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Chaussee m2

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  1. 1. ¿Reprobados en matemáticas, ciencias y lectura? María Eugenia De la Chaussée Acuña Introducción El proyecto PISA de la OCDE es una evaluación internacional estandarizada quese aplica a muestras de alumnos de 15 años de los principales países industrializados. Seha programado que cada tres años a partir del 2000, se aplique a los países miembros yen algunos casos a los que así lo han solicitado. A la fecha, han participado 32 países enla evaluación del año 2000 y 42 en el 2002. Se ha evaluado el rendimiento en tresámbitos: Lectura, Matemáticas y Ciencias. Para el proyecto PISA se definió cadaámbito no sólo en cuanto al dominio del currículum escolar, sino en relación a losconocimientos relevantes y destrezas necesarias para la vida adulta. La evaluación delas competencias transversales es una parte del proyecto PISA prestándose atención aldominio de los procedimientos, a la comprensión de los conceptos y a la capacidad pararesponder a situaciones diferentes. Un dato para reflexionar es que en el informe del año 2000 en la mayoría de lospaíses, más de la cuarta parte de los alumnos dicen que la escuela “es un lugar al que noquieren ir”. México ocupó en el área de ciencias naturales el lugar 31 de entre 32 países en elaño 2000 y en 2002 el lugar 34. Se formularon algunas propuestas y se pusieron en marcha algunas acciones conlas que se piensa que para la próxima evaluación México tendría mejores resultados. Impulsaron el Programa “Escuelas de Calidad”, mediante el cual otorganrecursos económicos a las escuelas que les permita invertir estos recursos de acuerdo asus necesidades así como a la implementación de programas de formación yactualización docente. Por otro lado, iniciaron en el Distrito Federal un programa de formación paramaestros del área de ciencias, a través del “Diplomado en Ciencias y Matemáticas”,durante el ciclo escolar 2002-2003, bajo la coordinación de la Academia Mexicana deCiencias y la Secretaría de Educación Pública. Para el ciclo escolar 2003-2004, setrasladó a nueve estados del país con el programa “Ciencia en tu Escuela”. En Puebla, através de la BUAP se convocó a académicos de varias instituciones (incluyendo la UIA)para participar en el mismo. Sin duda, estos datos tienen que hacernos reflexionar sobre lo que estamoshaciendo con los alumnos en las escuelas y si es suficiente con formar a los profesoresen ciencias y lectura para mejorar los resultados. ¿Por qué los estudiantes no quieren ir a 1
  2. 2. la escuela?, ¿por qué la escuela no es un espacio atractivo para ellos?, ¿qué tansignificativos son realmente los resultados?, ¿son para preocuparse, alarmarse oescandalizarse?, ¿hasta qué punto el propio sistema educativo ha contribuido a estimularel aprendizaje memorístico y repetitivo?, ¿por qué se ha insistido en enseñar un cúmulode conocimientos cuando se sabe que la mayoría de los conocimientos se olvidan muypronto?, ¿contribuimos a desarrollarlos mentalmente para que sean creativos, críticos,solidarios?, ¿qué se hace para lograrlo?, ¿qué papel juegan las instituciones deeducación superior en toda esta problemática? El propósito de este trabajo es reflexionar sobre los resultados y acerca de lo querealmente puede significar educar a nuestros niños y jóvenes. El proyecto PISA y los resultados de los alumnos mexicanos Del proyecto PISA se puede deducir, que en el mismo, se entiende la formacióncomo un conjunto de capacidades que facilitan a los alumnos y alumnas de 15 años eltránsito a la vida adulta y su integración y participación en la sociedad. Éstas seadquieren no sólo en la educación formal, sino también por medio de la interacción conlos demás miembros de su comunidad. Se evalúa la alfabetización entendida como unconjunto de competencias necesarias para participar activamente en la sociedad, cuyoaprendizaje no acaba nunca y se desarrolla a lo largo de la vida De acuerdo con los resultados obtenidos en la primera evaluación del 2000, enMéxico se encontró que un promedio de 0.9 % de los alumnos alcanza el nivel más altode eficiencia en PISA; lo que significa que menos del 1% demuestra habilidad paracompletar tareas de lectura sofisticada, lograr un detallado entendimiento de textos y dela relevancia de sus componentes, evalúan información críticamente y construyenhipótesis basándose en conocimientos especializados En 2001 realicé una investigación cualitativa con 20 docentes de telesecundariasy se evidenció que las operaciones mentales que promueven los docentes ocurrenpreferentemente en el primer nivel de aprendizaje consciente, es decir, en el empírico deatención, experimentación, repetición y memorización de datos. Muy pocos docentesllevan a los alumnos a entender y juzgar criticamente (De la Chaussée, 2002). Aunque se podría decir que esta muestra de profesores es muy reducida, losdatos sí nos permiten cuestionar si no será la enseñanza memorística y repetitiva deconocimientos lo que prevalezca en la enseñanza de nuestro país. No se trabajan otrosaspectos del desarrollo intelectual y moral del alumno. Se evaluaron en los alumnoshabilidades que los profesores y las autoridades educativas no promueven y seescandalizan de los resultados. En el discurso oficial se dice que la enseñanza básica mexicana es constructivistapero en la práctica es tradicional pues a pesar de que los maestros han recibido cursos ytalleres al respecto, esto no es suficiente para modificar las prácticas educativas. 2
  3. 3. Se ha creído que es suficiente aprender conocimientos científicos, humanísticoso morales para el desarrollo intelectual y moral del alumno y se ha perdido de vista quelos contenidos son un medio circunstancial y cambiante para educar, para que sedesarrollen integralmente los alumnos. Diferentes autores (Morales, 1980; Hirsch, 1983; Chehaybar, 1997; Esquivel yChehaybar, 1988; Weiss y cols., 1990) han realizado diversas investigaciones sobre losProgramas de Formación de Profesores (PFP) y se ha encontrado que tienen másimpacto en el ámbito teórico conceptual que en la práctica educativa. Los profesores noaplican las propuestas de los programas de formación en prácticas de enseñanza oeducativas más concretas que incidan en el aprendizaje de los alumnos. Por otro lado, exceptuando el trabajo de Martínez (1991), no se encuentran, aligual que en el caso de otros países, reportes de estudios publicados que aborden elproblema del impacto de los programas de formación de profesores de carácterpedagógico-didáctico en las prácticas de enseñanza de los profesores mexicanos, quehubiesen utilizado datos empíricos distintos a los proporcionados por los propiosparticipantes y/o los administradores de los programas. Normalmente al finalizar un evento formativo para los profesores, se aplica a losparticipantes un cuestionario que no es más que una encuesta de opinión, o bien sedesarrolla una sesión grupal en la que cada participante dice cómo se sintió y qué opinade los temas tratados, la metodología, los materiales, la conducción del grupo, laorganización, el formador, etc. Si bien es cierto la opinión de quieres participaron en unevento tiene gran importancia, no es suficiente para evaluarlo y para saber el efectofuturo que tiene en el desarrollo interior de los alumnos. Al respecto, Ramírez (1999) comenta que a pesar de los recursos humanos yfinancieros invertidos en los PFP y de que la mayoría de estos programas incluyen entresus objetivos principales el de ayudar a los profesores para que mejoren sus habilidadesdocentes, existen pocos estudios empíricos a escala internacional que documenten suimpacto en las prácticas de aprendizaje y enseñanza. Dice que no se detecta en elcontexto internacional, ni en el nivel nacional, suficiente información que permitaconocer, de qué manera y en qué grado los programas de formación han incidido en eldesempeño docente de los profesores egresados. Quizás hay que considerar, por un lado, que los cambios en las prácticas deenseñanza son usualmente lentos, graduales y difíciles (Guskey, 1986) y por otro, que elprincipal problema al que hay que enfrentarse no es en términos de mejorar laenseñanza o de cambiar la forma de enseñar, sino de provocar, facilitar y lograr que losalumnos aprendan (Rué, 2000) y con ello se desarrollen interiormente, crezcan. Una delas condiciones para que el profesor cambie es que tenga disposición para hacerlo. Losprofesores no deben ser obligados a formarse sino deben estar convencidos por símismos de la necesidad de hacerlo. ¿En qué aspectos debe cambiar el profesor? No podemos insistir en que el alumno aprenda sólo conocimientos porque pornuestra propia experiencia como alumnos y profesores (y por los reportes deinnumerables investigaciones educativas como las de Pimsleur, Bahrick, Bloom, Rubin 3
  4. 4. y Wensel) sabemos que estos se olvidan con facilidad con el paso del tiempo. Seolvidan por la naturaleza del contenido que se aprende, por la cantidad del mismo, porlo poco interesante y significativo que sea para el que aprende, porque el alumno norelaciona los nuevos contenidos con los que ya sabe, porque no los entiende y solo losmemoriza, porque no los usa y aplica, por los antecedentes y la historia personal, y porotros muchos aspectos. Asumo que el propósito de la educación no es aprender o construir conocimientossino, como lo propone la UIA, desarrollar integralmente seres humanos (FilosofíaEducativa, 2003). La finalidad educativa consiste en apoyar al alumno a desarrollar unmétodo interior que contribuya a que él realice todas sus potencialidades (intelectuales,emocionales, espirituales, morales, etc.). En este sentido, nuestro papel como profesoreso profesoras es promover el desarrollo integral (intelectual y moral) del alumno demanera que éste por sí mismo entienda, juzgue críticamente y decida. Debemos preocuparnos por el alumno y porque desarrolle su método interior paraprocesar la realidad de manera que capte los datos (científicos o morales) que se le estánpresentando, los relacione, reflexione y critique, pregunte y se pregunte qué significanesos datos, qué tienen que ver con los demás y consigo mismo. Es más importante es que el alumno desarrolle la capacidad para aprender,resolver y decidir cualquier cosa que aquello que aprende, resuelve y decide el alumnoen un momento dado. Frecuentemente se insiste en que los alumnos aprendan matemáticas y a leer yredactar críticamente porque estas actividades son particularmente aptas para desarrollaren los alumnos las operaciones mentales del razonamiento abstracto y concreto y elmétodo interior. En estas asignaturas, como en cualesquiera otras, los alumnos pueden,consciente e intencionalmente, utilizar y desarrollar su método interior para procesar larealidad, para desarrollar sus capacidades de imaginación, de entendimiento y análisisde la realidad, de reflexión y crítica, de razonamiento sobre alternativas diversas, devaloración y decisión (Lonergan, 1994). Esto significa que para que realmente podamos observar e incidir en eldesarrollo de los alumnos, necesitamos empeñarnos en cambiar los profesores nuestraforma de ser y nuestras prácticas educativas. Necesitamos personas diferentes, educarde diferente manera, amar a nuestros alumnos… Conclusiones Los resultados de las evaluaciones del proyecto PISA no deben alarmarnos. Loque se ha hecho en nuestro país es promover el aprendizaje memorístico y repetitivo decontenidos, no se ha promovido en los alumnos el desarrollo de operaciones mentales.Los contenidos son medios para el aprendizaje no fines, son medios circunstanciales ycambiantes que se olvidan con facilidad. Tampoco basta con enseñar ciencias,matemáticas o lectura para educar. La finalidad educativa es desarrollar integralmente seres humanos. Es másrelevante aprender a procesar la realidad que aprender el contenido de la realidad. No seha enseñado a los alumnos intencionalmente a aprender a aprender, aprender a resolver 4
  5. 5. y aprender a decidir por lo que la propuesta educativa del Sistema de UniversidadesJesuitas tiene mucho que aportar al ámbito educativo nacional pero nos hace faltapromoverla. Referencias bibliográficasChehaybar, Edith (1997). Estudio comparativo de la formación docente en México, mimeo, México, CISE-UNAMDe la Chaussée, María Eugenia (2002). Aprendamos a ser mejores. Atajo, Abril-mayo, No.12, pp.31-39.Esquivel, Eduardo y Chehaibar, Lourdes (1988). Utopía y realidad de una propuesta de formación de profesores (una experiencia de especialización para la docencia). Cuadernos CESU 4, pp.49-58.Filosofía Educativa (2003), 14º. Ed., Universidad Iberoamericana, México.Guskey, T.R. (1986). Staff development and the process of teacher change, Educational Researcher, 15, 5, pp.5-12.Hirsch, Adler Ana (1983) Panorama de la formación de profesores universitarios en México. Revista de la Educación superior, XII, 46, pp.16-44.Lonergan, Bernard (1994), Método en teología, 2ª. Ed., Ediciones Sígueme, Salamanca.Martínez, Felipe (1991). Assesing the impact of a faculty development program on teaching quality in a Mexican university, ponencia en AERA 1991, Annual Forum.Morales, Sofía (1980).Diagnóstico sobre los centros de formación de profesores y su influencia a corto y largo plazo, ponencia presentada en el Simposio Alternativas Universitarias, México, UAM-Azcapotzalco.Olmedo Badía, Javier (1988) La evaluación de la formación de profesores. En Carlos Zarzar Charur (comp.). Formación de profesores universitarios. Análisis y evaluación de experiencias. México: Editorial Patria.Ramírez, R. José Luis (1999) Los programas de formación docente de profesores universitarios: resultados y limitantes, Perfiles educativos, 85-86.Rué Domingo, Joan. (2000). “Aprendizaje Activo. Alternativas a la lección magistral”. Congreso Internacional de Docencia Universitaria e Innovación. Universidad Autónoma de Barcelona. 5
  6. 6. Weiss, Eduardo; Ibarrola, María y Márquez M.. (1990). Evaluación académica y del desempeño profesional de los egresados. Programa especializado en formación docente para el sector tecnológico, documento de circulación interna, México, DIE-CINVESTAV-IPN. 6

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