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Nóvoa, antonio - As organizações escolares em análise

As Organizações Escolares Antonio Nóvoa

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Nóvoa, antonio - As organizações escolares em análise

  1. 1. (Coordenação) sem dúvida. uma das evoluções mais signmcnukun dos sistemas educativos ' _ nos mms . m. _VIÊ fácil identiñcar um -_ q( _ y : o COVUUHLD e razoes que justin : nm este fenómeno. desde us qun-, slüus *écnluus n: políkicus (é nos : ymnvimeqfos cientiçggos e pedn¡ ógicus yr¡ passando -mr motivos de: ordem proñssiorul. 'ou pela vontade dc uma ni r pnrucipuçñn das comüñndndcs nirvida cscofar. Não (t. covlglçlc. úuvldnde pura ¡nlnguéln que n nb("d ígcm dns escolas como _ organização é olhad com grggpés , g1 desconñãnçds e su peíções nõrfbrrene çduculivoí Os professor-ese os clcnlíslas cúgu_^s_ da educncãonãa gqsmm que e seu _ is m naum-n' _' , É trnbnlhoçseju pensado n pnrtiñ/ n a5¡ l ' ' ' de cnmgoqiás de análise construídas. frequentemente. coín bnse níuma reflexão rênu-adn no universo 2 económicfs o emprxísàríul. Esml . ..a rcsistôncñssño lcgitimns e constituem nlesma um . condição essencial para ___ que sc p rca de vista n especificidade a radical d( trabalho ducnlivn. ' Muntcnd( uma vlgllnncln critica nm reluçã ' iu; tcndênclns ue¡ 'n menciona las . As anizaçõ s g eleva/ ares 4:1:: Análise pralend m t apresentar I_A_m leque : :largado g de perspe . livus e de estudos que tomam -- como rcrê 'êncía nsíscolns V '_; --í-_¡-- - ak- -7'n'-'! A' l f¡ 3:: “n- ' N UBGAA; IZ-: AÇÕEJ ESCOLARES EM o #ANÁLISEZ a - + . . - _Textos de _Í - Roe] J. Bosker - Luc Brunet 3 R11_i__Çaná_rio- R911 Glqtter Thomas' L. Good - Walo Hutmacher ' António Nóvoa - Jaap Sicheexjens 3 «Ç Rhõna SgWeinSteín ma) simon uxwçmv 4 a ç udnÀnlúnÍq-N um¡ de n ppt-Parrnnnud j'. EISFIYNV WH SERV . OÚSH SJQÚVIINVOHO SV Í (4 .21. . . . r *Z* c o seu lunmonnmenlo. rcunmde/ Iextes *à* -. A , . de autores cnnndlanos. holançleses. 1 '- 1535045 _ ingleses, 1 nr(c-nmc5icana§. -p%lugues'"' ' n vrzrzn-¡nus-I : U sumos¡ _ , E 3 37í.2_ o l Novn snaclopgaía C '3 '55 *~. : N22 oww É s. : 'rms ¡lzxEducuçñu 3 : d- ia x, , _ . z . e.~ . , 4 3g_ -
  2. 2. x › . a. Í! n: c' [W i"" 'f' K ' ~ ' ' / .. ¡ ' -p No decurso dos itldtiyrngyjnteweycincoç anos. a investigação educacional demonstrou de forma inequívoca a impossibilidade de isolar a acção pedagógica dos universos sociais que a envolvem. A sociologia da educaçao construiu um conjunto de respostas consistentes à . pergunta sobre o modo como a escola produz desigualdades nas aprendizagens escolares. pondà radicalmente em causa as explicações baseadas em factores individuais. Os estudos 'clássicos de Bourdieu e Passeron (1964. l967). bem como as investigações conduzidas por _ -ColemÉn (1966), revelaram de que fumus as variáveis sociais, culturais o familiares inter- ¡ ferem no sucesso dos alunos. Os sociólogos dos anos 70 pmlongamm estas rcllcxõcs. subli- É ¡ nltando que as @crenças entre as crianças que iniciam a escolaridade só se transformam i emdesgltladles demo à estrutura e ao funcionamento do sistema educativo. . - Apesar do 'seu importante contributo cientiiicii, estes estudos sulsestimaram a inlluên- À l a cia das variaveis escolares e dos processos internos aos estabelecimentos de ensino. A emer- É genti¡ recente-deitam¡ ciologia das org l“ar“e'“'7s. _situada entre uma aborda- r ' M. - ¡ gem centradalta sala de au a e as perspectivas sócio-institucionais K ocalizadas no sistema _ - à _ educativo, Quinta das realidades mais interessantes da nova investigação em Ciências da ' c' EducaçãoÊlrata-se de procurar escapar ao vaivém tradicional entre uma peroepçio micro c um olharmaera. privilegiando um nivel mesa de comprcensãoc de intcrvcnçiloãíâ: : ins- rtituiçõea escolares adquirem uma dimensão própríaenquanto espaçoorganiracionaliande _ ! também se tomamimperrtantísdecisiles educativas; curriculirísepedagdgiçãê â 'é Encontramo-nos 'perante um movimearitohdebrãiovaãocienüñcame de mudança das poli-l v _l _' ticas educativas. que tem sido olhado com alguma desconñança no universo pedagógico, susç í« citando duas grmdcs mms de resistencia: a primeira exprime-sc numa crítica de tcor huma- nista e na recusa de importar para o campo educativo as categorias de análise e de acção do . J, . Atrtóniu Nimm L' ¡rrnlcssur de Psiettitrgru c do: Ctértcius da liducuçzlu du Universidade f/ A A , t de Lisboa. r b¡ _ ç t” . '¡L. - -_ , _ 0 4' . . *m . L. : ./7_C“lL§ ^~
  3. 3. t: / ; twrorw _ _NOVO/ x Yiulndí) económico erernprcsaria a scgunda rcagi: contra a adopção de uma perspectiva tecno- n e o esvaziamento das dirnensñes politicas t: idcológicas do ensina e da educação. N: verdade. a presença destas «resistências» é fundamental para dificultar uma trans- cri : crencia : critica c redutora das perspectivas organizacionais para o espaço êfcolar. As ' escolas , são rnstttu s de um tt o muito articular. que não podem scr pcnsaclas como l uma qu, alouc ncão m; stmiíínzagaoaig li_u_mnno (tias sua; experiências. relações-c valores). que a cultura da_rac_ionalidadc empresarial sempre tronsgorE. E, no cntantu, ;i arlinnaçrio dai cspcciticidadc rritlrcaal da acção edition __ _ pode justificar um alheamento face: :r novos campos de saber c d: intervenção. Mais do ¡~. t que nunca. os processos de mudanca c di: inovação educacional passam pela compreen- | _ são das instituições escolares em toda a suu _complexidade tccriica. cientifica e humano. V A identificação das margens da mudança possível implica _a contextual izacão social e , politica das instituições escolares. bem como a apropriação adlinrr-u dos seus mecanismos de tomada de decisão e dos suas rclaçõcs dc podcr ; As cscolçsjonstituetti_ uma agr ljrligcspucial e cultural. und_c_se cxpr_i c gJgiggÍ-É EULEELAUÉJIÍYOQ t mo§__e c si¡ tciii vcrdndciru . 'ttidu . sc curiscgirir inubtli/ .ttr todos al) _ mansões pessoais_ simbólicos c pDlÍllCtL¡ dai vrdu escolar. não reduzindo o pcnsarricnto c *r . :r acção educativa a perspectivas técnicas. dc gestão oii clc eficácia . tlricw sensu. O prcscnic lcxlu' procurar não cnucrrur za . trtàlisc dLLs mstttuiçôcs usculurcs urii puru- _ i/ digmos d: investigação redutores. sublinhando dc qu: forma a- posstyeianrçíctca ; eric-xp 0- ir além de uma apresentação genérica deste campo de trabalha: na primeira parti: evoca- V - Em Iulltr . - um: : vens. . ¡mum- : :atum do Nlílluliat JIM/ L uu concur§ts pm Pmfcswr Associado tia Factlhlaalc trt- i'm-artigo r tre ficntntts tra Educ o índia: d¡ Irrcnr¡ port: an: : rtlatóno pumilc Iñcnlificar os aspectos qu: tan uma rrlomoduí: t. .i anirulrl . mu. "np-nu . rt- rxnuir¡ : lux e r is u. ; . traiu-spin w whulúnc: u¡ itulllllltçlu : escultor: u: uma irlnlaçàu ¡lalllitrtlclu cxcullr . m mail. " Ílilth' . r.- uma. ; muito Htalllllclnnãlií 3 i'm niart~ Il' . uni . .- IJ¡ inetrrutçst- cwalnl n sunltalil mma¡ . tc um: : tspcdagngl: :numa-a n: : J A autonomia das : molas: vunc= ¡1o› a' realidades u ntrulitr I| mui". .- lrrtulrlrtx . ii- eng/ rm l Ivlivdultin hlt' ttlgâltlflikhv . wa-uni 3 smracau da aniltsr ua ¡nttituiçso est-ara: : tr. : ttmçarçsn dos Herman s «animaram das ctcnlastr | Estrutura e nr: : 'sita-as organizacionais dos cslabrlecimenros de canino à xião sobre as escolas com a acção tras cscolgs. A : argumcntaçao desenvolirc-sc num equi-g a ¡ibrio instável : nlrc aja àlis e is tnlervegãp_ nas organizações escolares. não pretcndendâà, «l l'llr LrtxtA ; xau/ icon UA: ima r r l Itg ú ribCUL/ KES t7 du escolar rtrntn ahjrcir¡ tir' «artur/ ir rim' ici-ÚHCÍUA' rltr Eíillulçtltl. ntostttsndo qui: se train de um problema prgLrinmentasncdaió c : r segunda¡ pnrlc é dedicada uma dcs- c 'ção das ('UI'(IL'I('I 'sn as' Lr/ ;gur Cetro parir: e' centrado no pr ' rm rir: vara/ u. quo i- olltado sob @Jrfjstrlàt da participação dos diferentes trcItuc-. r (lhlrltlírlli L' d: : (Irat/ lufütl ¡Icrlillrcilurrtl das escolas, uiunuir c ar urna abordagem da CHÍIIWU : lr nus-rula: u ter, - A ESCOLA COMO OBJECTO DE ESTUDO DAS CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO A escolar como objecto autónomo di: testando das Ciências da Educacão c ? vã-sinuca privilegiado dc inovação educacional c' tim tcntimcno rclarivatncntc rcccntc. Trairi-sc dc utn dontinio do sabor que se encontra cni frisa dc estruturação c. por issu. é importante_ tiprtiximá-lti curti o mrixiriitr du precauções tctiricrrs c cunccptu: .s Cinco níveis de análise di: instituição "cnlurz 3, n» . o sentido actual de um¡ itperingogiu centradas na¡ cscolg» " A moÉEmiza ão cl nglgggiégisgí/ rpgmmnggsgçntrtilizoçãgc por um inves- rrriãriri das escolas corno lugares dc formação, no acepção furto do Icrtiitr 'As escolas li. t|1 dc adquirir uma grarndcxniobilirladc c llcxibilidudc: incompatível com a inércia buro- crática L' administrativa que os tcrrt CÊJYQCICTPZRÓO. O poder dt: dcci. o Llcvc cstor mais próximo dos centros dc intervenção, orisobiltzgduiirccramcntc os ztctorcj ÍCEIVLIÇEIÍVTJS, A reivindicação contemporânea dcsccritrulrznçao IÍRJ( orértiuridririicritalmcntc dis- tinta da perspectiva ttadministrativnn veiculado nos projectos r _formadoras dc Hi7!! c d: l9ll o ttcurporntívo» contida no projecto das juntas cscoluics; por otrtrn Itidti. este movi- Iil. .4 PJFIIIII tllnllt nummitttrtir nluruitru - , _ _ t. (7 clima ma ld: meu , t. .i tuillttü ntpiltlisrnlttetl I. Os ¡ldnrfi wcilt¡ na inshtlrtçflu L *olIL n' , i : lira-swim . - Il utulírtrriu r/ Itr atrair/ trt . m «mpi . a r listrada¡ r ¡wit- elas Ilnltultglkü m z. muionniiist e l ão : rn 25ml' J. Projecto u: escola c irtirvacào cout-actuam. pr ain't: : an. .. ruim¡ um
  4. 4. mento não pode ser confundido com uma dinâmica que se limite a reproduzir ao nivcl regio- na! - logica: burocráticas e administrativas do poder central, acrescentando novos espaços de te ulacão e dc controlo. Agora. !ratrse de erigtr as escolas (e os agrupamentos de escolas) 'Im “SPHCOS dc autonomia pggggggjca. agia; e profissional. o qu: implica um esforço de compreensão do papel dos estabelecimentos de ensino como organizações. Funcionando numa " tensão dinâmica entre a produção e a reprodução. entre a liberdade e a responsabilidade_ A este propósito vale a pena lembrar a reflexão de Michael Apple: «Nas últimas duas décadas fizeram-se grandes progressos na explicitação das relações entre os curriculos, a pedagogia e a avaliação nas escolas básicas e secundárias e as estruturas desiguais da sociedade em geral. Todavia, faltou urtt elemento central em muitos estudos subtt: o papcl cultural. pUlÍltCU c ucuuiurvnuu das instituições formais de educação. Retiro- vmc à tendência para ignorar, ou para tratar como um cpitcnómeno. o trabalho interno das csculus (uniu urgurtizaçñusi- (1950. p_ n). No seu trabalho Érltwalfa/ t e¡ Pali/ ¡que ( 1977). Jacques Ardoino aborda os cinco niveis c análise dos COHJUHIOS humanos estruturados_ evocandoaos num pcrcurso de complexi- xdc crescente: os individuos. asintcracções_ o grupo, a organização e a instituição. Outras tttiuzt. propuseram categorização¡ -rTcrituS lcóri cuntn pur cxctttplu : t ; thnrtlugcm tcntlu como cxtrcmux o ulutto c u ststcnm educativa. Adaptando dc Forma livre r ; t scguintc evolução das ideias sobrc cducuçào ao Enttc s l. t. tests, purccc-tttc pusstvcl sugeri igu das últimas ClnCtJ décadas: tvidual, Sofrendo grande influência da psicologia, o discurso e as docêntrica. ainda que aqui e ali mati- “J rados numa optica praticas pcdugúgicas : isscntnvant numa pcrspccttva pe 7nd¡ por uma abordagem sociológica, à maneira de um . loltn Dcwcy ou dc um Adolfo Lima. A componente central da intervenção educativa era, no entanto, o indivíduo-aluno na sua tripla dimensão: cognitiva. afectiva e motora. O recurso eventual a actividades d: grupo era feito numa pcrspccltva de animação (nu de meio pedagógico). e não num inves- de autónoma. O discurso pedagógico con- ' umento do grupo como objecto próprio e entida cedia uma atencao privilegiada 'as metodologias de ensino. ' ¡ ~ Os movimentos ligados à dinâmica de grupos. que se desenvolveram no pósüuerrl. van das ¡nteraccãer no processo educativo. conduzindo ás pedagogias acentuar a importância ›~ ATE AOS ANOS 30. a pedagogia esteve fundamentalmente centrada nos alunos, _cnca-__ PARA UMA ANÁLÍSE DAS INSTITUICOES r-: scocmzss / t9 *l a. ) ~ -r/ _I- ' Lacrstzgnnl_ . ..um desvalprizacio dos sgberes eseolnres. P““ “Elm ÚGEHÀJYLIÃI importante do que); aprendizagens que aí se fazem. a_ o diãlogo_o traballio em comum. a cooperação: eis os verda~ deiros «saberes» qu porta aprender numaescola. _As técnicas de a nçlo e de expresA são adquiriram uma dimenslu muito significativa na produçlo pedagógica deste período. - Quando: em plena der-nda de 60. os sociólogos da reprodução desrrtistíñcnram as cren- ças ingênuls nas potencialidades transformadora: da acção educativa gerou-se alguma confuslo no seio do professoradu. Os ANOS 60/70 vão assistir s › ergç_ ' v_da_p_eda-_ g _da ctltrcaçãopcrtrtanuntegciag _ izaean a socte ade. mo "rnentos distintos, mas onde é possivel destrinear denominadores comuns: a crítica is ' títuiçocs : sculttrcs cxistcntcs. a projecção da ycdagogin para fora dos tnuros ducscola. _Ldiversiñcação dos papéis das professores. etc. O discurso pedagógico vai privilegiar uma dimensio institucional na análise da educação. claramente centrada no nivel do " ' sistema edueallvn. com o recurso a metodologias de análise política e de intervenção 'r social. para! c. no principio d: rléeodo dt- m. veri- das corn a racionalização à - A reacção a estes rnovímcntns não se fcz cs ' " tica-se um novo incremento das correntes pedagógicas preocupa e a eficácia docnsina. A investigação educacional desenvolve a analise du processo ensino- aprendizagem no quadro do pnradigtn* conhecido por processo-produto». Qregressgj sola de aula e : ls questoes da didâciica d se em paralelo cai; vayteãgattva deielabnraçãn de urna ¡Tcdíítígía cientifica e objectiva. Durante os ANOS_ 70/80 a prodticãgdg ideias e d: pinus pedLógicaiv/ B na u¡ ma-. rolajepula corri : utilização de meto¡ dologias de observação e um novo incremento d o desenvolvimento curricular. . - Nos ANOS 80/90. a renovaçiu da investigação educacional tem-se feito a partir de urn esforço de construção de uma pedagogia : Entrada IIIEEELI. A valorização _Éãiitúhlr níznçãa implica a elaboração de uma nova teor curricular e o investimento dos estabele- cimentos de ensino como lugares rlotados de margens de autonomia_ como espaços de for› 'mação e de Iuto-fon-rtaçio participada. como centros de investigação e de experimentação, enlim. como núcleos de interacção social e de intervenção comunitária. Verifica-se a impur- tãrtcia acrescida. por um ltda. de metodologias ligadas ao dominio organizacional (gestao. auditoria. avaliação, etc. ) e, por outro lado. de práticas de investigação mais próximas dos processo¡ de mudanca nas escolas (investig ão-acçlo inves gaç¡ -furtnacjíjlryl- -w- «naun-num nv-nmu-unnuw-n-. -w-. .,". __ _W_ &ai; . . . v» neo-directivas da década de 60. Então. as vivências escolareslsão assumidas corno o fae- ' -argo › m.
  5. 5. :t: a ANTÓNIO NÓVDA ? Jum ; MA »n-Akiiua t». -'| 1 ' . .Lõlzcg ra. Educaçlo. Nos anos 80 foram pIMÍCSIÃOS gráfica. que ainda hoje constitu n -› erêneia i orrinte para a analise das ins- tituições escolares. Thomas Goodelete - l'i ublicaram e 'KW' arevisiodasinvesti à ' P Y P . m_ . u gac es mais significativas levadits a cabo neste_dnminio: Klitgaard e Hal! (1974). Weber (1971). , í Brookover (l979), Éutter (1979). Purkey e Smith (198 ). Cohen ([983). Hall (l983). "x _Dwyer (N81). etc. Assinalando clarnrnente os limites des e tipo de investigação. origina ' ' . ~ @os em grande medida por urna definição restritiva do com: ¡to de e/ ¡eiicia erro/ nr. e suge- ; ' _ajudo ngvahsípistas de pesquisa. estes autores sublinham d as ideias: e; SUL). 15a'. í Esta uarnimação». sem dúvida demasiado simprtsta. rompe com um ("nnlínuum entre; l educativas o aluno e o sistema educativo. procurlndo compreender no último meio século. AEiova atenção concedíaías org: uma reivindicação pühfwñusçfiatolüacü. nem unicamente uma necessidade técnica ou ' administrativa_ mas tnmliérrTÍrrín questão cientifica e pedagógico. Num certa sentido_ é e os gs outros n eiíg-Lxsilise ed iervençao devem ; ser cquncionados. Nesta pcrspcctivmuiolhar centrado nas organizações scolares não deve 'i â * »r - ~ ~ ' . . ; . . , , “ a servir para excluir. mas antes para contextualizar fo_ astnsrancias c dimensões prescn- ~§S 2 -'. É tes no acto educativo. É esta cngcidade integradoíi que podeconcedcr ã art ise das orga- 4x1 niÉaÍ-áeâlícãfníír papel critico e estirtiulatttejevitando uma assimilação tecnocrâtica . .y . .- . - uu iiiri esvaziamento cultural c simbólico. ' ç A L-rmlu-nrguiiiuiçzizr assume-sc como uitt » : _ iigzir, constata-sc qua: os pro os iiilL-ias 'ÂíLEMQL Liiciottodqs com o sucesso dos alunos. o que sugere a existência tlclntctnrtisgigs que permitem : i cep tas escola¡ obter melhores resultados_ do que outras : ola idênticos ínputs. Uma segunda . stiescohertii importante refere-se à identificação tle gfgt§íllgttãgfñfi gl: modo Lyàllnsillt-nll escolas gue têm mais ou menos sucesso¡ [JL] A última década constituiu um tmportante ponto de partida. A investigado e os dados emonstram que a variancm entre s escolas represento uma dímensin important: que pod ser influenciada pela escolhi das _accoes e dos recursos mais adequados» (1935, PP. 598- g99). _. à. à spécic dc anIr-i--ilnix onde se exprime o “L debate educativo e se realiza a acção pedagógica Apesar de comerem visões parcelares w' ilo rciilitlttdc. ú cvítlvtttn: qui: lílltlu : i trai-inn' : riui-rri. _PÍPUX como os estudo. : microscópi- coi produziram um conhecimento útil e pcnincnteilo ponto de vista do pensamento e da acção pedagógica. Hoje. emerge no universo das Ciências ãacêducaçio umà mexo-ngm: - , l agr-m. uc procura colmatar cenas lacunas das investigações pre; entes. Trata-ae de tim en oqu particular sobre a realidade ctlucritivii que valoriza as dt nsões contexto ' _ ecológicas. procurando que as perspectivas mais ? gerais e mais particularesnsejarri vistas 'É | ¡1 do traballio interno das urgani . , . A escola e' encarada como uma instituição dotada de uma aulonomin relativa. como l um território intermédia de decisão no dominio cducalivn, que não . x limita : t . .. normas e os valores do murmvxixlvmu. mais qLi: também não pode ser exclusivamente investida como um MÍEFO-UIIÍVEIJD dependente do jogo dos actores sociais em presença . - investigação _tem que integrar todas as instâncias de análise das organizações: rniticak sociaHiistórica. institucional. organizaci na¡ (ou estrutural), grupal. . '. ¡ «tÂi x Derouct produziu. em I987. uma NIDII de síntese na qual põe em relevo as dificulda es de construção de tim novo objecto científico, comparando as investigações levadas a c bo nos Estados Unidos da Ptméricn. no Reino Unido t: França. Focando uma série de aspectos tais como o itclkito do estai- belecimento de ensino». o «clima de escola». a (cartografia da escola». a itsociologii da ocs escolares. dos uma _teoria da__i: ons, t_rtição, dmsoeinl-que-permitapassar da escala das situações ànn formação social intermediária que constitui_ o estabelecimento de ensino: mí- , _ _ _ A LaHEnriquez, l992). E neste sentido lato. e não ; tum sentido estrutural estnto. que o tra- P balho de pensar as escolas é útil e estimulante. «Percorrendo o estudo da investigação intemacional, tem-se a impressao que ' ' ' §_| ¡ll! _l| _l_| ÊY_G_| j_§_gSl| Jd0 que_ se depnr¡ com grandes-dificuldades _ _ _ _ . _ _ , q ; ' rópri¡ face. por um lado. 'a observado das interacções As instituiçoes escolares: um novo objecto cientifico. de m_ r P" num han_ i “um” do! “um” mmmúlina¡ › _ _ _ _ que não cnniiderurt o estabelecimento de ensino como iima unidade particularmente rele- _ As reflexões anteriores revelam a genes: de uma nova prohlematica, que tem vindo vam_ É van-hd¡ que u ¡nvm¡¡¡çõuj¡ dmcumnm ¡ ¡mwrüuhdn , mm d, “ai”. . . v- . . . .. . _ 1 , _ › / progressivamente a construir um novo obtectc cientiñco na are¡ das Ciencias da ¡eúmmmdé 3mm_ mqfmd¡ “M, ¡onnguhqm , nmmm um . irmao qu: pzfmlli : sni- -4- dc síntese e de revisão biblio- a organização escolaif» e a «comunidade escolar». este autor conclui queglLLLtgs-_estus
  6. 6. › l 22 I ANTÓNIO NÓVOA DLL PARA UMA ANÁLISE DAS INSTITUlCOES ESCOLARES / 2) »Õ sores em ; lação de avaliaçlo dos p ognmas. sproeersso Estamos perante o seguinte dilema: se nos simamos à escala da eslubeiceimenta. acabam s por apreender fenomenos bastante fonnais relacionados com a organização escolar, ncgligenciando o conteúdo cultural e pedagogica das interacções; [k ' se. pela contrário. nos dedicamos a uma observado precisa das situações educativas (na i sala de aula. no recreio. nos corredores. na sala dos professores, etc. ), perdemos os meios (i i para reconstituir toda esta dispersão e, na melhor das hipóteses. acabamos por nos centrar no estudo da vida da tum-ia» (1987. p. 104). “ " , Lslttnic _dos_ slitnog e autilizaçlo dos resultados dos alunos como i J'I*'i1.re- lnIart-r-tçila ' ' _Í V_ NI sequência da fase anterior dcscncadearam-se processos de _intervenção efectiva nas ¡EÉÚEMCÕILEEQÇYESLDS professores começaram a upropríanse de alguns dos traba- lhos precedentes e surgiram projectos de melhoria e de cria lo de escolas efiea_ze 'O ' i "W750 | ml_. l°d°_lll 'Bsjsjnvssjsncàgy-gçcag ganligvgáterriejiaggiieatívo neste princi- r pj! ! dos anual": configurando importantes mudanças ao nivel das escolas. De uma forma geral. as conclusões apontam para cinco princípios: considerar as escolas corno ii unidade estratégica da mudanca em educacao: desenvolver dinâmicas de participa- elo dos professores e dos restantes actores educativos em torno dos processos de_ ino- vaelo escolar. perspectivar a melhoria das escolas como urn proceslopo nlo = omo_um produto. sriando uma cultura da escola que eonsagre uma atitude de mudança perma- nente: prod sugestoexde priticas. de políticas e de procedimentos que contribuam par¡ [ILGÚNWII gercolas; ter consciencia do processo de inovaçio. introduzindo dis- pos os de regulação e de avaliíçlo (Lczotte. 1989). v , G¡ Com estas duas longas referências pretendemos realçar as imensas potencialidades e os limites heurisiieos da investigação centrada nas organizações escolares, bem como rir-r ' ' iiievitabilidade social do seu desenvolvimento. A evolução do rnoyínienlo dosage/ as : jim ' cases_ desde o Final dos ana: 60. ilustra bem o percurso intelectual de delimitação e de ' desenvolvimento de um campo do saber (Beare e¡ ol. . l989: Brunet. Brsssard dr. Corriveau. |99|; Lezotte. 1989; Scheerens & Crecmers. I9B9; Wimpelberg. l959). I' Fvu v IdenIi/ ieoçãn A primeira fase, provocada em grande medida pelo Relatório Coleman 0965). consistiu na identij/ iccçãa do problema, provocando um esforço de medição dos efeitos das escolas. tendentes a põr em causa a célebre tese: iiSclinols malte nÊiÊÊÊrÊricÍiÍÍemípeúrl-oíoíni- cial, a literatura cienlilica demonstrou quelas escolas obtinltam resultados diferentes. nome- adamente no que diz respeito ao rendimento escolar e ao suomi! _mini_ Comoalirriii Lawrence Lezotte: «Houve críticas numerosas e contundentes à investigação sobre as esco- , las eficazes, que se deparlram sempre com o facto íncontcsüvel de que algumas escolas *apresentavam resultados notáveis. Enquanto estes lugares existirem. o debate sobre a eli- cicia escolar nto e' uma mera questão teórica. mas um problema de empenhar-isento e de politica educativa» (no39. pp. 817-518). í ' l' Fase - Conlexlunlisorda . ' _- "Este periodo caracteriza-ss por um d_e§g'9_d_e_i_rnpl_i_c_ii_秛__dgs_aiitoridades locais : Atlas contu- inidades nos Longos_ de_ mudanca_ e_ de melhoria das escolas. As diiiãmi s' de ronlerlu- alien-da procuram inserir os estabelecimentos de ensino numa rede social mais vasta que, sem lhes ret iientldade própria facilite o seu desenvolvimento orginizncional. E nesta fase que se alicerça o conceito d E Lrevlaggalaiesgoljs. procurando enfatizar a Esponsalailídade dos actores em p sen nas instituições escolares. sem deixar de apelar _a outros niveis de plnieipaçin institucional, . _ tinham: : olhar para este periodo i luz a¡ vaga reformadora dos cria: ao. no âmbito da qual se tem vindo s atribuir novas e acrescidas responsabilidades is ESCOELIJD! paí- ses de tradição centralizadora (Espanha. França, etc. ) esta evolução s' evidente. apesar de todas aseuntradiçães; nos paises de tradição descenmiiudara (Estados Unidas da America. Reino Unida_ Suiça, etc. ) a afirmação e também verdadeira, ainda que se verifiquem ten- dências para diminuir o poder dos níveis intermédios (elou regionais) de decisao. 2' Fase - Descrição K 0 periodo seguinte caracterizou-se por uma dinimica de : restrição _de certasjns tuiçpes _ à. .. escolares_ recorrendo-se essencialmente a estudos de caso com base em aüoñagens eln metodológicas. Tratava-se, fundamentalmente. de responder à pergunta: «Quais as dife- renças que existem entre as escolas eficazes e as restantes escolasiln. Data desta ocasiao rf_ E¡ “m” - a ; < ' _t . . ' . .«-- . . : ue - re e i - o trabalho plana": d: Edmond: 0979)' que d“cmvm d5 Égua. q” um' A fasejFntll _credenciadas escolas tende a asstltntr atinides criticas e uma díífltnslo "las. posteriormente sujeitas a grande debate no seio da comunidade cientifica. Edcrancg _ da escola e a atenção 'a qualidade do ensino. um enfoque nos_ aspectos académicos. um clima de trabalho propício ao ensina e à aprendizagem, cttpectativssrelgvnilgspdasprofes; cultural, que esteve por vezes ausente como H. Beare (l 989)justamente assinala: as esco~ las adoptararn o discurso da excelência no contegggitiidiíaígg mtrtlãdfl. 00m -'| "NW" Az, /
  7. 7. ' / ANTONIO NOVOA . .Ni . - h a ã PARA UMA ANALISE DAS INSTITUIÇÕES ESCOLAR I *5 tac-ao das iitiagens currcspuitdcnies (presta o de servicos aos clientes maior ' ' r A v ' . - _ _ _ . _ . priidutiri- ' - dade e elictcncia. programação urçuiiienl- . nichos de qualidade avaliação por objectivos CARACTERISTlCAS oacm 'MÁCIONAÍS - . n: E CULTURA DE ESCOLA gestão estratégica, etc. ). Hoje em dia. regressa-se : i constniçao de um discurso proprio que, sem ieieiiar os contributos de nulras ur «sociais e económicas. alirma a especificidade dos processos educativos. ' › Neste sentido. uni dos aspectos mais Impulllnte! do esforço de criaçao de escalas etica. _ * 'r zes é a co-rcsyonsabí 'znçaordus diferentes tratores educativos (professores. alunos. pais. - e_ _ l comunidades). incentivando os espaços ce participacao e os dispositivos de partenari . 'l ao nivel local. simultaneamente. procura-sc que as escolas integrem funcoes de : once - cito. de avaliação e de inovação. assumindo como uma das sua¡ principais tarefa¡ «o tra- fígalhtíoe pensar u trabalhon Mintíberg. 1983). ' Os investigadores portugueses não tem estado alheios a esta problemática, no seio da qual sc produziram : tlgiins dos trabalhos mais interessantes no dominio das Ciências da Educacao: os estudos de Licínio Lima (N88. I99l) sobre a participação na organização cxctilzir e tlc João lliirrnsii( 10:43_ ! WI sobre ; i gcsmo das escolas dcmonsirnitt-iiu uiiipl-. tiitciitc. iv Na Suiça : tcahti de ser Itincittlo lltll ¡ntpomtnlc programa dc investigação. ttElicticia dos ' “ r sistemas de lbtmaçao». que privilegia como ponto dc entrada as questoes relacionadas i com a escola como organizaçãoi. Uittu dus ¡inncipais linhas de orientação traçadas no Após um pcrcursopauindo pclii adopção de modelos racionais. naturais. estruturais. de recursos humanos e sistêmicas. a sociologia das organizações escolares lem~sc aberto aos modelos mliticos e simbólicos (Borrell Felip. l989). / Os modela: política: introduziraim uma série de conceitos (poder. disputa ideológica. connito. interesses. controlo. regulação. etc. ). que enriqueccram a analise das organiza- ções escolares (Ball, l987). Os mude/ ox . TÍnlbÚ/ ÍBIII vieram pôr a tónica no signilicado que os diversos actores dão aos acontecimentos c no- caràcter incerto c imprei cl dos pro- cessos organizacionais mais decisivos. › '“ De modos diversos. uns e outros devolverant aos actores educativos o papel 'de pru- gonislas, que. :t vários titulos. os modelos 'illllcfitlrthrillcs tiiiliitni pfücüfüdllfülllilí. 'RCSME ' ' _ aqui todo o seu interesse estratégico. Ê apelando a iim pcnsantetito politico esiiiibalicax s 7 p¡ que iremos abordar os pontos seguintes. pois. caso conti' iu. t¡ 11 cris 0 das aiacteri. i cas organizacionais e dai cultura da c 'ola liiititiir-se-ia FF ' dc lllll conjunto mais ou menos interessante de aspectos. ~ 'l âmbito do , burra-u 2mm - Ari Educaiiuit SIFtl/ ljgl" passa pelo investimento das organiza- i _ _ __ _ _ | * ¡çoes escolares como n lugar de referencia dos prOjCCKDS reformadores. E poderiamos falar nã¡ “rgmúudonah d” $161” - dc Espanha_ da Franca. da Suecia. .. E de Portugal. --¡_, › A demonstração e evidente; um dos aspectos mais interessantes (e mais críticos) deste l movimento é a possibilidade de cruzar a rellexáo cientifica com a inovação educacional. apelando a que os diferentes actores mobilizem criticamente as suas energias. em vez de j ' se rcfugíarem em teorias defensiva: e de justificação. O seu futuro teórico depende. em : Mt: 'A - O funcionamento de uma organização escolar é fruto de um compromisso entre a estru- q» tura formal e' as interacções que se produzem no seu seio. nomeadamente entre grupos com interesses distintos. Os estudos centrados nas características organizacionais das esco- _las tendem a construir-se com base em três grandes areas: a r , mí Í larga medida. da capacidade de elaborar uma fundamentação mais sólida do ponto de vistaA ' científico e metodológico. O seu futuro no terreno será decidido pelas práticas de auto-V s _ nomia e de melhoria das escolas que for configurando. Todas as evoluções estarão depen- , dentes da possibilidade de «ralirini a Írlvesllgaçãu), não decalcando modelos exteriores de _ a cxnruwudmhü: da "com gemó_ dhccção_ connom_ inspeccão› mmm¡ i . olhar para as realidades organizacionais. , A** "" ' ' ' , r - de decisao. pc til docente, pessoal auxtl r. participação ilais coiiiunitlatlus. ,rcl: içño A, = Ínla-: e 1h «Programme national a: recherche ! Jmcoovdr mo po! Walo Huutiuher: emma. .i. Ialnilinutl¡ "m" "_°“'°"d°d°_s "mms e Mais' "c ' ¡ . _. . ç _ tomar, ... llcme' ; uma . ..nani ¡uiuenle a Iechcnheí: una. .. 1991. - enfim/ tinta sqtztqtgiagçsçç/ @lação entre alunos. nfüfcssüms ° *""-"°“-'“°-- m' ' Tull-xr u: inn conjunta a: tinhas de ortenuçaa. anunciadas m |99| por nem: Bush: anime. : tona-An : atrasam ' pongnbilizaçñc e participação dos pais, democracia intema_ cultura organizacional da , g Ílrallp. Vashtngtom u s. Deylrlmenl o( Editealion. mi. »I . escoa mm¡ 50cm_ cm r - a eslrutugzüaimmexcala: dimensão da escola. recursos materiais. número dc tut- mas. cdiñciacscolut, organização dos espaços. ctc. ; .
  8. 8. 2a . -' x-. .wTóríng «bx/ OA w e Há uma hãeratura abundante que procura identiñcar as caracteristicas organizacionais uma : dentidade própria da escola, estes estudos têm bases de e s: tz ' ' ' - › e rminantcs para a eñcacra das escolas. Tendo como referencia a construçao de nsenso bastante elargadas. Partindo de três trabalhos de síntese (Purkcy ii Smith. 1985 OCDE. 1987; Reid, Hopkins d( Holly, 1988) esboça-se. de seguida, o retroio de uma escola e rcez. É evidente que esta lista não tem qualquer intenção prescrítiva. sendo totalmente inadequada uma eventual uti- Itzaçãlo como guia dr: zicçñu; _no izniiinto_ clu pode scr útil como uma espécie dc check-lis¡ de apoio à regulação das organizações escolares e à compreensão das suas caracteristicas iinãmicas. Autonomia da : :cola _êautonontis e' um dos principi __c_ei_itrai__s_das politi _educativajdgígnos 90, 11315.5; de dotar ¡sgscolas com os meios para responderem de forma útil e atempada aos desafios quotidianos. ton_ pLofissionais e. por outro, a preocupação de aproximar o certlrorde decisao _ilarealidii e egilar (Brown. l990). A autonomia e também importante para a criaciodeatmajdenti- "dade da_ ola. de um ethos específico e diferenciiador, qui: facilite a adesão dos diversos elaboração de um projecto próprio. ' ' _implica. por um lado. a responslbilizgçjpwdgs_aglgrcs soci actores e Liderança organizacional ¡ A coesão e a qualidade de uma escola dependem em larga medida da existência de um¡ liderança organizacional efectiva e reconhecida, que promova estratégias concertadas de actuação e estimule o empenhamento individual e colectivo na realização dos projectos de traballio. A liderança organizacional deve ser legitimada por uma tomada de decislo e par- ticipação colegiais envolvendo o conjunto da comunidade educativa na deñniçlo e sal~ . .. .._. ____ . vaguarda dos objectivos próprios do estabelecimento de ensino (Chapman. |990; Rollin, 1992). ~ e . 7 Articulação curricular Uma bo¡ planificação curricular c uma adequada coordcnaçllo dos planos di: estudo são elementos indispensáveis ao correcto funcionamento das instituições escolares. A este propósito, vale a pena insistir n. -i opçao por modalidades de avaliação forma- iiva, que permitam aos alunos regular o seu percurso escolar. Os investigadores con- cluíram também pela necessidade de valorizar as aprendizagens 'académicas (teóricas e práticas). e não apenas asfdimenásões soÍiíis efrelacionais (Tlturler la Perrenoud, 1991) . . s PARA UMA ANÁLISE DAS INSTITUICOES ESCOLARES l 27 A 1;) Optimização do 'llmpü Os alunos devem . i __ o ; Luma pass; amplo da palavra. As intemipcões. as desarticulaçoes curriculares e pedagógicas. a deti- ciente organizaçñojos tempos ou dos espacos. são ! actores que perturbam o funciona- mento das escul' 1. A -ap-. iciuude de uptimínr u rem u . ii- ' -l e um: : uzruciensnça dos escolas de qualidade. E evidente que a gestio da tempo deve respeitar. ao maximo, os rit- mas proprias e o modo ac organizado interno de : :ida indivíduo. _EJJGVIJLYSDÓEL no sentido mai¡ < )E. rrabiIi'dode pro/ Luciano! ,, Um do: aspectos assinalados pela maioria dos estudos diz respeito á estabilidade profis- ggalr_ sobretudo do corpo docente; de facto. nenlium estabelecimento de ensino pode levar a cabo projectos coerentes de acçio. se o seu pessoal mudar constantemente ou estiver sujeito a situações de instabilidade. Um : lima de segurança e de continuidade émtüne diçio essencial ao desenvolvimento organizacional das escolas (Carvalho, l99Z: rícdman, |99| L No entanto, rest¡ caracteristica nio deve er confundida com uma es _ÉÚLQJJJ e. uma vez que a existência de cenas margens de mobilidade pode constituir um factor de incentivo e de ínovliclo. É lFurmação do pessoal Uma das pedrabde-toque da eñci ia das escolas e a implemenuçio deggggmas_ de [orrnsçio eo tinun e pronssional do seu pessoal, nomeadamente do pessoal d°<= =n| =- Este lormaç deve estarintirnamente articulada com o projecto educativo do estabe- lecimento de ensino_ no quadro de dinâmicas d! 3'“ incentivo à prática de traballiosil vestigaçio-acçlo que dêem um Cünlribüiü-E-(CCIIVO ͧ A também uma referencia. a montagem de dispositivos de Valaliaçaojios professores. no ambito de programas de desenvolvimento prolissional (Dean. l99l). Portidpaçdo dos pois . _ . . . . . . . _ - - v - crizir : is As escolas com melhores restiltuilox . sao. normalmcnti, ¡qiiclts qui. cumcplum condições propicia: a uma colaboração das familias na vida escolar. É preciso Inri? " Í 9 uma vez por todos. com n ideia de que as escolas «pertencem» l corpurivÂü _Mal l o; p¡ _ gnquanlu gnipo intervenientc no processo educativo, pudcm dar urti apoio activo às escolas e devem participar mim EDMUHW de decisões que lhes dizem directaptentcsrcels; . . . . . - - z o peito. Numa perspectiva individual. os pais podem 31W" mW-Va' ' ' “M” " 5 filhos associando-se aos esforços dos profissionais do ensino.
  9. 9. .a t ANTÓ. Recmihm "mu. ,mb/ rm , A participação activa numa comunidade educativa prende-se. também. com a imagem pública da escola. Sem renunciar : aos seus proprios valores -- ideologias. cada membro d¡ escola deve procurar a identificação a um conjunto de valores comuns que edtftcam a iden- tidadeida qrizariigagiç esegl r. As escolas são diferentes e o reconhecimento publico e' um tactor essencial à sua eñcácia. É claro que esta caracteristica ganha um novo sentido se os pais e os alunos _tiverem a possibilidade de escolher a i cola que querem frequentar. : l/JIIÍI) : lux utttorítltt/ Iur A reivindicação da autonomia não invalida a necessidade de contar com um apoio forte das autoridades centrais. regionais e locais. sobretudo nas zonas desfavorccidas. Eric apoio t: liiiidaincnial. tantu tio punto di: vista rnatcrial e economico. corno numa perspectiva di: aconselhamento e de consultadoria. As autoridades podem disponibilizar recursos huma- nos qiinliñcrdus que aiuilciii it ilc. iivulvcr urna avaliriçilu-rcuulaçtlu (ti escolas. que náo pode ser confundida com um controla normativo e prescritívo (a priori). Porouim lado_ e' t' damental que as escolas tenham uma integração harmoniosa riotecído comunitario e nas redesidelrerlitções ao nivelllucal. y i i à , _ _, _ . ,. ,. ,?Ã, .v. _› '/ . Neste esboço do retrata : Ir uma est-ola e/ ico: ¡estão presentes conceitos como auto« nomia. ethos, identidade. imagem. valores partilhados. adesão. coesão, projecto. eto. -A cultura de escola é uma das ircas da investigação qlte pemiite mobilizar estes conceitos, dando-lhes urna maior consistência teóricacconceptual, Lele» - -- í A cultura organizacional da escola Jorge Vala. M* Benedita Monteiro e M” Luisa Lima M988) constatam que. após tcreni n; sido vistas comtrgiáqitinor. como ntgtinLi-mdr c como cérebros_ as organizações tendem a ser consideradas como guitarras¡ Norfundo. trata-se de aplica: às organizações concei- tos desenvolvidos pela antropologia_ com o objectivo de separar o campo das estruturas organizacionais do campo da cultura organizacional. A critica a uma visão reilicada das organizações estimulou um olhar 77( di* _7_ñ _ plural cdífâtnico, obrigado a recorrer aos facto- res politicos e ideológicos para compreender o quotidiano e os¡ : ocessos organizacionais; estimulou também a passagem de uma racionalidade técnica. e mesmo de uma racionali- co-cultural. _x dude urgu zticionul. a uma racionalidade po ir) NÓVOA irri) rins" PARA UMA ANÁLISE DAS lNSTlTUlCÓES ESCOLARES I 2*) O conceito di: cultura argument-initial foi transportado para a àrea da educação na década de 70. tendo dada origem recentemente_ a trabalhos de muito interesse (Brunet. 1988: Erickson. I9E7: Liebennan. l990). E possivel distinguir várias utilizações deste conceito: «Um conjunto di: pressupostos básicos ~ inventadas. descobertos ou dcscnvulvidos por ltll) dado grupo. ao aprender a lidar com problemas de adaptação calema c dv: integração íntemL. - que se revelou suficientemente adequado para sur considerado válido c. portanto, para ir s' tlc . wii- ser cttsiiiatlti : ins IIOVIIS tnotnbrus coinu u modo correcta LlL' pcrecher. ilt- pci tir os referidos problemas» (Schein. W265). «A cultura de empresa não i: mais do qui: uma : tpliuttçzltl t-specilica da cultura nu inundu do trabalho. Deseinpenlia o mesmo papel. É uin " ' de integra de tllfercnciaçao t' dc _urguuj4:t i: _tI_. 'i_iiiii suitidu ii . ittiii . i L dus seus iiiciiilirnsn illiirkta_ l987). n. _, / «As organizações escolares. ainda our. - estejam integradas num contexto eultur: il mais amy-lu. / ' erna qu. - lhes i; - própria e qui: ctprimu os Ttlurus tou u; iu u. produzem uma cultura sociais) c as crenças que os mcmtirm- d¡ organização partilham» (Brunct. Ivxxi. Estas definições permitem distinguir entre till/ Hifi¡ inter-tia (conjunto dc significados c de quadros de referência partilhados pelos membros de uma organização): cri/ mr: : (ar/ vivia (variáveis culturais existentes no context-e da organização. quc interferem na dcfiniczio da sua propria identidade). 0m a cultura. enquanto elemento unilicador e di ferciiciador _das práticas da organização. compona dimensões de integração das vtirins subculturus dos seus membros c de adaptação ao mcinsocialítífoWcntcrComoas 'mula Serge Moscovici (l989). a cultura já não é o de ligações. mas sim um redâde ntorínlf/ IIOJ: acentuam-l sc : issini aspectos iitãiiiicos E | CI| l0 dctiina visão H ^ ›. ll__lrulrl_tllll_lvllilllr. 'lil. IIliIS também de uma perspectiva estrittim nteinlãíàç As rellcxões precedentes sugerem uma separação entre estrumra e cultura organizacio- _ nal, bem como a existência de um conjunto e7'ãitíÊímíioÊiíívêstimento que'os diversos actores profissionais e sociais fazem ma dada drganização. No caso das escolas. estas dimensões definem campos teóric . muitas vezes ocupados ainda pela admi- nistração central. quc tcndcin ; Mayana/ ente ti passar para alcsfcru local c do estabe- . . . ,_ . lectmcnto de ensino. í . É ___ . íz
  10. 10. ›. / XNTON: L› Novo/ x A cultura organizacional é composta por elementos vários que condicionam tanto n iaionnguração intema. como o estilo de interacções que estabelece com a comunidade *eñnidas numa perspectiva antropológica, estes elementos integram aspectos de ordem istàricn. ideológica. sociológica e psicológica, "Adaptandn um esquema de Hedley Beare 0989), é possível visualizar alguns de. ;entos da cultura organizacional da escola, sistematizados numa zona de inviribilidade : ases conceptuais e pressupostos invisíveis) c numa zona de visibilidade (manifesta- Ses verbais e conceptuais; manifestações visuais e simbólicas: manifestações compor- mentais). ELEMENTOS DA CULTURA ORGANIZACIONAL Interattlo : em a comunidade P Valores › Cttnçlí › ldeologvas MANIFESTÀCOES VERHAIS E CONCEPTUA| S MANIFESTACOES VISUAIS E SIMBÓLICAS MANIFESTACOES CDMPORTAMENTAIS «rim e objectivos - Curriculo - Arquitectura e rituais - Celintóniat equipamentos Anthem¡ e - Ensina e »Linguagem . .uniram mais”. aprendizagem »muitu-mn - Lema: p 4mm - Norma¡ e muuito. . - Uniñawrtel › rqulamenln¡ - Estrutunu - lmlgem exterior - Procedimento¡ . ele. etc. npeneioiiait PARA UMA ANÁLlSE DAS INST| TUICOES ESCOLARES I : tt - Baier conceptuais : pressuposto: inviriveir n. Este eoniunto de elementos integra os valores. as crencas e as ideologias dos membro¡ da orgaimaeio. Os valores permitem atribuir um signtñeado is acçñes soe' u e constituem um quadro de referência para as condutas individuais e par¡ os comportamentos grupais. A: crenças Sin um factor decisivo n¡ mobilização dos actores e na qulliñnaeio das act¡- vidatles no seio da escola. As ideologias nos seus aspectos eansensuais e eonnituais sto o componente Fundamental para a compreensão social da realidade. isto e. para a possibi- lidade de dar um sentido ao jogo dos actores sociais. No essencial, encontram-se nesta zona de invitihilidade social os elementos-chave das dinamicas instituitites e dos proces- sot de institucionalização das mudanças organizacionais. Mani/ emoções verbais e conceptuais Esta categoria integra um conjunto de elementos conceptuais que tem de ser escritos. tais como 'fl J Is objectivos maniucionaís. u organigrama ou o planiLde estudos. Mas integra também os ; h aspectos relacionados com a linguagem utilizada na escola pelos diferentes grupos soeiaii ou as Ineúforls que sin mobílizatlas pela direcao oq pelos professora para justiñcarem as mas acções. Nesta categoria cmipreendent-se. finalmente. as «heróis» e as uliistorinsm no primeiro caso. trata-se dos indivíduos que pelas mais variadas razões entraram na história uu na lenda do estabelecimento escolar, person¡ ficando uma Ldiítfoltçgrganizacional ou um mito nrdupla acepção do temia; nu segundo caso. mta-ae de historias ou de narrativas diversas. que mnr- _ caiam a vida daescola e que frequentemente se tomaram um elemento de referencia social. Munifuruções visuais e rimbrílicas h Fazem pane desta categoria todos os : Bementos que têm uma fem: material. passíveis par- tanto de serem idenliñcados através de uma observação visual. O caso mais evidente dia. res- peito a arquitectura do editício escolar e an modo como ele se apresenta dopgttg de vista-da sua imagem: equipamentos. rittibilias. ocupação da espaço. cores. impera. conservação, ele. lfnTíu-tn) elemento deal: cate5o : importante ein Emil-seo as. diz respeito ao viaggio: alunos. do: professores e dos funcionarios_ @ginga wing rege: : _Lygia obrigatório ou fawlTtivd deun Finalmente, hit a considerar todo o lipo de ogotipos. de lemos onde divisas com que a escola se apresenta para o exterior. tanta em even- tuais publicações. corno no papel utilizam pela direeçiu ou nas inscrições colocadas nas paredes. Manifestações cnmporlamenrní: _ _ Na última categoría incluem-ae todos os elementos susceptíveis de influenciar a comporta- mento dos actores da organizado. Relerimo-nos. por uin lado. is actividades normais da escala e ao modo como são desempenhadas (prltica pdlgógíc; avaliaçbes. exames. reuniões d: pro-
  11. 11. 2 / Ann-omni NÓVOA 5- 3 (usares. escolha da direcção, etc. ) e. por outro lado. eo conjunto d. normes e de rezulemen- . as que as orientam, bem corno eo¡ procedimentos upereeioneis impostos ou : sin-nino: pelo¡ t membros de organizeçio. situa-se também nesta categoria e serie de rituais e de izrimónias que fazem pane da vide organizacional: ebenin do ano escoler, feitas divuses. recepção aos Í ' caloiros. ecolhimentn dos novos professores, etc. Esta cetegorie remêle fortemente pare o nivel de participa. : dos ectores internos e atentos (pais, autoridades ruin, m) n¡ vida-de escola. - 't A totalidade dos elementos da cultura organizacional têin de gerlidos od intro e ad : im as organizações escolares, isto e', têm de ser equecinnedos na sua anterioridade». nas também nas inter-relaçoes com e comunidade envolvente. De facto, se e culture org¡- izaciorial desempenha um importante papel de integração. é também um fector de diferen- e _› ação exteme. As modalidades de interacção com o meio social envolvente constituem. sem z àvida. um dos aspectos centrais ne enálise de culture orgenizeeionel des escolas. Expuscram-se algumas ideias sobre a utilizaçlo de metáfora cultural, que nlo esbatem i limitações conceptuais e metodológicas deste conceito; mas a análise das culturas organin- . onais encena potencialidades heuristicas. podendo ajudar e definir os contamos de um novo ' po de saber, o qual assume as orgeniuções escolares como um obaecto próprio de análise. Aliás. e escola enquanto instituição que trabalhe com e cultura nunce deixou de pri- / x ilegier este metáfora: a escole transmissom de culture (E. Durkheim), e escola reprodu-v_ ira díwmlg(p. Bourdieu) ou a acção cultural para E libertação (f. Freire) são olhares iferentes sobre a realidade educativa_ que podem ser vistos sob um novo prisme. Falar de-, culriÍe orgíiçcional é falar dos roectos de escola. pois o¡ mudos mencionados l i são enipelwieuaslrs LlumLo mÊ PROJECTO DE ESCOLA: : ' _ ACTORES izoucnrrvoscnveunçioinstitucional. , i - « O sistema educativo português consolidou-se no século xxx, grifes à ecção do Estado ie reservou para si : i definição dos aspectos básicos do ensino e de formaçao, dclegendo i corporação docente um poder de intervenção pedagogica. Num certo sentido, o apare- " o escolar edificou-se contre as familias e 'as comunidades, que foram inerginelizedes, n 'a com o argumento político (a legitimidade do Estado para decidirem matéria educa- fíva). ora com o argumento profissional (e CBIIJPCÊÊBDÍÀBÂPGCÍDÍÍZÃÚ¡ dos professores em PARA UMA ANÁLlSE DAS lNSTlTUlCÓES ESCOLARES / 33 V materie educativa). Uma das contiiiistas do modelo escolar reside, justamente. na der/ o; calizapão do espaço de decisão, que deixa de se situar numa escola concreta. para se tor- nar essunto das eutoridades educativas ou dos corpos docentes. Nesta perspectiva. :I intervenção dos país e (li| S coituiniilndus llll ester. : educativa¡ sviiipic foi encarada como uma espécie de intromissão. na melhor das hipóteses tolerado com alguma resignação. A relata/ reunir¡ nas escolas di: margens dc aulunomiii cada vez mais aliirgudiis colncn de novo o problema dns diversas legitimidades (e interesses) eni jogo no contexto escolar. Neste dominio, é fundamental proceder e algumas mudanças rnmdicais. permitindo que 'as familias e es comunidades tenham capacidade de decisão (e poder) no seio das escolas. Devido ao funcionamento burocrático e centralizado do sistema educativo nunca se sentiu, de fectn. e necessidade de criar dispositivos de evalinção das escolas. É acção das um control mlnistrelivoplgsjradc no cumprimento das direc- na ordem do dia. por razões políii técnicas, / m bem as consequencias de mudança paradigmática quc se ¡está a operar na omia de conceber as escolas e a sua articulação no interior do sistema 'leducalivtL Em paises fortemente centrelizndos. VgsJpi-gjecigs de escelgpodçgn constituir uma estratégia de transição gem um novo model : de funciolagcmnjç sisLerrg educa- tivo, porventura desnecessária nos paises onde existem rotinas «normais» dc liinciona- »mento autónomo das escoles (Bellnrd. 1992; Obin à Cras. |99|). Ne verdade. é útil que e análise-da intervenção dos diferentes actores sociais na ins- 'tituição escolar e de evelinçio instituciona! ;ias escolas se faça tendo como pano de fundo 'f o elaboração de projectos educativos. que. sem esquecer os interesses e valores de que os diversos grupos são portadores, «obriguem» n um esforço de produção d: consensogdinãl a_ micos em tomo de objectivos partilhados, Iris-irem: dc intcrvcnçilo: escolar, pedagógica e profissional De modo algo simplista é possivel distinguir três áreas' de intervenção nas escolas. pu¡ llíém dos dominios relacionados com o sistema educativo e a administração do ensino. Trata-se, num certo sentido, de um exercicio eniñcial, mas que ajuda a clarificar o papel que osldiferentes grupos podem desempenhar no interior de um estabelecimento dc ensino. í*- , É
  12. 12. PARA ! NM/ n »M 51.15" rum' 'm 54 , ANTÓN¡O NOVOA TUICOES asccLnv-. as x : t5 Através de umn tigura é possivel visualizar as três areas de intervenção (escolar, peda- ' 515115,¡ A EDUCA-¡qvo gógica e pmjissíanal) com base na identificado dos actores com competência nestas ¡rens ' (Legülnção) e na indicação de algumas actividades. (Adminmmçgo) in pin: 3" A área : :miar encarada numa perspective organizacional diz respeito na conjunto dos _ decisões ligadas ao estabelecimento de ans me no seu pmjectoeduçlji a_. __ _a _ireíprx , legiada d¡ incidência dos virios actores saci is, _pareoego__e_v_rjd_eg_te o poder g5' o¡ pais e as comunidades devem ter em aspectos tais como: o desenvolvimento de opções currícu- lares ou de Áreas de especialização; a construçln e utiliznçio dos edificios escolares; n organização global dos lion-trios ou dos tempos livres; o funcionamento de nulos de apoio ou de estruturas de compensado; os recursos educativos. É evidente que se Inu de mate'- riu onde o parecer técnico e cientifico do : ot-po docente e essencial. mas h¡ um conjunto de decisões que não relevlm do foro profissional e que encontram n nu legitimidade now tras fontes de poder. Inclui-s: também aqui a direcção dos estabelecimento; de ensino, na U Profes- lares linux. Cane e Outros técnicos A (p"°ó' PROFIS- “3953 - f Profes- 5°“Ó' , x ' . sores logos: , ' em) v' '~_ v Outros O Funcizr mário: ; iam plano, bem corno l| 504ml 'sampaio oáeds: a otima¡ 'Stllllâtllzdlnllâ : trompa 'onuuqdtuoa ap a xampu qual as pais e as comunidades devem desempenharriim lugar deprime_ 1 a avaliação instimcionnl das escolas e dos seus projectos educativos. programas Carteiras do restam pessoal. (. ..) ("l sai. p nglgtigaq 'nom ap oiglmp: opaloid opogleztuelto -ã 'ã f? ” -ê : ê â O 'a «e É" 9. É E u. *u* ã â 'ã à ã ã 'Q A área pedagógica. no sentido estrita do remo. @qi-serum IeÀLeIJçEQEL_ . pmrmnm n cativa professor-aluno, 71s inlencçñses didácticls e à gesllu cumcular. ?ulguns destes sspec- __ É_ tos a intervenção das familiu po e ser de grande utilidade_ mas Inu-se inequivocamente Relação educativa e pedagógica na sala 3 de um dominio d¡ responsabilidade profissional dos professores. A : colo pedagogia. nas - de 30h. interacções dídáclicas. Gestão H0_ dimensões individuais, colectivas (grupos e estruluras de coordenação lo . um a. escola) tempo e di? 659390 Pedagógico: Gestão curricular- (---) e institucionais, compete aos professores e aos alunos, devendo consagrar regulações pró- prias que tenham em conta est¡ realidade. Um exemplo pzradigmitico desta ¡te! diz Yes- peito i . ñusçaa dos alunos, onde os pnis e ns próprios alunos devem u: um¡ psism . s A realidade interna l organização escolar é. evídnntcmcnle. mais Campina da que c' dizer. sem pôr em causa ss competências especíñcss dos professores. sugerido pel¡ leitura desta figura. A escola tem de ser encarada como uma comunidade educativa, permitindo mobíliur o conjunto dos actores sociais e dos grupos profissionais A área prufusianal, undc se situam u QUISIÕÇLÚUÉEFEYEÚYÊEWEFR_Rftgãgiíaida urrein em tomo de um projecto comum. .Pnra tal é preciso realizar um esforço de demarcação docente e da organizaçlo téíniíídos serviços, representa um espaco de autonomia relativa 1 dos espaço¡ próprios de ncçlo. pois só na clntiñcnçlo destes limites se pode alicerçar um: ÊPIOÍGMÃÚW 675117571¡ dl IV 1930 4;; PWÍCSSNCS. Pa' HKEIIIPM. é dl ! ROOM-l X colaboruçln efectiva. N¡ verdade, se é inndmisslvel defender a exclusão das CÍIÚlllnl-Ú3~ 4nd! 4° C°Í°CÚV° Pmnssiñm. “SUMO müdilidld! ! l ¡HVCIIW- que n10 dlVm "CMT I X4 de: da vid¡ escolar. é igualmente inadmissível sustentar nmbíguídndcs qu: pnnhilnt em 000ml" (IMS "H0 l ÚWM") 4° Wi"" "i'm-i °*'“°“'¡V°“- ¡"“Wv""'"° “mu” “ÍMF m" - " : :uu I autonomia cientifica a n dignidade profissional do corpo docente. ' “ “EÊÍqW 5° mhdonm mm 'PÉÍÍVÍÉÊJ“°“' m"" “FPÃÊEÊMÊ-“Ãl-“PÀÊ ¡ A pmiciplçlo dos pais e du comunidades na vida escolar encontra toda a sua' , n cólogos. sociÊtÍcsÍ u! Ieiíesisocinis, animadores culturais, em). que deva ser estimulem de modo a [avorecer um processo educativa multidisciplinar: polivalente'. importa evocar. ñoalmente, as questões que se prendem com o pesoal administrativo e Auxiliar das escolas. _ lcgilimidldc numu dimcnsllo suciul c politica. A actividade dos professores c dos outms proñsgionnis deve' basear-se num¡ legitimidade técnica e cientiiñA falta de delimita- _zm
  13. 13. 36 / ANTONIO NOVOA N_ , . . - r " 5-3; - i ' cão entre as zonas onde o partenariaclo é um. ; esejzvel e as áreas que relevant de uma competência profissional própria e uma das fontes de conflito no seio das instituições esco« lares, que é possivel eliminar através de um esforço , tie compreensão mútua. _ simultaneamente, a proñssio docente encontra-se num processo de redeñnição e de diversificação das suas funções no seio das escolas. Doravante, os professores slo cha- 'mados a desempenhar um conjunto alargado de papis. numa dinâmica de (re)irivençao da profissão de professor. São desafios que se perd-r (e se ganham) nesta nova reali- _. ,dade organizacional e conceptual que é a instituiç: escolar (Demailly, 1991). A afir- inaçio da ierritaríalidude pode ajudar os professoií-. s a exercerem um maior controlo sobre a sua -pro@g: g em sintonia com uma politica de melhoria do funcionamento das escolas. Mas nada disto se decide num vazio social, fora de redes complexas de poderes, que mergulham em fontes distintas de legitimidade. Por isso, ha' que inventar formas diversi- ñcadas de partenariado entre os vários actores sociais que intervém na instituição escolar, investindo-os com um poder efectivo de regulação das actividades escolares de pilotagem dos projectos educativos. ' 1 (Autohnálise e avaliação dasiescolas «LA primeira caracteristica chocante no funcionamento actual au escolas e a seu caracter murro v¡ i-sc periodicamente lohre elas própritu reflectindo , cego. As outras institiiiç coleciivamente em instâncias qualificadas sobre o seu funcionamento. Esta prática e des- conhecida nos estabelecimentos de ensino. E estamos de tal modo habituados a este fun- cionamenlo ¡ir cegos, que já nem sequer damos pa: ele! ›i. A reflexão de Antoine Prost alena-nos de forma contundente para a ausência de prá- ticas de avaliação institucional das escolas. De facto. não tinha qualquer sentido incre- mentar este tipo de práticas eiri sistemas centralinclos e burocratizados de administracao do ensino: bastava a recolha periódica de certos indicadores estatísticos globais e a pro- dução de relatórios de execução das _directivas einanãdas do poder central. As tendências actuais de descentralização do enr' ~n trazem para¡ ribalta a questão da avaliação das escolas e dos seus projectos educativa. . Nio é este o lugar adequado para v definir com minúcia os vários conceitos que atravessam este campo do salaer: análise e o e . 4 c " ~1 PARA UMA (QN/ ÀLTISE DASKINSTITUICOES ESCOLARES l 37 / “^ t u. uulo-_analisg avuiiação e auto-avaliação, auditoria, etc_ (Scheerêns, 1991; Perez luste & Martinez Aragon. I989; Lecointe à Rebinguet. 1990). Por ora, interessa-nos situar alguns problemas gerais, nlo esquecendo que o estudo (e. por maio-ria de razão. a avaliação) das instituições escolares só tem sentido no quadro de uma mudança e/ ou aperfeiçoamento da escola. É uma afirmação banal, mas que justifica a adopção de perspectivas próximas da invesligaçlo-aeçlo (Elliom 1991). Rejeitam-se, portanto, os modelos de avaliação-san- ção ou de avaliação-julgamento. privilegiando-se as dinamicas de avaliação participativa e de avaliação-regulação. Categorias da avaliação institucional De forma extremamente simples. podemos agmpar asidiferentcs estrategias de avalia- i ção, a partir de uma interrogação sobre o parque', o quem-e o coFha-. da avaliação. Por outro lado, e' preciso separar as modalidades 'de avaliação externa e de avalia-fifa ¡Elmmrapesar das necessárias articulações. 0 cruzamento destas variáveis pode ser visualizado em duas' figuras que apresentaremos e con-tentaremos de seguida. CONTROLO Projectos de um¡ Conflitos EXTERNA Reformas ' educativas Ordem ins- timcíonsl
  14. 14. 3!, .I ANTÓNXD NÓVOA v A avaliaçaa Ínleñlu tem como motivação principll o acompanhamento dos projecto: de emo/ u, nn quadro de uma dinâmica de desenvolvimento organizacional. No entanto. e pos- sivel que se desencadeiem processos internos de avaliação numa perspectiva de controlo organizacional. nomeadamente em situações de conflito no seio da escola. ' - A avaliação externa é decidida normalmente por razões de ardem insliluclonal. que se prendem com necessidades de controlo organiuciunal ao nivel do sistema de ensino. No entanto, não se deve excluir a possibilidade da avaliação externa estar ligada a dinâmicas de desenvolvimento. sobretudo no momento de lançamento de reforma: educativas. A segunda figura c' um pouco mais complexa. cruzando a avaliação imema e extema com a produção de canhecimenlo novo sobre a escola e com a realização de práticas ¡n.1- Iilucíunai: de análise do seu funcionamento. Em cada um¡ das quatro categorias identifi- ' cam-se os actores da avaliação (quem) e os instrumentos de referência (como). f PRODUÇÃO DE PRÁTICAS CONHECIMENTO INSTITUCIONAIS Fvolassolal nv outros llencos INTERNA Fumaça: : continua ou luvuahnâlcan umnsgawu eienuínees EXTERN A PARA UMA ANALISE DAS INSTITUICOES ESCOLARES I 39 l. Interna [Produção de cunhecimenta . . . , I Avaliacao conduzida por professores uu por outros técnicos, no quadra á: :: ções a: t". mnçio continua. de grupos de formado-aveia e de formação pmicipada ou de paojeclus de investigaçioacclo. tendo como objectivo primordial a produção de conhecimento novo sobre a realidade escolar. Z. lnlenuz / Prática; lulitucionaü Avaliação conduzida pela direcao ou por gruÊos empenhados na gestão escolar. tende como objectivo 'a montagem de dispositivos de regulação institucional. a implementação de cem¡ inovações educacionais ou o acompanhamento dos projectos do estabelecimento de ensino. J. Exlernu / Produção de conhecimento _5 . Avaliado conduzida pur especialistas ou inigigadores cientiñcos, desencadeada_ por ini- ciativa própria ou na sequência de tim pedido formulado pela instituição escolar nu pelas instâncias administrativas, com o objectivo de prodàieconheeimento nova a panir de um olhar exterior. " “à” . 4, Externa / Prdtims institucionais , Avaliação conduzida pela administração central ou regional, no âmbito de acções de ins- peeçlo ou, de controlo, provocadas pelos mais variados motivos. com a intenção de pro- ceder a identificação das praticas institucionais e das eventuais mudanças a introduzir. «o Funções e critérios da avaliaçio Ccnlrundo u nossa atenção mais cspci. icumunlc nos projectos dc escola' é importante 1 que os dispositivos de avaliação respondam eficazmente a quulra junções. p Operatório Orientado para a acçio e para a tomada de decisões, :evestindtrse de uma importância estnÊgiea par¡ o aperfeiçoamento das escalas. Permunenle ? funcionando ao longo do desenvolvimento da projecto de escola, e nie apena¡ no ñnal, o que implica a montagem de dispositivos sin» ples e eñeazesde acompanhamento e de regulação. ' I Adaptado do um tell¡ sobre a : viii-un daapaojeclos de cooper-ch ! iu-iu- Milih ao! Cnh¡ Caim-Alavanca. Guy Le Bourfe António Nóvua [no pielnl.
  15. 15. 41g _r ANITONIO NÓvoA l V Participativa Associando o conjunto dos actores is pratica de avaliado de forma “' a facilitar a devoluçlo dos resultados aos actores e a perm r a eon~ fronuçlo entre grupos com interesses distintos. F armar¡ va Criando as condições para uma aprendizagem mútua entre o¡ uma¡ educativos. atraves do diilogo e dowtomoda de consciência individual e colectiva. PARA UMA ANÁLISE-DAS ¡Nsrtfrutçôssascornxnzs / 4¡ A avaliação das escolas deve basear-se em dispositivos simples e exequiveia, que per- uoto de inovar. mas de criar as condições organizacionais para que a inovação aconteça_ P! " que a¡ BXPGHÕDÚN Wdñzósifias _não sejam sistematicamente destmidas com argu- mentos burgcriticos, para que os profissionais do ensino se sintam motivados e gratifica- 401205 Pjlmclplrem em dinâmicas de mudança_ . a - . . y í , M Teresa Gonzalez (1988) argumenta em favor de uma inovação centrada nas escolas: 7'” . . ' “f “Wii 'ultima um Elm mn model: u muda-cu que m. do exterior. bloqueando-as ou dini< mando-as. Na orpntzaçlo desenvolveram: padrões de relaçlo, eultivam~se modos de aceso e pro- mítam uma regulação nodecurso dos projectos, e não apenas um balanço posterior. É fre- “É” “"“ "m" FMM' ““ “m9” 43 NW¡ °' ¡ndiVídnoi wine? ! o seu mundo. @liberam juízos quente a aplicação descontextualizada de processos e de ns mentos de avaliação con- ' imawmm u mwmm; "m, nmpmmi' l °"'“¡'“'°. "í“ “m M” mm¡ n' “M” d' "m duzindo a dissonânciu de diversa ordem: esquemas demasiado «pesados» pan osobjeetivos d"" d: "Mui ' m 'mam' h Pmwsm de “mm” t M Cayman' . de iuiaircmwiçm' E5* d _ _ _ f - , _ P°___| lb_o_servuio ot duas para mudar a¡ suas práticas. se xe realizarem a que SC PICÍEH em lilnglf, PÍOCCSSOS FDHCO E ICZZCS 0|I sem capacidade PEI¡ lpülll' I [CSO- , a¡ djnhn¡ 1 r ~ W - r ~ ' " lução dos problemas; métodos inadequados ou incoerentes; etc. Neste sentido, é irnpcr- i' tante que a avaliação respeite LTÍIÉVÍOS de pertinência. de coerência, de eficácia, de eficiência e de oportunidade. ' t 'L' A diversidade de práticas neste campo é enorme, sendo útil aprofundar as dinâmicos queeonttibuam para fornecer aos actores educativos os meios necessários a uma trans- formação dos cscolns c n uma mudança inovadora. A este propósito, as perspectivas que têm sido desenvolvidas pela investigação-acção encerram potencialidades que ainda não | Ê Miu¡ que quase tudo se decide. nesta capacidade para criar sistemas' pçínanentes de foram devidamente exploradas no terreno institucional; por outro lodo, as correntes da apoio ' inovaçlo, para valorizar os grupos portadores de uma perspectiva de mutlannr auto-avaliação das escala: podem revelar~se de grande utilidade nos próximos anos (Bollen 84 Hopkins. 1988). Neste contexto_ e mpononle aproveitaras lendências_qtr_e apontam no nal nas escolas. Tendo consciência de que se trata de um processo em permanente (reytlahoração. Nos sis- temas de ensino descentralizados o debate sobre os projectos educativos não está na ordem doiio: as escolas vivem n sua autonomia, integrando componentes como a gestão c u avu- tam. Ma: nos sistemas educativos de tradição centralizadora (Espanha, França, Portugal. etc) os projectos de escola podem ser uma estratégia adequada para impor as mudanças sentido da construção de projectos educativos para criar hábitos de avaliação institucio- estabelecímenta 4g ensino. o x necessárias no campo educativo, levando ? a prática' o conceito de autonomia relativa do _ Õ tem muitos cenários. mas só um será realizado. Já houve um tempo sem esco- 3'. las, _e não sabemosise este tempo regressatá. Uma coisa e' certa: tempo: virão em . que a ; t _ sociedade necessitar¡ de outras-escolas. Sabendo que a escola precisa de se articular com . i” i f osoutros espaçossociais, politicos: económicos. E sabendo também, como escrevem Ana - ” Benavente e Orlando Garcia (1992). que: Durante muito tempo a inovação educacional oscilou entre o nivel macro do sistema _ M_ educativo e c nivel micro da sala de aula. Produzir inovação era conceber e implementa/ rf/ _ ix, i 'reformas estmturais do sistema educativo ou desenvolver e aplicar novos métodos e tÊc- % E i nicas pedagógicas na sala de aula. Também aqui não hav a entre-dois, não se considerdvaç) j' V: a organização escolar como um nivel essencial para a abordagem dos fenómenos educativos. " Hoje, parece evidente que e justamentt: no contexto da organização escolar que as ino- «Quetn se situa na Escola como área profissional, e ao mesmo tempo consegue dispor-se vaçoes educacionais podem implautatnse e desenvolver-s' , Num certo sentido, ola se trata a intervir, constata que os problemas educativos actuais não encantado resposta nos limi- les dos tempos, dos espaços e das formas directamente escolares. Quem está nessa encru- zilhada tem necessidade de alargar os horizontes: novas lógicas, propostas exploratõrias, outras intemgaçoes, ensaios controlados - quanto ao aprender/ saber/ fazerlneinarlorgani- zarlintervir. Vai ter que imiscuír-se no real envolvente e va¡ para: a outros espaços sociais e a outru areas de actividade com outros actores».
  16. 16. 42 'l' ÁNTóNea Neve-o». A análise das instituição escolares só tem sentido se for caput de abrir o pelisamgmu a outro: possíveis. E só tem utilidade se tiver a inteligência de perceber os seus limites. Mas, hajc, não se pode passar ao lado de uma renexãn esiratégicn, centrada nos estabe- lícímenlos de ensino e nos seus projcclcs. parque é aqui que os desaños começam e importa nganá-los com utopia e realismo; dilo de oulm modo. é preciso olhar para l escola como uma topía. islo é. como um lcmpo e um espaço onde podemos exprimir ll nossa natureza pessoal e social. ' Referências Biblingriñcu Mruz. MlchaeL plenele no livro celllmutellm o/ Cnrlllnl - School Slrvcmn- aut Selma¡ knew/ emulad- Meneall, New York-Llmdnn: lnilledu d( Meg-ll Paul. ma. pp. ivav. AILDIJINO. Javques. iltueeltull rl Pvlíliqur - PIURIII mlvrh m Iíñlumlíchl u. Pari: : Gnulhier-Vilhn. um. seu_ Slephtn. Th: Mitra-Pnlllír: em" setlout. London: Medluen, Hi7. BAllnso, :ele a. Stolnrv, sle. , : :mam u. Atminlnmçlln . - Avaliação m Ermlu Primária-r r Secuniúdnr. Lisbon: (IEF/ Mlrlíilêtllldu Edmnñu. lv-ll. ' amem_ Joia, mm Da dtvcnídndl Je emu-xml_ a Jivruilndc u. lm. E BEAIF. . Il : CALnv/ nu. l), «l MILUKAN. R. (Wutling ltn rJn-Ile-ntxrftoal. Landim: loulitdgc. |91|). Escuna. a. «snllel dans le prnjel a cale», tveulette teem . tl-e : uma d: tienen. .. 7. lm. py. 26-15. Bernal/ Emi. Ànl . e GAlClA. ollelllle. Ínllodlilüh. ln rem. Jr I'm/ ido: : em apaga! , . .em plant-eu. Llem: llmtDepenu-lenlu a: :cinema 4. FICIIMMÍG de clenelu a. . Univuídnd: ae Lisboa. mz. ».16 Buu: : . :me a. Hal-ums, David. t. . prllíquz . t. ¡Zulu-number! l: Filubliucmml ltníuirf. rem: seollelnieuocne. -ISIE IDXI. _ aelueele rem. Nvria. Dqvníxncidn : :rolar e Teor/ u . em t. . canina/ n¡ elmt/ le. .. Blrvclonl: Editorial null-nal. .. 191¡ BIDIN. nullel. meelnetle ¡on wild School-Eau! ! Mutmzmmll. Lnldlm: nle ral-nel real. mo. Bulma'. Lue. Clima! u : ll/ tm dale-nte. 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Jean-luís. null: ¡ncíohlgie de¡ itália-lulu Itabira: te¡ dimellllé. : l: consumiu¡ run nnlvd llll¡el lelellllrlque. . um. ;meme e. Pélqgngia. n, loan"" 114o¡ ' _l lwunns. u. ¡Elfcdivz : :mix iu ll: uma pano. Elurntiuml lndtullp. um. vol. n. pp. IS-Il. ELuuw, Jllllll. Árliwl Rrutvrhhr Eltlleutiunul Lhlçn Milhn Keynes: open univmily Inu. lwl, Emwu. Eugene Largerltmtol ol uni/ yu. hein PIJF. ma. l flutua». rleaellel. .cnlleeplaml cística¡ Cullum A¡ nenem. . atueellaeetaltuielelmlte» Quark-dy_ n m, um. nl. ll-N. rn (IM/ Vl. Inu tl. .Ilan. :ml LlU-Buvllll Schulz School Cullum Àrynnl urreeeoeee small. . Th. - Jnurnulv/ Edumlíuul tamem. u m, ml. pp. 2254:). CDWZÃLIL w meu. :Oqanínzíàn : teclar e l-uvaeiael menu. .. ln L¡ ralldul d- tu I'M/ nu rdnnlívnr. Alinne: seeleau seua-l. de reduogwlx comeu Naánnl a. red-nan. , lm. n. lmlqv. _ " coca. nome. c luminkn. «seem zrreelu. Ítlllilíhlvklluurth e. re-etllll¡ [Mulan wmmele, eu. New York: Mmmílhn Publishing Cllllplny. mb. pp. 570-602. “ ucalnn. 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M: his. .Cullum argmízlcionai¡ - uma llleultan a ymeun ae' learn». naum seem. mv (town). m. n. mm. - _ - wmmnenn, 1mm IL usem my «l Content: ne hn ud future nf Erreellve School¡ tle-earrlu. :turma Adlinülmltan Dunrurb'. 25 (l). m9. n. n-lo7. m. , urubu. n . _ 417452,

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