro ñ-isam a importância do ensino para as crianças pequenas, estão eles enfatizando a necessidade de que as agentes das creches se assumam como professoras, isto é, como profissionais do ensino. Enquanto tais, cabe a elas organizar sistematicamente o processo ensino-aprendizagem das crianças contemplando de fortna intencional e cienüñcanrcntc ñindamentada os cinco aspectos apontados. Ou seja: cabe-lhes considerar o que é relevante ensinar as crianças nas creches levando cm conta suas condições psicológicas que vão requerer modos adequados de ensinamento. Para exemplificar o entendimento que os autores têm de ensino, tomcmos o caso limite que provavelmente terá suscitado a maior estupefacão: é possivel ensinar nos bcrcários, isto é, a crianças na faixa dos 3 aos doze meses? É exatamente este o tema do Capitulo 6. Nesse capitulo as autoras, Alessandra Arce e Janaína Cassiano Silva mostram a necessidade de uma preparação cuidadosa e minuciosa do ambiente do berçário, isto é, do lugar em que vai ocorrer o processo de ensino-aprendizagem dos bebês. Destaca-se, ai, o planejamento das atividades de estimulação sensorial, uma vez que "por meio dos seus cinco sentidos o bebê começará sua aventura de conhecer e compreender o mundo que nos rodeia". Eis como as autoras descrevem o trabalho com os bebês na idade de seis meses: O bebê possui certa rigidez corporal que demandará do professor aten *ão para com a manipulação do corpo, pois, deve-se objctivar o relaxamento do bebê. É importante, nessa fase, obter a abertura da mão pela descontração do ombro estimulando a percepção tátil, por exemplo, da seguinte forma: deitar a criança de costas no tatame, trocador ou berço. Começar a distendê-la desde o ombro, descer progressivamente até a mão, com ajuda de palmadinhas regulares, repetir o movimento por toda a parte inferior do braço. Quando a criança abrir a mão, distender o outro braço, a outra mão; fazercom que ela toque o próprio corpo, o rosto, o rosto da professora, a mão da professora. O professor deve
  8. 8. 12 13 15795931' BÍBUÇãO D0 m0d° 00H10 Segura O bTaç-O dO bâbêâ U0 Explícita-se, enfim, o sentido que os autores deste livro estão meio 505 05505 100205 nunca "Puxarn- Nã° esticar “enhuma atribuindo ao Conceito de ensino e a razão de sua importância para HTÍÍCUÍBÇãO- Saber 551391751' e COHSÔEUÍT 0 Telaxamemo ' qualificar o trabalho pedagógico desenvolvido com as crianças de 0 muscular; a mão e o braço devem estar maleáveis. a 3 anos nas creches; A esse primeiro momento de ensinamento fisico articula-se a Portanto) quando apontamos que o ensino, pode Sim) se¡- o eixo atençã° com a quest? ” da lmguagcm: do trabalho no berçáno, nosso intuito foi o de desnudar a importância que o adulto possui para o desenvolvimento do bebê, Muita vezes, este adulto que está com a criança não possui clara esta percepção, não consegue vislumbrar o quanto aquela conversa durante o banho, o toque, os cheiros e as cores apresentadas ao bebê são imprescindíveis para o seu desenvolvimento. Entretanto, ao professor cabe a consciência Como o processo de aquisição da linguagem oral também deve ser estimulado pelo professor, esse tipo de atividade (fisica) pode e deve ser acompanhada da fala do professor que pode conversar com o bebê ou cantar para ele enquanto manipula o seu corpo. O mesmo cuidado se estende, aos hábitos de higiene que desta importância residida na “comunicação emocional direta', devem ser trabalhados pela professora com a intencionalidade como afirma Elkonin, Pois a mesma é f°nt° de Verdadeims própria do processo de ensino e de aprendizagem: revoluções cognitivas, fisiológicas e emocionais. O momento dc realização dos procedimentos de higiene O destaque &PTGSBIIÊHÕO 1135 CÍÍEÇÕCS que acabe¡ de fazer é também deve ser planejado e pode se tornar um lócus suñciente para evidenciar a relevância do enfoque sobre educação privilegiado para a exploração visual, tátil, auditiva e infantil apresentado neste livro, cujos pressupostos, análises e olfativa. Ao manipular o corpo do bcbô para tais ações o resultados vêm ao encontro da proposta teórica da pedagogia professor pode proporcionar o contato com diferentes histórico-critica. Só resta, pois, recomendar vivamente o conteúdo odores, sons e texturas, ao mesmo tempo em que verbaliza, dessa publicação aos leitores de modo geral. Especialmente, aos paise conversando comobebê sobreo que está fazendo. mães, às professoras de educação infantil e a todos os que se interessam pela formação humana, será de grande valia a leitura Indicados os procedimentos, as autoras chamam a atençao ¡mc l desta obra' para a diferença entre a ação intuitiva e espontânea que predomina na prática das creches e a ação planejada e cientificamente controlada que está sendo proposta: Dermeval Saviam, Esse processo que muitas professoras realizam de forma, muitas vezes, intuitiva em suas salas, constitui-se em um trabalho de estimulação que é necessária, e que demanda, para que se possa qualificar seus resultados, ser planejada detalhadamente objetivando o desenvolvimento integral da criança.
  9. 9. INTRODUÇÃO Meu pa¡ montava a cavalo. ia para o campo. Minha mãe ficava sentada cosenda. Meu irmão pequeno dormia. Eu sozinho menino entre mangueiras lia a história de Robinson Crusoe', comprida história que não acaba mais. No meio-dia branco de luz uma voz que aprendeu a ninar nos longe: da senzala - nunca se esqueceu chamava para o café. Café preto que nem a preta velha Café gostoso Café bom. Minha mãe ficava sentada cosendo olhando para mim: - Psiu. ..Não acorde o menino. Para o berço onde pousou um mosquito. E dava um suspiro. .. que fundo! Lá longe meu po¡ campeava no moto sem fim da fazenda. E eu não sabia que minha história era mais bonita que a de Robinson Crusoé. "Infância" Carlos Drummond de Andrade (2002). A presente coletânea, Ensinando aos pequenos de zero a três anos, tem como foco a atenção educacional destinada às crianças dc zero a três anos nas creches ou instituições similares. Visando contribuir para que o trabalho nelas realizado atenda, de fato, o direito de todas as crianças a uma educação infantil de qualidade, isto é, que seja promotora de seu máximo desenvolvimento. Representa o anseio de pesquisadores e de professores na direção
  10. 10. 16 da desnaturalização da primeira infância, explicitando-a no complexo processo histórico-social de formação dos seres humanos, premissa fundante de qualquer projeto pedagógico que pretenda ser, efetivamente, humanizador. Os autores que dela participam defendem que os espaços institucionais destinados aos pequenos devam constituir-se como escolas e, como tal. caracterizar-se por um trabalho pedagógico sistematicamente ancorado nos dominios da ciência. Defendem que a escola, independentemente da idade daqueles que atende, e um espaço privilegiado e impar para a promoção das apropriações, por todos os individuos, do patrimônio cultural historicamente produzido pelos homens, posto que, nos limites lamentavelmente impostos por uma sociedade de classes, não foi distribuido de maneira equitativa e justa entre seus produtores. Em cada um de seus capítulos, sob diversos ângulos de análise, evidencia-se a possibilidade e a necessidade da existência de escalas de educação infantil adequadamente preparadas para o trato com as crianças às quais se destinam, no que se inclui um profundo conhecimento e respeito às especificidades de cada etapa de seu desenvolvimento e, por isso mesmo, sabendo-o promovido pelas condições sociais objetivas nas quais se processa. As análises empreendidas nesta obra não compartilham dos ideários que fetiehizam a existência das crianças pequenas, imbuindo-as de supostas características autônomas em relação à qualidade dos processos interpessoais e interpsiquicos a elas dirigidos, sobretudo, por parte dos adultos que lhes educam. Não se furtam à exegese desses ideários, que pouco ou nada têm contribuído para a consolidação de ações educativas em creches que sejam exemplos de efetivação daquilo que deveria ser o trabalho pedagógico com as crianças de zero a três anos. É inconteste que o modelo de socialização escolar, tomou-se hegemõnico nas sociedades modernas, e isso demanda o (re)conhecimento das funções da educação infantil no amplo e delicado processo de formação escolar dos individuos. Outrossim, l7 e imprescindível a consciência de que tais funções não se cumprem na heterogeneidade de ações espontâneas, fortuitas e casuais que, meramente reproduzem, no âmbito da creche, as ações empre- endidas no âmbito familiar doméstico. Vencido o século XX, e graças às inúmeras conquistas cientificas que o marcaram, nada justifica, exceto a demanda pela perpetuação das desigualdades socialmente criadas entre os homens, que às crianças pequenas ainda se destinem, nas creches, tratamentos tão compativeis com aqueles que lhes foram dispensados no século que o precedeu, isto é, que as instituições de educação infantil tenham superado tão pouco as proposições de seus pioneiros, Pestalozzi e Frocbel. Entendendo premente a referida superação, bem como aliando-se àqueles que trabalham nessa direção, os contributos nucleares deste livro são os seguintes: O Capitulo l, cujo titulo é 0 que a cotidiano das instituições de educação infantil nos revela? O Espontaneismo X O Ensino, dc autoria de Janaina Cassiano Silva, apresenta, de modo bastante evidente, as distintas expressões de uma mesma matriz teórica (construtivismo) nas propostas pedagógicas implementadas em escolas de educação infantil pública e privada. Analisando as expressões dos processos de ensino sistematizado e/ ou de ações espontaneistas nessas instituições, a autora desvela a dualidade presente na educação das crianças pequenas advindas de distintas classes sociais. Destaca o quanto as mediações político-pedagógicas lhes confere direção, no que se incluí a prevalência do espontaneísmo em detrimento do ensino, sobretudo, para os menos favorecidos Cultural e economicamente. A _formação de professores de educação infàntil: algumas questões para se pensar : :profissional que atuará com crianças de 0 a 3 anos, de Marilene Dandolini Raupp e Alessandra Arce, é a temática contemplada no Capítulo 2 que, por sua importância na implementação de uma educação infantil de qualidade e para todos, não poderia ser preterida nesta obra. As autoras apresentam e analisam¡ <_=0mo sc tem pensado a formação de professores para a educação infantil destacando seu impacto para o trabalho com as crianças
  11. 11. i8 pequenas. Colocam no centro da análise as mediações sociais que definem as concepções que, na atualidade, tem definido a referida formação, bem como destacam o quanto, no Brasil, a hegemonia da desvinculação entre educação infantil e ensino e aprendizagem tem legitimado a desintelectualização docente, a banalização e o ali geiramento de sua formação e, consequentemente, o esvaziamento de seu trabalho. O ensino e o desenvolvimento da criança de zero a três anos é o titulo do Capitulo 3, de autoria de Ligia Márcia Martins, no qual encontra-se sob análise a natureza dos conteúdos de ensino destinados a essa faixa etária. Concebcndo como conteúdos de ensino os componentes do acervo cientifico, tecnológico, ético e estético convertidos em saberes escolares, a autora advoga que, independentemente da idade dos alunos, mas levando em conta as caracteristicas que lhes são próprias, a cscola cumpre a função de transmitir conhecimentos, isto é, de ensinar. Tendo em vista auxiliar na consecução desse objetivo, o texto em questão versa sobre a natureza das ações educativas que devam ser realizadas _junto aos bebês e crianças menores de três anos. considerando em que medida e como os conhecimentos clássicos podem e devem se tornar presentes no trabalho a eles destinado. O Capítulo 4, denominado Considerações morjofuncionais do desenvolvimento do sistema nervoso, cujos autores são Carlos Alberto Vicentini, Maíra Aparecida Stefanini e Irene Bastos Franceschini Vicentini, apresentam os princípios gerais que caracterizam as bases morfoñmcionais do sistema nervoso, demonstrando que e ao longo do desenvolvimento do individuo, subjugado às condições nas quais se processa, que esse aparato se configura em toda a sua complexidade, ou seja, demonstram que as conexões nervosas não se produzen) na unilateralidade das excitacões naturais internas, mas sim nas vinculações objetivas entre o organismo e as condições que lhe conferem possibilidades para existir. No Capítulo 5, intitulado A questão da agressividade em contexto escolar: desenvolvimento infàntil e práticas educativas, os 19 autores, Juliana Campregher Pasqualini e Marcelo Ubialj Ferracioli, analisam a questão da agressividade infantil, tema bastante corrente nas escolas em geral c, também, nas de educação infantil. Fomecem elementos teórico-práticos para uma compreensão ampliada desse fenômeno, chamando a atenção para os diversos fatores neles envolvidos, em especial, explicitando o papel do ambiente escolar e da prática pedagógica na sua produção e/ ou manutenção. As reflexões tecidas auxiliam o professor que atua com as crianças pequenas a repensar as práticas educativas, na direção de um trabalho pedagógico que favoreça o desenvolvimento, por parte das crianças, do autodominio dc : mas condutas. O Capítulo 6, E possível ensinar no berçário? O ensino como eixo articulador do trabalho com bebês (3 meses a I ano de idade) é dc autoria de Alessandra Arce e Janaína Cassiano Silva e nele, é colocado cm pauta o trabalho pedagógico com bebês tomando o ensino como elemento central e o papel do professor como protagonista na sua condução. Levando em conta as especificidades dessa etapa da vida da criança, as autoras cxplicitam a necessaricdade de um trabalho intencionalmente planejado por pane do professor, tendo em vista o pleno desenvolvimento dos bebês. Para tanto, analisam as funções da estimulação nesse processo, contrapondo ao conceito usual de "estimulação precoce" (frequentemente uti zado para o trabalho com crianças portadoras de necessidades especiais) o que demonstra ser estimulação rtecessária para todos os pequenos. Finaliza essa coletânea o Capitulo 7, intitulado A crianca menor de três anos produz cultura? Criação e Reprodução em debate na apropriação da cultura por crianças [JGqMEMtIS, no qual as autoras, Alessandra Arcc c Merilin Baldim, privilegiam análises acerca de indagações que, frequentemente, envolvem a educação infantil, quais sejam: o que é ser criança7; a criança é um devir a ser ou é? ; como educar a criança sem fazer com que ela deixe de ser criança? ; a criança deve ser ensinada? ; ensinar destrói a infância? Contribuindo para as reflexões sobre tais questões é colocado em foco o papel da apropriação da cultura por parte das crianças pequenas em suas
  12. 12. 20 relações com os processos de transmissão, reprodução e criação que medeiam o ato educativo constitutivo do ensino sistematimdo. Para encerrar, não poderíamos deixa: de agradecer às escolas de educação infantil e aos professores que abrigaram nossas pesquisas e trabalhos de extensão universitária e que, de diferentes maneiras, nos indicaram a necessidade dessa obra. Por intencionarmos contribuir efetivamente com a educação infantil brasileira. não temos dúvidas que precisamos estar onde o professor está. As organizadoras CAPITULO 1 O Q_UE O COTIDIANQ DAS INSTITUIÇOES DE EDUCAÇAO INFANTIL NOS REVELA? O espontaneísmo X o ensino Janaina Cassiano Silva A maioria dos estudiosos da educação infantil pautam-se nos ideais construtivistas para pensar sobre a educação de crianças menores de seis anos, defendendo premissas como a do protagonismo das crianças no processo de aquisição do conhecimento, e a do papel do educador como mediador do processo dc ensino-aprendizagem, dentre outras. Para esses estudiosos, a criança é detentora do saber c sua vontade de aprender é a mola propulsora do ensino a ela destinado pelos educadores. Porém, na prática, identificamos outra realidade, uma vez que o ensino oferecido às crianças e condizente com sua classe social, ou seja. a educação direcionada às crianças das classes mais favorecidas é diferente de a destinada àquelas que pertencem as classes menos privilegiadas. Por isso, nos perguntamos: Qual a causa dessa diferença na educação? Tomando por base o construtivismo, como ficam as crianças que vivem nos ambientes pobres em estímulos? A elas ñca limitado o acesso ao conhecimento? Os fundamentos conslrutivistas são aplicados no ensino das camadas populares como fonna de educação para a subalternidadc? Perante o exposto, o objetivo deste capitulo é desvelar a dualidade que há na educação das crianças dc zero a três anos, apontando as diferenças entre as metodologias de ensino adotadas por uma escola municipal e por uma escola particular em uma
  13. 13. 22 Janaina Cassiano Silva cidade do interior do Estado de São Paulo¡ A escolha das instituições foi proposital, procurando evidenciar o pressuposto desenvolvido por Saviani (2003), quer seja, o de que a educação dos ñlhos da elite é diferente da educação dos filhos das classes populares. Porém, esclarecemos que não estamos em defesa do ensino preconizado nas escolas particulares, mas sim da problematização acerca da diferença de educação dos setores público e privado. Dessa foirna, buscarmos trazer questões sobre a diferença no cotidiano e nas atividades desenvolvidas com as crianças menores de três anos nas duas instituições. Para tal, subdividirnos o capitulo em duas partes. Na primeira, traremos os projetos pedagógicos das instituições pesquisadas, com o intuito de apontar o construtivismo como principal teoria que os embasa. Posteriormente, apresen- taremos o cotidiano das duas instituições, a estruturação das instituições e as principais atividades desenvolvidas com as crianças a fim de pensarmos na dualidade existente nas duas instituições e no ensino por elas preconizado. O Projeto Curricular para a Moda ade de Berg da st'tu'gão Nlun'c'Eal Segundo o Projeto Curricular para a Modalidade de Berçário, para que o atendimento em creches se constitua enquanto tal, deve-se assumir a sua função social (não assistência) e educativa, que consiste em promover o desenvolvimento global da criança próprio de sua idade; a ampliação do seu conhecimento a respeito do mundo e de si mesma; a ampliação de sua capacidade de l, Este trabalho de campo é parte da dissertação de mestrando: Silva, J. C. Práticas Educativas: a relação entre cuidar e educar e a promoção do desenvolvimento infantil à luz da Psicologia Histórico-Cultural. 2008. 214!'. Dissertação (Mestrado em Educação Escolar). Faculdade de Ciências e Letras. Universidade Estadual Paulista. Araraquara, 2008. o que o Cotidiano das Instituições de Educação Infantil nos Revela? 23 comunicação e expressão e o desenvolvimento de sua autonomia e independência; além de considerar as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil - Resolução CEB, n° l de abril de 1999 em seu artigo 3°, inciso III que diz: As instituições de Educação Infantil devem promover em suas Propostas Pedagógicas práticas de educação e ilitern a integração entre os aspectos cuidados que possi fisicos. emocionais, afetivos. cognitivo/ lingüístico e sociais da criança. entendendo que ela é um ser completo e ¡ndlvisíval (p. O4). O atendimento à criança menor de 3 anos, de acordo com o Projeto Curricular, assume um significado relevante quando fundamentado em uma concepção de criança cidadã já ao nascer, pessoa em desenvolvimento e, acima de tudo. sujeito atuante na construção de seu próprio conhecimento. A criança é apresentada no documento como produtora de seu conhecimento, assumindo um caráter de protagonista no processo de ensino-aprendizagem. A Secretaria Municipal de Educação e Cultura pesquisada, da Cidade do Interior de São Paulo, entende que o atendimento na creche está intimamente relacionado a uma concepção de educação e apren- dizagem que considera a criança em desenvolvimento, a criança enquanto cidadã. A instituição é entendida como um espaço socíoeducativo destinado ao atendimento de crianças pequenas produtoras de conhecimento e urn espaço social onde a criança tem a oportunidade de construir e de reconstruir conhecimentos com base em sua relação com o meio do qua] faz parte e nele interfere. Daí a importância do adulto mediador, facilitador e organizador da prática educativa. A teoria que embasa o Projeto Curricular é a interacionista- -construtivista No documento ficam claras as contribuições de Piaget. Vygotsky, Wallon, entre outros, que teorizam as ações e as reflexões educativas consideradas essenciais para o desenvol- vimento infantil.
  14. 14. 24 Janaina Cassiano Silva Outro ponto evidente no Projeto Curricular é o binômio cuidar-educar. A modalidade de berçários tem como característica principal o caráter integrador entre educação e cuidado, uma vez que atender crianças de 0 a 3 anos em período integral requer responder às necessidades desenvolvimentais globalizadorasz e fundamentais dessa faixa etária, especialmente a de brincar. A efetivação dessa diretriza na organização das atividades de rotina, nas quais se explicita a intencionalidade educativa do trabalho com a criança pequena', complementa a função de cuidado que caracteriza o atendilnento das crianças de O a 3 anos. A esse respeito, o documento aponta o caráter integrador entre educação e cuidado de um coniunto de ações educativas intencionais. Com isso, procummos reafirmar a negação comumente existente entre assistencialismo e educação. expresso em um Programa de Educação Infantil de alta qualidade destinado a crianças pequeninas de periodo integral (p. 05). O projeto traz como atividade principal, para a criança nessa faixa etária, o brincar. Pensar em currículo paraa modalidade de berçário signilica. além de prirnar pela INTEGRAÇÃO CUIDADO- -EDUCAÇÃO. privilegiar a oportunidade de Brincar enquanto caminho especial e essencial para que as crianças conheçam o rnundo (p. O5. grifo do autor). Percebemos, também, já no início do documento, a questão do protagonisnmo da criança, que 2. O documento ressalta a efetivação na organização de atividades de rotina diária. em que se explicita a intencionalidade educativa do atendimento (planejamento), complementando, dessa forma, a função de cuidado que o caracteriza. 3. O atendimento das necessidades dcsenvolvimentais globalizadoras. 4. Em alguns momentos do texto. utilizaremos essa denominação para caracterizar a criança de o a 3 anos. o que o Cotidiano das Instituições de Educação Infantil nos Revela? significa também considerar que todos os momentos. todas as ações que ocorrem no Berçário são situações privilegiadas para que a crianças participem da função social e educativa dessa instituição; ou seja, que caminham em direção à AUTONOMIA e INDEPENDÊNClA. à ampliação do conhecimento de si e do mundo (p. O5, grifo do autor). O documento aponta como ações educativas no berçário: - Partir de uma reflexão conjunta e periódica entre todos os envolvidos no processo educativo, sobre a realidade cotidiana da criança, o meio social do qual provém. sem nunca ignorar seus sonhos, desejos. necessidades. díliculdades. ritmos. ieitos e treieitos, ou os seus conflitos: cada criança é uma criança e que faz parte de um coletivo infantil; - Uma programação que efetivamente integre. de um lado cuidado-educação. componentes indissociáveis da sociedade em transformação (hábitos. valores, costumes. práticas. posturas, procedimentos. etc) e. de outro, as necessidades específicas da criança pequena (segurança fisica, segurança emocional. habilidades sociais. conhecimentos sobre si. sobre o meio físico e social. bem como. o desenvolvimento da independência e autonomia. auto-estima positiva, criticidade. exercício de sua cidadania. construção de sua identidade); ' O processo de aprendizagem da criança pequena é LÚDICO e caminha basicamente da fantasia para a realidade e vice-versa: ' Ações educativas pautadas na importância do brincar na medida em que se acredita que a criança brinca desde muito pequenina e que para isso é fundamental pensar e organizar o espaço de brincar enquanto elemento determinante na aquisição do conhecimento e. finalmente, a organização do espaço e a organização de sua ocupação (p. 6-7). 25
  15. 15. 15 Janaina Cassiano Silva O documento apresenta, de forma contundente, a criança no centro do processo educativo: sem nunca ignorar seus sonhos. desejos. necessidades. dificuldades, ritmos. ¡eitos e trejeitos, ou seja, destacam-se as necessidades do 'eu' infantil como imprescindíveis para a realização do trabalho pedagógico. A criança e' defendida enquanto cidadã com plenos direitos. não só de participar de ambientes (pessoas. objetos, organizações, etc) estimuladores e desaíiadores, atrativos, permeados de slgniilcações, como também de se beneficiar de um trabalho por natureza afetivo. ao qual se soma e se viabllin a dimensão social e a dimensão cognitiva. e que ainda respeite a dignidade e os direitos fundamentais dessa criança, principalmente o de ser FELIZ (p. O9). Destacamos, também, outro trecho do documento que reforça o que já foi exposto até o presente momento referente à criança como protagonista da atividade de aprendímgem: Na concepção construtIvista-lnteracionista o bebê [á ao nascer é reconhecido como um ser ativo e agente de seu conhecimento por apresentar certa organização comportamental própria e algumas condições ou recursos para perceber e reagir ao meio, sobretudo o humano. Contudo. é inegável a imaturidade motora o que resulta dependência de outros seres humanos (p. IO). A defesa do primado dos atos espontâneos em detrimento do direcionamento da aprendizagem perpassa, de forma decisiva, todo o documento, como exemplifícamos neste trecho: Próximo aos dois anos a criança começa também a traçar linhas no papel. Assim que lança mão de um giz, de urna caneta ela transmite a impressão de estar muito feliz e entretida com as garatulas. Após algum tempo, com mais ou menos 2 anos e melo. a criança descobrirá que pode produzir movimentos e traços no papel, seguindo sua vontade própria, procura repetl-los. Não devemos Cotidiano das Instituições de Educação Infandl nos Revela? 27 o til-W ° interferir. É preciso valorizar cada produção da criança. Pois representa uma conquista, o ultrapassar de mais um obstáculo, urna nova capacidade (p. i2). sobre a rotina da instituição, o projeto curricular ressalta o Caráte¡ flexível desta, uma vez que pennite a incorporação da Criatividade_ do inesperado, da surpresa, da curiosidade, da moção da afetividade, do lúdico; elementos imprescindíveis à c , . . › - - d educação de crianças pequenas em berçanos. A composiçao a rotina deve prever as seguintes atividades: entrada e saída, atividades de alimentação e higiene distribuidas durante o dia, repouso/ sono e atividades de brincar em diferentes momentos e em diferentes espaços. 0 documento ainda destaca que: [m] as atividades educacionais em sentido amplo. são entendidas como atividades de cuidado fisico e atividades outra como passear. contar e ouvir histórias. brincar, participar de atividades/ proietos/ campanhas realizadas no CER, atividades que incluem expressão gráfica e/ ou artística. etc (cuidado e educação). devem ocupar ou desfrutar harmoniosamente da mesma importância na organização de rotina diária de Berçários (p. i5). O referido projeto também apresenta os eixos curriculares na modalidade de berçário: n) A integração Cuidado-Educação Acerca do cuidar e educar, o documento apresenta como arcabouço teórico Jcan Piaget (1 896-1980), 00m CDÍOIIij-le. sobretudo, nos processos de assimilação e acomodação descritos por esse autor. De acordo com Piaget, a assimilação ocorre quando o organismo incorpora na sua própria organização elementos externos a ele; já a acomodação é o processo pelo qual o organismo adapta sua organização intema às demandas do meio.
  16. 16. 18 Janaina Cassiano Silva Pensar currículo para crianças de O a 3 anos que freqüentam o espaço educativo da creche com o objetivo de ampliar. diversificare complementara fundamental ação educativa da famíl , significa INTEGRAR EDUCAÇÃO E CUIDADO e cons derar o BRINCAR enquanto momento de aprendizagens. iá que o lúdico é o caminho essencial para a criança conhecer o mundo (p. i8. grifo do autor). b) O Brincar O documento apresenta a brincadeira como a atividade principal para a faixa etária de O a 3 anos. No que conceme o brincar, expõe que este é parte viva de todas as situaçõs e atividadm que compõem as ações planeiadas (ou não) no cotidiano do CER se considerarmos que avida da criança é brincar. Ela nos convida a todo momento para brincar com ela_ Basta ser sensível para perceber o quanto o brincar é vital à criança. Até não raramente. percebe-se na criança ínicíatiwas de brincar (p. l 9). Diante do exposto. percebemos. novamente. o caráter espontâneo presente no trabalho com a criança pequena; a brincadeira espontânea prevalece em detrimento àquela dirigida. Quanto à intencionalidade da ação educativa, o Projeto Curricular afirma que o brincar deve sim ser uma atividade educativa por permitir incorporar e atualizar conhecimentos que a criança já possui. mas também ampliá›los. diversiñcá-los, Então, a intencionalidade da ação educativa, no brincar com base na observação do brincar das crianças, do material/ brinquedo adequado à faixa etária e espaço. permite o enriquecimento de competências imaginárias e organizacionais infantis (p. 24). Assim, o documento indica como Conhecimento a ser alcançado aquele que já se possui, ou seja, deve-se partir do que a criançajá sabe, da sua curiosidade, de outra concepção do discurso construtivista. o que o Cotidiano das instituições de Educação Infantil nos Revela? 29 c) As práticas educativas e a cfcriva integração entre cuidado-educação No projeto curricular são preconizadas ações íntegradoras quc reúnem às atividades educativas, os cuidados essenciais c o brincar no atendimento das crianças dc 0 a 3 anos, principalmente, às que pen-nanecem em período integral na instituição. As ati idades de cuidado - alimentação. higiene e sono - são em si entendidas como educativas. na medida em que não são neutras; ou seja, são investidas de um conjunto de valores, conceitos, procedimentos próprios de uma organização social em um determinado momento histórico (p. 26). Quanto à organização dos espaços, o docuxriento estabelece como prioridade, levando em consideração toda a estrutura fisica disponivel na instituição e a formação de cantinhos. Ademais, o educador tem um papel coadjuvante no processo de ensino- -aprendizagerm sendo sua função considerar, primordialmente, o que a críançajá sabe e o planejamento de suas atividades. Os trechos a seguir atestam o expresso: [. ..] para os espaços da creche propõe-se a formação de cantinhos que podem ser organizados com estantes baixas, com caixote: vazios. colchonetes: são espaços que permitem reorganização freqüentes e enriquecedoras; são altamente propicíos para atividades alternativas. no período da tarde e, em espaços internos (p. 29. grifo nosso). Ao educador cabe a função de mediador entre a criança e o mundo, partindo sempre daquilo que a criança já sabe [. ..] para planeiar é preciso mais uma vez compreender que a aprendizagem da criança na creche deve estar relacionada ao esmgio de seu desenvolvimento. suas condições sócio-afetivas. o que sabe e o que quer saber (p. 30- I , grife nosso).
  17. 17. 3o Janaina Cassiano Silva No final do documento são apontadas quais as perspectivas para o atendimento com crianças menores de três anos. A esse respeito temos: [. ..] vejo este capítulo em proieto curricular como uma estrada. um caminho no qual uma linda e apaixonante viagem no mundo do conhecimento infantil vai acontecer. É permitido fazer retornos, às vezes mudar a direção. aumenmr ou diminuir a velocidade, fazer paradas para observar a paisagem e decidir, em coniunto. se continua hoje ou amanhã. Mas. uma coisa é certa: a estrada, o caminho precisa etistír e para tornar concreta essa viagem. lazer com que o que aqui se diz e se vê. exige compromisso com a criança, com a educação de crianças pequeninas em berçáríos (p. 36-7). De acordo com o trecho apresentado. entendemos ser necessário à escola trabalhar com o conhecimento que a criança possui, ou seja, com o saber imbuído na criança e valendo-se deste e da curiosidade da mesma de alçar voos em direções desconhecidas, porém de interesse próprio, Acerca do educador do berçário, o projeto, novamente, aproxima-se do caráter não diretiva presente no trabalho pedagógico com crianças menores de 3 anos e, assim, é reforçada, no papel do educador, a imagem da criança protagonista do processo de aprendizagem ao dizer que o educador deve despertar a imaginação da criança: não impor suas idéias e para isso é preciso observar. ouvir. dar voz à criança (p. 24). Nesse ponto, cabe observar a ausência nesse projeto, da expressão “ensinar”, como ñmção do educador infantil, o que pode parecer um ~í. udício dc que o caráter assistencialista ainda está muito presente nas instituições que atendeu) crianças pequenas. Mediante o exposto, de que o trabalho do professor está voltado ao não diretivismo, pautado no conhecimento que a criança detém, fruto de seu cotidiano empírico, espera-se também que o educador infantil fundamente e realize seu trabalho baseado no cotidiano e na empiria que dele emerge, apresentando-se, assim, como um profissional mais dinâmico que aceita a questão do Cotidiano das Instituições de Educação Infantil nos Revela? 31 o o qu= vimento c da constante transformação como princípios para o D , . . .. . mu fazer docente. O fragmento, a seguir, exprime essa visao: se Tão importante quanto cursos, palestras e a experiência acumulada por seus pares é a vivência de situações cotidianas que envolve a parceria, a troca. A dimensão produtiva sobre a prática com base em um relerencial teórico tem ajudado na construção de um novo educador. um novo proñssional, uma nova identidade. Um educador competente tem que investir constantemente e por si só em sua atualização, capacitação na medida em que o trabalho com educaçao esta em permanente mudança. transformação e atualização: em movimento (p. 59). Plano de Ensino - Instituição Particular A Instituição Particular possui apenas um Plano de Ensino para a Educação Infantil, tratando-a como um todo. Neste documento, encontramos descritas apenas as áreas do conhecimento que embasam o trabalho com crianças menores de 6 anos. Este trabalho deve estar pautado na aquisição do conhecimento em sua totalidade e não fragmentado. A criança deve ser vista, também, como protagonista no processo de ensino-aprendimgem. Desta forma, este documento, tarribém, está alicerçado na concepção da infância enquanto produtora de conhecimento e no caráter não diretivo do trabalho do educador com crianças pequenas. O trecho seguinte ilustra as ideias suscitadas anterionnente: É preciso que se olhe para o conhecimento não como fragmentos de conceitos produzidos pelo homem. mas que se busque a sua totalidade. A sua porcentagem em áreas do conhecimento. enquanto recurso pedagógico, permite que a criança tenha acesso à forma como o conhecimento circula na humanidade. facilitando também a eleição de obietivos específicos e de conteúdos no planeiamento do professor. Ressaltamos que não existe ruptura. já que a
  18. 18. 32 Janaina Cassiano Silva interdisciplinaridade acontece a todo momento, seia na hora em que a criança vivencia suas aprendizagens e realiza suas leituras de mundo, seja no momento do planejamento e no desenrolar das atividades com a turma# Segundo o plano de ensino, a organização dos conteúdos dá-se de forma didática por áreas do conhecimento. O documento descreve, também, os conceitos, os procedimentos e as atitudes como partes do conteúdo e conceitua cada um desses itens: Em torno da articulação entre a leitura de mundo e as áreas do conhecimento estão os conteúdos, que permitem desenvolver nas crianças aquilo que está nos objetivos gerais de cada área. Eles são estruturados em grupos de conteúdos que se dividem em 3 tipos: conceitos. procedimentos e atitudes. Os conteúdos conceituais na Educação infantil constituem-se em fatos bem simples e nas primeiras noções que servem para que as crianças compreendam e interpretam a realidade, e que. nas empas sucessivas. poderão dar lugar a conceitos cada vez mais complexos. Os conteúdos procedimentais constituem›se em um conjunto organizado de ações dirigidas à execução de uma meta. No que se refere aos conteúdos atitudínais. convém desmcar que frequentemente se enfatizou seu ensino ern uma reflexão em torno das atitudes. normas e valores, ainda que sejam transmitidos durante o processo de ensino e aprendizagem e que os alunos também aprendam &ses conteúdos. Os conteúdos considerados importantes para serem trabalhados na Educação Infantil são: Língua Portuguesa; Matemática; Ciências Físicas, Biológicas e Sociais; Artes e Movimentos e Expressão Corporal. A seguir, apresentaremos uma breve exposição do que está disposto no Plano de Ensino para cada conteúdo relacionado acima. 5. Não é possivel colocannos o número de página nos trechos selecionados do Plano dc Ensino da Instituição Particular, pois como já descrito, o plano foi copiado a mão. o e o Cotidiano das Instituições de Educação infantil nos Revela? 33 qu 1) Língua portuguesa O objetivo do aprendizado desse conteúdo é ultrapassar a Simples decodificação dc signos. A preocupação não está centrada na linear apropriação dos signos, por outro lado, deseja-se que os alunos relacionam-se com sua lingua materna de forma viva e dinâmica, isto é: elaborar uma proposta que permita à criança dar continuidade à relação que ela estabelece com a escrita antes mesmo de sua entrada na escola. possibilidade proposta por Ferreiro e Teberosky (l984). Isso ocorre no contato das crianças com os múltiplos textos: cantigas de roda, trava~línguas, advinhas. fábulas, notí as e poesias. 2) Matemática Na educação da Matemática, o trabalho orienta-se para, além de situações cotidianas, situações-problemas e jogos, que se constituem em propostas privilegiadas de ensino-aprendizagem. Acerca do ambiente escolar, temos que este deve propiciar situações significativas de aprendizagem, em que a criança aproprie-se dos conhecimentos matemáticos por aproximações sucessivas às regras que organizam o sistema de numeração. 3) Ciências físicas, biológicas e soci IS No ensino das C ncias é explícita a ideia de que a história é dinâmica e é construída diferentemente pelos indivíduos, o que deve scr considerado na relação ensino-aprendizagem. Além disso, o professor deve levantar questões que contribuam para que as crianças agucem sua curiosidade e a vontade de buscar e de descobrir cada vez mais a respeito do que não conhecem. É importante considerar a interdisciplinariedade para a aprendizagem das ciências, propiciando, assim, encontros entre as diversas áreas do conhecimento. O educador infantil deve ser cauteloso para:
  19. 19. 34 Janaina Cassiano Silva [. ..] não perder de vista o modo especulativo pelo qual a criança lida com o conhecimento e quanto o mesmo se presta para Isso. Como cada criança é uma pessoa, com uma história, um nome, é preciso um olhar da escola para a construção desta identidade. É preciso que se veia a área das Ciências como muito mais do que um lugar onde ficam registrados as descobertas e conceitos sobre as coisas do mundo (grifo nosso). 4) Artes O Ensino das Artes é ñmdamental, uma vez que possibilita às crianças o trabalho com imagem e movimento, a fim de obter maior flexibilidade de pensamento, de construção e de ampliação de conceitos. O referido plano apresenta a necessidade de desenvolver na criança a escuta musical e transmitir o conhecimento artistico acumulado na área das Artes-História da Arte. Os fragmentos a seguir corroboram o apresentado: A atividade artística a partir da Educação Infantil é importante por estar diretamente relacionada ao desenvolvimento da função simbólica, caracteristica que diferencia o homem dos outros animais, pela capacidade que tem de acumular e representar os conhecimentos. Sobre as Artes, tem-se: o conhecimento artistico acumulado na área das Artes-História da arte, da música. da dança, os acervos. o teatro, etc. precisa ser transmitido para as crianças desde cedo. compondo os conteúdos do currículo. Desde aquelas encontradas no rico acervo popular brasileiro, até aquelas de folclore (nacional e estrangeiro) e as músicas clássicas. S) Movimentos e expressão corporal No ensino desses conteúdos é explícito o protagonismo da criança que deve sentir-se livre para aprender e para buscar o conhecimento. A esse respeito temos: o que o Cotidiano das Instituições de Educação inriimii nos Revela? as A Educação Infantil deve ter como objetivo romper com a imobllidade que a educação sempre impôs aos seus alunos. Ao invés de ter o brincar como um Importante conteúdo escolar, o que veio se estabelecendo ao longo da história foi uma separação entre o corpo e a mente - um para transportar e o outro para aprender. Por isso a escola tem tido atitudes aprislonadas. entendendo que as crianças para aprender precisam de disciplina, ficando presas ao mobiliário no sentido de receber passivamente os conteúdos impostos por seus professores. Além disso, percebemos aqui, também, uma alñnetada na Pedagogia Tradicionais, tão criticada pela rigidez e pela disciplina corporal com que os professores impunham aos seus alunos. O ensino dos Movimentos e Expressão Corporal é dividido em etapas: circuitos, que se assemelham aos cantinhos da instituição municipal, na qual o educador organiza diferentes caminhos a serem explorados pelas crianças; e as oficinas de materiais, que são momentos de exploração de diferentes objetos, nos quais o educador pode e deve sugerir diferentes formas dc utilização. O documento ressalta que sc deve privilegiar a utilização livre dos materiais, deixando acontecer Ojogo simbólico e, por fim, os jogos que devem ser o espaço para a promoção de diversas relações da criança com o conhecimento. No plano de ensino, também há a valorização da dramatização espontânea, sendo: a atividade lúdica é, portanto. uma forma saudável de integração fisica e psíquica. não implicando, porém, como muitos educadores pensam em dispensa da intervenção do adulto. É o professor que val organizar e Incentivar o 6. Seu papel é difundir a instrução, transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade e sistematizados logicamente. O mestre-escola será o ilrtiñce dessa grande obra. A escola organiza-se como uma agência centrada no professor, o qual transmite, segundo uma gradação lógica. o acervo cultural aos alunos. A eles cabe assimilar os conhecimentos que lhes são transmitidos (Savinni, 2003. p. O6).
  20. 20. 36 . Ianlina Cassinno Silva enriquecimento do iogo espontâneo. propondo ou sugerindo dentro dos limites da compreensão da criança, va¡ apoia-Ia e respeItá-la sempre em clima de iogo. Convém destacar, também, a questão do educador infantil ter que refletir sobre sua prática e conteúdos cotidianamente. O professor deve relletir sobre os conteúdos. explícita-los, coneretizá-Ios. reelaborá-Ios durante o processo educatlvo. sem perder de vista que ele (professor) atua como modelo e que deve ser coerente em suas propostas e ações. Destacamos que, os projetos pedagógicos apresentados possuem algumas similaridades, especialmente no que se refere à concepção de educação e infancia e à ñmção do professor de Educação Infantil. Podemos enumerar algumas, tais como: a defesa do protagonismo da criança; o caráter não diretiva do trabalho docente; a ênfase na realização do trabalho educativo considerando o conhecimento infantil como parâmetro; o centramcnto na empiiia cotidiana como o foco do trabalho do professor e a visão do educador como um adulto capaz de apreender, respeitar e se deixar guiar pelo universo infantil. Percebemos que essas concepções reportam-se a um universo no campo educacional ligado à teoria construtivista. No âmbito da Educação Infantil, encontramos esses mesmos preceitos na chamada Pedagogia da Infância, que também possui como alicerce a teoria construtivista. Também integram esse cenário os documentos oñciais do Ministério da Educação, fontes para a elaboração dos projetos apresentados, que indicam os caminhos a serem seguidos na Educação de crianças menores de 6 anos no Brasil. Dessa forma, seria esperado que a educação oferecida tanto na instituição municipal, quanto na instituição particular fossem similares, porém não é isso que presenciamos. As crianças da instituição particular têm acesso ao conhecimento sistematizado, enquanto as da instituição municipal ficam a maior parte do tempo sem nenhuma atividade sistematizada, a brincadeira espontânea é a principal atividade. o qu, o Cotidiano das Instituições de Educação Infantil nos Revela7 37 o co no das 'nstítu ões Para fazer a descrição do cotidiano das instituições, nos pautamos nas observações realizadas. Nas duas instituições, foram feitas quatro observações em cada agrupamento', Na instituição particular, bodas as observações foram realizadas no periodo da tarde, uma vez que, para a faixa etária pesquisada o periodo é parcial. ” Já na municipal, as observações foram altemadas, entre o periodo da manhã e da tarde, já que muitas crianças passam período integal9 na instituição. Após a realização das observações, compreendemos que a rotina do Berçário (B1W, B2' ', C11” e CI2'3), na instituição municipal, está voltada, sobretudo, para o atendimento das necessidades básicas de higiene das crianças e para o oferecimento de momentos lúdicos, nos quais a criança pode brincar livremente. Nos momentos lúdicos, as educadoras fazem poucas intervenções. Podemos descrever, portanto, que, basicamente, um dia dc tmbalho com crianças de 0 a 3 anos começa com a chegada destas na instituição. seguida de alimentação e de trocas eventuais. Posterior- mente, elas são levadas para algum espaço externo, considerando o rodízio estabelecido. A segui: é oferecido o almoço e logo as crianças do B 1 , B2 e CI l '4 donnem. Nesse momento, as crianças do C12 chegara à instituição e a educadora realiza atividades didáticas com elas. Por volta das 14h00 é servido o lanche para todos os agrupamentos. ” Depois 7. 0.1 ano; 1.2 anos c 2-3 anos. s. Período parcial significa que a criança permanece na instituição somente no periodo da manhã ou apenas no período da tarde. 9. Periodo integral significa que a criança permanece os dois periodos: manhã c tarde na instituição. 10. 1° ano do Cl Infantil. ll. 2° ano do Cl Infantil. 12, 1° classe do 3° ano (manhã). 13. 1° classe do 3° ano (tarde). 14. As crianças do Cl l . no periodo da tarde, ficam na recreação com um agente educacional. 15. Os agrupamentos B¡ e B2 funcionam em periodo integral e o CIl no periodo da manhã e o C12 no periodo da tarde,
  21. 21. 3B Janaina Cassiano Silva disso, as crianças do Bl e do B2 realizam atividades lúdicas e as crianças do C12 voltam às atividades didáticas ou também participam de atividades lúdicas. Aproximadamente às l 5h30, começa a ser servido o jantar e, em seguida. as crianças são preparadas para deixarem a instituição. Na instituição particular, as crianças de O a 2 anos são atendidas no Berçário e as de 2 e 3 anos no Maternal. O procedimento para recepcionar as crianças do Berçário e do Maternal é o mesmo: as educadoras ñcarn na porta da instituição e recebem, individualmente, as crianças que, posteriormente, são levadas para uma sala ampla na qual se reúnem todas as crianças da instituição. Neste local, as crianças cantam o Hino Nacional e, em seguida, saem, em ñla, acompanhadas das respectivas educadoras em direção às suas salas. No Berçário, há duas educadoras: uma trabalha com crianças de colo (até 16 meses) e a outra com as crianças maiores. A rotina das atividades realizadas com as crianças de colo integrais” e parciais” é: alimentação. banho e trocas eventuais, sono e atividades lúdicas como manipulação de brinquedos e idas ao tanque de areia. A rotina da educadora responsável pelas crianças maiores. parciais, é basicamente esta: inicialmente, há uma contação de história as crianças e, posteriormente, a educadora faz algumas atividades didáticas, como colagem, dobradura, dcscnho. A educadora, cada dia. da semana, realiza um tipo de atividade didática, a saber: segunda-feira: desenho; terça-feira: dobradura; quarta-feira: atividades com tinta; quinta-feira: atividades de pintar e sexta-feira: atividades com colagem. Após essas lições, a professora realiza algumas atividades com formas geométricas, então leva as crianças para lavarem as mãos para que possam lanchar, Após o lanche, as crianças escovam os dentes e são levadas para o tanque de areia, onde se juntam às crianças menores e 16. Dizer que as crianças são integrais significa que estas permanecem na insti- tuição no periodo da manhã e da tarde. 17. Dizer que as crianças são parciais significa que estas permanecem na insti- tuição somente um periodo. ou o da manhã ou o da tarde. o qu; o Cotidiano das Instituições de Educação Infantil nos Revela? 39 bñncam espontaneamente. " Por volta das 17h00, as crianças são ¡cvadas para lavarem as mãos, aquelas que se sujaram trocam de roupa e, depois, as crianças brincar-n na sala até o horário da saida. Para a análise das observações, utilizamos como procedimento a análise de conteúdo (Bardin, 1988). Deñnimos quatro núcleo temáticos: a) at¡ idades didáticas (AD), as quais englobam atividades planejadas pelo professor, a saber: atividades de registros gráficos, desenhos, colagens, registro de palavras, pinturas, atividades com formas geométricas, bem como atividades conjuntas com as crianças, como música e contação de histórias; b) atividades lúdicas (AL), que incluem as atividades relacionadas ao brincar: passeios e jogos (livres ou dirigidos) desenvolvidos nos espaços da instituição; c) atividades de cuidado (AC), que correspondem às atividades relacionadas a cuidados pessoais, como: escovar os dentes, lavar as mãos. calçar sapatos, tomar banho, alimentação, sono e cuidados com a saúde; d) atividades disciplinares (AD), as quais se referem às atividades relacionadas a punições e a castigos empre- gados às crianças pela não realização dc regras preestabc- lecidas pelas educadoras. Posteriormente, voltamos ao material observado e realizamos, para cada agrupamento de crianças”, o recorte dos episódios que se ajustavam em cada núcleo temático apresentado. A titulo de ilustração, apresentaremos um episódio, de cada instituição para cada núcleo temático: 18. Utilizamos esse termo para designar as brincadeiras nas quais não há a intervenção da professora. Esta apenas faz o controle para manter a integridade fisica das crianças. 19. Na Instituição Municipal: Bl, B2. Cll e Cl2 e na Instituição Particular: Matemul e Berçário.
  22. 22. 40 Janaina Cassiano Silva O que o Cotidiano das Instituições de Educação Infantil nos Revela? 4¡ Instituição Municipal dar banho. A criança ficou uns 15 minutos esperando para a) Atividade Didática (CIl): Enquanto algumas crianças brincavam, a educadora chamava (3 de cada vez) as outras crianças para fazerem uma atividade, a qual se referia a montar um Saci. A educadora dava as peças do Saci (cabeça, chapéu, boca e olhos) e pedia para as estivesse com vontade de ir ao banheiro. Porém, ela fazia sempre isso, de propósito, por isso ela teria que aprender. Depois de alguns minutos, ela falou para a criança pegar a mochila e procurar a tia responsável pela lavanderia para lhe ser trocada e, enquanto isso, as outras crianças jantaram, ela ao terminar o banho, também janluu, só que sozinha, pois as outras crianças já haviam terminado. Instituição Particular crianças colarem. Foi ensinado a elas como deveriam a) Auvmgde Didática (maternal): A professora perguntou 1335531' a °°ia e 90h31' a5 1339735- A Pr°fe55°r5 Pa553V5 3 001a quem havia feito a tarefa de casa, quc era recortar palavras F13 Cabeça dO Saci 5 Pcdia P3r3'55 criança5 @Spaiharem 0 com a letra M. Das seis crianças em sala, três haviam feito a dedo, auxiliando na colagem do chapéu c na da boca c dos gayefa_ A professora pegou as palavras que as crianças OihOS- trouxeram, leu e depois pediu que cada uma delas desse duas b) AtiVidade Lúdica (B2): APÓS trocarem a r°uP3 d35 palavras para o antigo que não havia feito a lição. Depois, Criançaâ duas 5807135 a5 ieVaram Para 0 Páti° e Pegaram ela escreveu a letra IVI no quadro, disse corno deveriam V°i°°iP°d°5 Para que bri“°3555m› d°iX3ud0'35 andand° fazer: “Sobe, desce, sobe e desce", deu uma folha em branco P01” iá~ Uma agente f°i °mb°r3 e d°iX°u a Criança POr para cada criança, passou colaepedíu que colassem as letras quem eia °5Í3V8 re5l3°n5áVci 00m 01m' a agenre- E553 que haviam trazido. Ao ñnal, passou de carteira em carteira, última ficou em outra área livre junto com as crianças de esa-even com canetinha a latra M e pediu quc as crianças quatro anos e suas crianças ñcaram brincando com um copiassem a 1mm M no restante da folha_ As crianças teclado de COmPI-IÍBÕOT- realizaram a atividade, então a professora chamou uma dc C) AtiVidade de cuidam) (B1): Quandí) °h°gu°i m¡ i-flstituição, cada vez para entregar a atividade e deu um desenho de uma as crianças maiores estavam se levantando para tomar leite e galinha para que cada uma colorisse. Para Comer b°iachax enquanti) as 17131710735 t°m3V3m b) Atividade Lúdica (herçário): Das 16h45 até as 17h30 as mamadeira A5 393135 d35 m°n°r°5 daVaH¡ mariiadeim crianças brincaram na sala. Nesse momento, uma das iudiViduaifnenrex 3° 193550 que 35 aãente5 das m3i°r°5 35 crianças reproduziu o que a professora havia feito de °°i°°5Van1 Seuradas à 171953 e eutreâaVam ° ieite “0 °°P°- atividade com as formas geométricas com outro colega. d) AtiVidiide DiSCiPiÍHEI' (C12): Uma d35 CYÍRHÇZS '$553 à Ela cantava: “Preste atenção aqui na minha mão, que educadora: "Tia, 52 COCÕP- A educadma di55° P313 a for-rua é esta? " (A professora perguntava cantando). Criança que eia iria 5051' um ÍCmPO naquele e5md° Para Ver Então, quando o colega respondia a criança imitava: como era ruim ñcar fedido. A educadora me disse que já “Muito bemgn_ havia pedido várias Vezes para aquela crianca dizer quando c) Atividades de Cuidado (berçário): Após brincarem na areia, a professora levou as crianças para lavarem as 111505, Ela lavou as mãos, os pés e os rostos de cada uma e depois as levou para a sala onde trocou a roupa de cada LIIIIB.
  23. 23. 42 Janaina Cassiano Silva d) Atividades Disciplinares (maternal): Enquanto estava na sala de aula, a professora dizia para as crianças que estavam conversando, brigando e atrapalhando a aula, que estava marcando o tempo dessas crianças e isso significava que eles teriam menos tempo no parque. Então, quando as crianças foram para o parque, apenas três das dez, não ñcaram sentadas esperando algum tempo para poderem brincar. A professora, então, aos poucos, ia liberando-os para brincar. Na tabela a seguir, fazemos a comparação entre o número de episódios e os núcleos temáticos referentes a cada instituição. Tabela 7. Número de episódios ocorridos em cada núcleo temático para cada agrupamento das instituições pesquisadas. Númtro do Episódios lnsllmlçlo Municip-i Insumlçnn Particular 1°anada 2°anodo ? dessem Pdassedo cI Infantil c¡ Infantil . Tam - 3- ana - (B1) (E 2) manha (C11) : ama (C12) 1 n a s 1:¡ 1o 1 1 7 17 23 29 13 o o o I Miu-Ina¡ Yamitleul Balçánb Maternal 2¡ 5 7 3 i9 t¡ 14 0 1) atividade¡ uma: 2) auviaaaes Iúdlcls a) atividades de widado 4) atividades disdplinaras Fonte: Dados Coletados. A análise da tabela propicia inferir que há, praticamente, uma relação inversamente proporcional nas duas instituições, já que, enquanto o número de episódios de atividades didáticas foi maior na instituição particular, vinte e um (21) no maternal e dezenove (19) no berçário, essas atividades tiveram ocorrência baixa ou até inexistência na instituição municipal, com oito (8) episódios no CI] e nenhum no B2. Com relação às atividades lúdicas, também ocorre o exposto acima, havendo predominância na instituição municipal, com treze (13) episódios no Bl e onze (l l) no Cl l , ao passo que, na instituição particular, presenciamos cinco (5) episódios no maternal. o que u Cotidiano das Instituições de Educação Infantil nos Revela? 43 Com relação às atividades de cuidado, mantem-se uma relação inversamente proporcional entre o número de episódios e a idade da criança. Ou seja, tanto na instituição municipal como na particular, uanto menor a idade, maior o número de atividades de cuidado; na escola pública temos treze (13) episódios no Bl e dez (10) no B2 e na escola privada, onze (1 l) no berçário e cinco (S) no maternal. Os episódios relacionados às atividades disciplinares foram poucos, na instituição municipal só houve o registro de um ( l ) no C12 e na instituição particular ocorreram três (3) episódios no maternal. As informações coletadas e analisadas atestam as diferenças existentes entre o ensino destinado às classes populares e o ensino das elites, pois é visivel que, na instituição particular, o aprendizado está mais centrado na aquisição de conteúdos, conhecitnentos novos, diferentes daqueles quc as crianças já possuem. Esse fato é explicito na tabela pelo alto número de episódios relativos às atividades didáticas, mais do que o dobro dos episódios presentes na instituição municipal. E, ao contrário, na instituição municipal, o atendimento foca-se na assistência. na manutenção da integridade física das crianças, nos cuidados com higiene pessoal, com a alimentação, com o sono etc. , que possuem altos indices em todos os agrupamentos. Já na instituição particular, o número de episódios diminui mais acentuadamente, quanto maior for a idade da criança. Isso revela que o objetivo da educação de crianças pequenas é diferente, de acordo com a classe social da família. Como já dito anteriormente, as concepções de infância, conhecitnento e do papel do educador na Educação Infantil, contidas nos Projetos Pedagógicos, referem-se aos pressupostos da teoria construtivista que embasam os documentos oficiais do Ministério da Educação. Após a análise das informações observadas nas instituições, percebemos que o cotidiano da escola municipal também segue a lógica construtivista, uma vez que prcsenciamos a criança como protagonista do processo de aprendizagem, a importância do brincar espontâneo na educação infantil- sendo este visto como atividade principal para esta faixa etária- e o papel do professor como auxiliar, mediador no processo
  24. 24. 44 Janaina Cassiano Silva de ensino-aprendizagem, que são características marcantes do discurso construtivista. Na instituição particular, notamos que há uma contradição entre o Plano de Ensino, que também tem seus pressupostos ligados ao construtivismo, e o observado em sala de aula. As educadoras direeionam o processo dc aprendizado da criança, diferente do que é propalaclo pelo construtivismo, no qual o interesse pelo aprendizado de determinada matéria deve partir da criança e não do adulto. Consequentemente, a criança não e' o centro do processo educativo nessa instituição. Na instituição mimicipal, prevalece o cuidado com as crianças, e as práticas educativas restringem-se a ele, ou seja, a ensinar as crianças como escovar os dentes, tomar banho, alimentar-se. A educação está voltada ao cuidado ñsico das crianças. Consideramos que esse tipo de educação também e' importante, porém concordamos com Arce (2007), ao entendennos o cuidar como a produção do humano no corpo da criança, e esta relação criança-corpo passa pela alimentação, pelo andar. movimentar-se etc. Acreditamos que uma educação infantil de qualidade, que promova o desenvolvimento integral da criança, deve ir além do simples educar para a autonontia, como é proposto na instituição municipal. Na instituição particular, observamos que existe um ensino sistematizado para as crianças, porém verificamos que não é dada a devida atenção às atividades lúdicas com a criança. Ambos possuem uma forma fragmentada de educação das crianças menores de 3 anos. Em uma, presenciamos maior atenção aos aspectos ñsicos e na outra, a aquisição de conhecimento sistcmalizado para as crianças. Podemos considerar outros aspectos, corno: a falta de conhecimento das educadoras e diretoras sobre o desenvolvimento infantil, as especificidades da faixa etária de 0 a 3 anos, o que pode ser trabalhado com essas crianças; a falta de motivação, pois sabemos que cuidar de bebês não é uma tarefa fácil, pois exige um contato direto e dedicação integral; e, também a falta de preparo, pois, durante as observações um fato nos chamou a atenção, uma das educadoras se referia à criança como 'coisa': “Ai, ai, onde será que está a coisa? ". qu; o Cotidiano das Instituições de Educação Infantil nos Revela? 45 O Coneordamos com Arce (2001, p. 267) quc o Referencial Curricular Nacional para a Educação infantil, ao incorporar os preceitos neoliberais, oferece ao professor um novo status como técnico da aprendizagem, o de ser um proüssional rellexivo. que não poderá. com a formação proposta, refletir a respeito de nada mais do que sua própria prática. Pois O mesmo não possuírá o mínimo necessário de teoria para ir além disso. Nesse sentido, um aspecto relevante a ser considerado é a intencionalidade do trabalho docente que percebemos na instituição particular. De fato, o trabalho desenvolvido pelas educadoras deve ter um objetivo, uma finalidade, senão perde o sentido. Por exemplo, sabemos ser inegável a importância do brincar no desenvolvimento da criança, porém, devemos atentar para a sua condução, pois, além dos momentos de brincadeiras espontâneas, consideramos importante que hajam brincadeiras direcionadas, nas quais as educadoras poderão inserir conteúdos, proporcionando o aprcndimdo de conhecimentos novos c não acessíveis às crianças pelo cotidiano. Outro fato que nos chan-ia a atenção é a valorização do conhecimento cotidiano, de quc o ensino esteja vinculado ao cotidiano, ou seja, de que a criança aprenda um conteúdo que possa aplicar em casa, enfim, na sua rotina. E isso nos preocupa, pois percebemos, nessas observações e em outros trabalhos, que Inuitas crianças não se interessam por dcterrriinado assunto por ignorarem sua existência e, segundo a lógica construtivista, na qual o interesse em estudar um conteúdo deve panir da criança, estas crianças ficam expropriadas da aquisição de tais conhecimentos. Ademais, podemos ponderar a fragilidade do ensino, principalmente na instituição pública, uma vez quc as crianças passam a maior parte do tempo envolvidas com brincadeiras sem intervenção da educadora, ou seja, não é transmitido nenhum conhecimento novo. E, na instituição municipal, na qual não presenciamos muitos episódios de cuidado, em especial no berçário. as crianças não aprendem os cuidados básicos,
  25. 25. 46 Janaina Cassiano Silva como higiene pessoal, pois, quando ocorreram, a educadora fez a ação: lavar no lugar das crianças, ao invés de ensina-las a lavarem as mãos. Nas observações realizadas nas instituições, percebemos que, com a adoção de práticas construtivistas na educação infantil, o trabalho educativo se assemelha ao modelo assistencialista que buscamos superar, uma vez que as crianças ficam soltas, livres e a creche acaba se tornando mais um espaço de lazer e de ocupação do tempo do que, propriamente. um local destinado ao ensino. Na instituição particular, a Inistma de ñmdamentos teóricos nas práticas das educadoras, como: construtivismo e pedagogia tradicional, dispersa o trabalho desenvolvido com as crianças, pois sabemos que as teorias construtivistas e as da Pedagogia Tradicional apresentam muitas divergências o que dificulta a realização de uni trabalho que promova o desenvolvimento integral da criança se as práticas educativas não estiverem bem definidas e fundamentadas. Com relação ao desenvolvimento, das crianças, então, podemos destacar que as práticas educativas desenvolvidas em sala de aula nas instituições pesquisadas não promovem o desenvolvi- mento integral das crianças de modo satisfatório. Essas práticas apenas facilitam o desenvolvimento de aspectos biológicos, ou seja, a maturação de caracteristicas inatas às crianças. E não é esse nosso intento, estamos em defesa de uma educação infantil que favoreça o desenvolvimento integral da criança em suas máximas potenciali- dades, pautada no ensino. Outro ponto a ser considerado, refere-se aos espaços das duas instituições. A instituição particular possui salas pequenas, dois tanques de areia, enquanto na instituição municipal os espaços são amplos, as salas são grandes e há diversos tanques de areia com materiais com dimensões apropriadas para as crianças. Dessa forma, podemos inferir que o espaço fisico é importante no aprendizado da criança, porém se não há um trabalho educativo com uma intencionalidade do educador, esses espaços se perdem. Pudemos verificar isso no trabalho de campo que realizamos, visto que as crianças da instituição particular, apesar do pouco espaçü. aprenderam conteúdos novos, sistematizados, além de brincarem, O que o Cotidiano das Instituições de Educação infantil nos Revela? 47 se alimentarem; já as crianças da instituição municipal têm urn amplo espaço, porém, como não há intencionalidade no trabalho educativo, há um restrito acesso ao conhccinnento. Consideraçjies finais Buscamos, neste capitulo, refletir sobre a dualidade presente nas instituições destinadas ao atendimento de crianças de O a 3 anos, que, apesar de pautarem-se nos mesmos principios e serem regidas pelos mesmos documentos, na prática, o atendimento é muito diferente. O que almejamos é uma educação infantil que consiga fazer uma verdadeira integração do cuidado" com o ensino para o desenvolvimento integral das crianças. Segundo Arce (2007), ao entrarmos a escola como lócus privilegiado do saber sistematizado, afastamos a escola do cotidiano, o que não significa que este será ignorado. A escola passa a ser um momento de suspensão da vida cotidiana, para isso_ artificial za-se, apresenta-se corno um ambiente criado, plane¡ado pelos adultos que intencionalmente educarn as criangx em seu interior (Arce. 2007. p. 31). Consideramos que, ao entrar na escola, a criança, como apresentado por Lui-ia (2006), possui suas próprias habilidades culturais, contudo, devemos considerar que esse equipamento é primitivo e arcaico: ele não fo¡ forjado pela influência sistemática do ambiente pedagógico, mas pelas próprias tentativas primitivas feitas pela criança para lidar. por si mesma, corn tarefas culturais (Luria, 2006. p. I l I). 10. ããooêrssquccendo que tratamos aqui do cuidado colno apresentado por Arce
  26. 26. 48 Janaina Cassiano Silva Além disso. reiteramos que o desenvolvimento psicológico dos indivíduos segue um caminho de "herança social" (Engels) ou um caminho de "apropriação" (Marx) de experiência social (Zaporozhets: Elkonin, |97|, p. Xl, tradução nossa). Apontamos, também, que o estudo do desenvolvimento infantil significa estudar a passagem da criança de um período evolutivo a outro e a mudança de sua personalidade dentro de cada período evolutivo que tem lugar em condições histórico-sociais concretas (Elkonin, 1987. p. l06). Quanto à função docente, explicitamos que não podemos formular o papel do educador como alguém que apenas estimula e acompanha a criança em seu desenvolvimento. O educador deve ser pensado como alguém que transmite à Criança os resultados do desenvolvimento histórico, que explicita os traços da atividade humana objetivada e cristalizada nos objetos da cultura. As observações realizadas nas duas instituições nos permitiram verificar, especialmente na instituição municipal, que o trabalho desenvolvido com as crianças está de acordo com o propalado pelos projetos pedagógicos que, em sua base, norteiam-se pelos documentos do Ministério da Educação. Acreditamos que, da forma como está posta, as crianças não têm oportunidade de encontrar na escola um local para o aprendizado de conhecimentos científicos, novos, diferentes dos conhecimentos cotidianos, promovidos pelo ambiente em que estão inseridas. Além disso, não podemos deixar de, mais uma vez, reforçar a tese apresentada por Saviani (2003), de que a educação das crianças de elite é, e muito, diferente da educação das crianças das camadas populares, como bem preseneiamos durante o trabalho de campo. Assim, como apresentado por Facci (2007, p. 137), destacamos o que o Cotidiano das Instituições de Educação Infantil nos Revela? 49 a importância da escola para o desenvolvimento psicológico dos alunos. considerando o trabalho do professor no processo ensino-aprendizagem para além dos paradigmas ideológicos que naturalium questões que são produzidas nas relações sociais. Vale destacar que, ao defendermos o ensino como eixo fundamental na educação infantil, isso não significa que o lúdico não estará presente. A questão é que, ao enxergar-mos as instituições de educação infantil como locais de ensino, acreditamos que o “foco” do trabalho docente deverá, portanto, estar pautado no ensino. Consideramos relevante apresentarmos essa contradição existente na educação infantil de ricos e de pobres, uma vez que julgamos necessários estudos verdadeiramente críticos que apresentem como está posta a educação infantil na prática em sala de aula, considerando as relações politicas e teóricas envolvidas nesse processo, para que, posteriormente, a educação de crianças pequenas, no Brasil, possa ser pensada de outra forma e efetivada em práticas curriculares, alicerçadas em teorias criticas da educação. Conside- ramos que isso auxiliaria na constituição de uma identidade para a educação infantil brasileira, que deixaria de se apresentar apenas como uma mera cópia, muitas vezes borrada, de modelos e de políticas intemacionais para a educação infantil. Referências ARCE. A. Compre o kit neoliberal para a educação infantil e ganhe os de; passos para se tomar um professor reflexivo. Educação & Sociedade, Campinas. v. 22, n. 74, p. 251-83. abr. 200!. . O Referencial Curricular Nacional para a Educação infantil e o espontaneísmo: (re)colocando o ensino como eixo norteador do trabalho, ln: ARCE. A. ; MARTINS, L. M. (Org. ). Quem tem medo de ensinar na educação infantil? em defesa do ato de ensinar. Campinas: Alínea, 200713. p. 13-36. BARDIN. L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1988.
  27. 27. 50 Janaina Cassiano Silva ELKONTN. D, B. Sobre el problema de la periodizacíón del desarrollo psíquico en la infancia. In: DAVIDOV, V. : SHUARE, M. (Org. ). La Psicologia Evo/ ruiva y Pedagógica en la URSS: antologia. Moscou: Editorial Progresso, 19875. p, 104-24. FACCI, M, G, D. Professora, e verdade que ler c escrever é uma coisa fácil? : reflexões em torno do processo ensino-aprendizagem na perspectiva vigomkiana. In: MEIRA, M. E. ; FACCI, M. G. D. (Org. ). Psico/ agia Histórico-Cultural: contribuições para a encontro entre a subjetividade e a educação. São Paulo: Casa do Psicólogo. 2007. p. 135-56. FERREIRO, E. ; TEBEROSKY. A. A psicogêncse da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas. 1984. LURIA, A. R. A psicologia experimental e o desenvolvimento infantil. ln: VIGOTSKII, 1.. s. ; LURIA, A. R. ; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Tradução de Maria da Panha Villalobos. São Paulo: Ícone, 2006. p. 85-102. SAVIANI. D. Escola e Democracia: teorias da educação, curvatura da vara, Dnzc teses sobre a educação politica. 35. cd. Campinas: Autores Associados. 2003. (Coleção Polêmica dos Nossos Telnpos, v. 5). SILVA, J. C. Prática: educativas: u relação entre cuidar e educar a : :promoção do desenvolvimento infantil à luz da Psicología Histórico-Cultural. 2008. 214f. Dissertação (Mestrado em Educação Escolar). Faculdade de Ciências e Letras. Universidade Estadual Paulista, Araraquara. 2008. ZAPOROZHETS, A. v. ; ELKONIN, D. B. (Ed). The psychology (g/ 'prcrchool children, Translated by John Shybu! and Seymore Simon, Massachusetts: MIT Press, 1971. CAPÍTULO 2 A FORMAÇÃO D_E PROFESSORES DE EDUCAÇAO INFANTIL Algumas questões para se pensar a profissional que atuará com crianças de O a 3 anos Marilene Dando/ in¡ Raupp Alessandra Arce Em seu lado positiva. a teoria pode nos oferecer as bases - racionais e críticas - para rejeitar muito do que a nova direita nos apresenta como sabedoria pol/ tica realista. Ela pode nos ajudar a compreender que o "pensamento único" representa interesses socioeconômicos e pol/ ticos precisos. disfarçados sob um espúrio apelo aos valores do individualismo predatória, conservador e consumista, e a criticar o mercado. demonstrando seu caráter incompatível com uma sociabilidade genuinamente humana, Do ponta de vista da Educação, ela pode contribuir para desnudar a lógica do discurso que. ao mesmo tempo em que añrma a sua centralidade, elabora a pragmática construção de um novo vocabulário que ressignifica conceitos, categorias e termos. de modo a (cmd-los condizentes com as paradigmas do realismo empírico que referenciam as pesquisas. refbrrnos, planos e propostas para a educação brasileira e latino-americana. para mencionar as que nos tocam de imediata. Maria Célia Marcondes de Moraes (2007) Introdugão O primeiro capítulo deste livro, O que n cotidiano das' instituições de Educação Infantil nos revela? O Espantaneísmo x o
  28. 28. 52 Marilene Dandnlini Raupp e Alessandra Arce Ensino, de Janaina Cassiano da Silva, apresentou como o discurso presente hoje no meio acadêmico, a respeito da infância e sua educação, se faz presente no cotidiano escolar. O texto também destacou as contradições que penneiam esse “dito” apontando para a falácia de muitas de suas argumentações. Neste segundo capitulo, procurar-se-á aprofundar a análise do discurso que pen-ncia o fazer educacional, destacando-se a formação do professor. Portanto, neste trabalho, pretende-se apresentar e analisar como se tem pensado a formação de professores para a educação infantil, evidenciando seu impacto para o trabalho com crianças pequenas. O objetivo principal é apreender as mediações sociais que definem a concepção de formação, nas produções científicas, para as professoras de crianças de O a 6 anos. Identificar e compreender como essas mediações repercurtiram nessas concepções de formação, demonstrando que a constituição dessa forznação não é uma sucessão de fatos que se acumulam; é a articulação de tempos e influências, é a expressão da complexidade das relações e das determinações próprias da história da educação da criança de O a 6 anos. Este trabalho tem por base uma pesquisa de doutoradoi, cuja problemática relaciona-se ao fato de no Brasil haver uma tendência, na área da educação das crianças de O a 6 anos, de desvinculação desse nível de educação com o ensino e a aprendizagem. Essa tendência retira o ensino da educação das crianças de 0 a 6 anos, legitimando a desinteleemalização docente. O oficio da professora: é secundarizado e seu trabalho prioriza a observação, a organização de espaços pedagógicos e o acompanhamento dos interesses da criança. Ao mesmo tempo, e possível perceber que esse movimento na Educação Infantil tem uma relação com as críticas que vêm i. Tese de doutorado (2004-2008) no Programa de Pós-graduação em Educação do Centro de Ciências da Educação da Universidade Federal de Santa Catarina, autoria de Marilene Dandoli Raupp (NDl/ CED/ UFSC). sob orientação da (in memorium) prol' dr' Maria Ce Marcondes de Moraes (UF SC) e coorientação da prof' dr' Alessandra Arce (Llfscar). 2. Utilizaremos a denominação 'professora de crianças de O a 6 anos* no gênero feminino, considerando que a grande maioria dessas profissionais são mulheres. A Formação d: Professores de Educação Infantil 53 ocorrendo no campo educacional: ao “recuo da teoria" na pesquisa, ao esvaziamento do conteúdo na escola e à secundarização do conhecimento na tbnnação dos professores. Observamos que, associada à construção de uma especificidade desse nivel de educação, há a busca da identidade da professora de Educação Infantil. Uma especificidade que vem sendo construída, buscando, entre outros aspectos, enfatizar a necessidade de desvínculação da Educação Infantil com a escola. Nesse sentido, Kulhmann (1999) alerta, ao referir-se a expressões recorrentes na Educação Infantil como instituição de educação e cuidado coletivo não escolar, [. ..] o risco de chegarmos a frases intermináveis que não resolveriarn problemas. O autor argumenta: Se a especificidade da Educação Infantil mostra o quanto não faz sentido tratar o pedagógico como algo purificado da contaminação da família_ da guarda e do cuidado da criança pequena. não poderíamos, para sermos conseqüentes, nos envergonhar também do caráter escolar da Educação Infantil. Se estas instituições são educacionais e apenas foram integradas ao sistema educacional do país após muitas lutas. das quais participaram a grande maioria das pessoas que pesquísam e trabalham nessa área. não cabe agora caracteriza-las exclusivamente em distinção aos níveis subseqüentes da educação básica (Kulmann, l 999, p. 62-3). Em acordo com o autor, consideramos o ensino como eixo do trabalho docente nesse nivel de educação e em qualquer outro nível, ressaltando, desse modo, a importância da superação do histórico pragmatismo quc predomina na educação das crianças de O a 6 anos. 0 cuidado e a educação das crianças nas creches e pré-escolas são importantes, porém insuficientes para uma perspectiva de Educação Infantil como expressão do direito das crianças de O a 6 anos ao seu pleno desenvolvimento e do direito das professoras ao efetivo exercício da sua profissão. Ou seja, o trabalho docente nas creches e nas pré-escolas tem como eixo o ensino, além do cuidado e da educação .
  29. 29. 54 Marilene Dandolini Raupp e Alessandra Arce Nossa definição de professora de Educação Infantil baseia-se em Arce (2001a), para quem a professora dessc nível é aquela: que ensina. que deve possuir competência (que supere a improvisação. o amadorismo e a mediocridade). tenha precisão, rigor filosófico e disciplina metodológica. criatividade e criticidade na forma de entender e trabalhar o conhecimento conforme o contexto em que Íoi produzido (p. IBI). Para que essa definição se efetive no trabalho dessas profissionais, é necessário se contrapor ao predomínio da secundarização do conhecimento na formação docente e afirmar que, para ensinar as crianças dc O a 6 anos, é preciso que as professoras sejam ensinadas. O ponto de partida é a perspectiva onto-metodológica a qual pressupõe uma realidade dada, independente da reflexão, que pode ser captada pelo agir humano, ação humana que coloca finalidades, ou seja, guiada por um objetivo que se procura atingir. A ação de antecipar mentalmente aquilo que será realizado evidencia que a prática ser-á tanto mais coerente e consistente, será tanto mais qualitatiya, será tanto mais desenvolvida quanto mais consistente e desenvolvida ! or a teoria que a embasa (Saviani, 200513, p. l07). Portanto, a gênese do ser social situa-se em sua ação de intercâmbio orgânico com a natureza, criando, mediante o trabalho, sua própria condição de humanidade. Isso significa a prioridade ontológica do real em relação ao processo de conhecimento (o epistemológico), um complexo processo denominado por Lukács (1979) de antologia do ser social como esfera de ser distinta e articulada à naturem. Sendo o mundo um complexo estruturado, a práxis humana não pode se limitar ao ser imediato, empírico. Nesse sentido, ressalta-se que o ser humano só poderá alcançar sua hurrianidade se incorporar em sua própria subjetividade foi-ruas de comportamento e ideias criadas pelas gerações anteriores e retrabalhadas por ele e por aqueles que com ele convivem. Partimns, portanto, da compreensão de que a discussão sobre a formação de professores deve considerar as transformações A Formação de Professores de Educação infantil ss sociais produzidas na história. Tais transformações não são lineares, mas decorrentes de leis objetivas que estão presentes na realidade material do trabalho e nas relações sociais. Nesse sentido, Thompson (l 981, p. 58) esclarece, ao afirmar que a relação entre ser social e consciência social deriva da observação do suceder histórico no tempo. Não se trata da observação de fatos isolados em série, mas de coniuntos de fatos com suas reguiaridades próprias: da repetição de certos tipos de acontecimentos, da congruência de certos tipos de comportamentos em diferenca contextos - em suma, das evidências de formações sociais sistemáticas e de uma lógica comum do processo. Quando invcstigamos a história, não identificamos uma série de acontecimentos instantâneos e isolados, mas fatos que sc revelam, ao mesmo tempo, como resultados de processos anteriores e indicadores de direções futuras; incluímos pressupostos ontológicos e epistemológicos que têm como eixo norteador o estudo dos fenômenos em movimento, nas suas manifestações contraditórias, nos seus procedimentos de análises quc estão em constantes modificações. A formação das professoras de Educação Infantil nas reformas educacionais da década de 1990 A formação das professoras de Educação Infantil é um tema quc começou a se intensificar rias políticas educacionais e nos debates acadêmicos nacionais da área a partir de meados da década de 1990, sobretudo com os desdobramentos da Lci de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) dc 1996. Nesse periodo, as reformas foram conduzidas, sob forte influência dos organismos multilaterais que veiculam os princípios

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