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1
LECCIONES DE UNA DIDÁCTICA COMUNITARIA E INTERCULTURAL DE LA ENSEÑANZA DE LAS
CIENCIAS NATURALES Y SOCIALES EN LAS ESCUELAS INDÍGENAS DEL CAUCA Y AMAZONAS
(COLOMBIA)
ALVARO RODRÍGUEZ RUEDA
FUNDACIÓN CAMINOS DE IDENTIDAD
COLOMBIA
2
CONTENIDOS
PRESENTACIÓN....................................................................................................................................................................4
LA VISIBILIZACIÓN DEL CAMBIO CULTURAL Y LA EDUCACIÓN...............................................................................................4
LA SISTEMATIZACIÓN DE UNA DIDÁCTICA INTERCULTURAL DE LAS CIENCIAS NATURALES Y SOCIALES ................................6
1. PRIMERA PARTE: LA EXPERIENCIA DE CONSTRUCCIÓN CURRICULAR EN CIENCIAS1.1. LA
ETNOEDUCACIÓN Y LOS CURRÍCULOS EN CIENCIAS ............................................................................................9
1.1. LA ETNOEDUCACIÓN Y LOS CURRÍCULOS EN CIENCIAS.............................................................................10
LA ETNOEDUCACIÓN EN COLOMBIA ....................................................................................................................................10
La educación para los pueblos indígenas: civilización o barbarie................................................................................10
La educación como reivindicación étnica: los años 70..................................................................................................12
La institucionalización de la etnoeducación ..................................................................................................................14
La problemática etnoeducativa......................................................................................................................................16
NUEVOS DESAFÍOS DE LA ETNOEDUCACIÓN.........................................................................................................................19
Etnoeducación como educación propia .........................................................................................................................19
Esencialismo versus cambio cultural.............................................................................................................................21
Los cambios en la socialización endógena.....................................................................................................................22
Repensar la noción de interculturalidad........................................................................................................................25
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EN LA ETNOEDUCACIÓN........................................................................................................27
Contextos diversos para prácticas educativas diversas.................................................................................................28
Abordajes etnoeducativos para la educación en ciencias..............................................................................................29
La investigación y sus límites.........................................................................................................................................31
LA VISIÓN OFICIAL DEL CURRÍCULO DESDE LA ETNOEDUCACIÓN.........................................................................................34
El auge formal del constructivismo................................................................................................................................34
Tensiones entre el discurso pedagógico oficial y la etnoeducación...............................................................................37
1.2. DISEÑO EN CIENCIAS CON LA COMUNIDAD: EL CASO MURUI (AMAZONIA).........................................42
LOS MURUI..........................................................................................................................................................................42
El plan de vida Murui y la educación ............................................................................................................................43
Procesos previos de mejoramiento educativo escolar....................................................................................................45
La intervención etnoeducativa: cuando la comunidad se asume como enseñante.........................................................46
EL DISEÑO CURRICULAR EN CIENCIAS NATURALES ..............................................................................................................51
Comprendiendo la interdependencia con la selva: el calendario ecológico..................................................................51
La transposición didáctica del calendario ecológico.....................................................................................................55
EL DISEÑO CURRICULAR EN CIENCIAS SOCIALES..................................................................................................................60
Los procesos comunitarios como base de la enseñanza.................................................................................................61
La transposición didáctica de los procesos comunitarios..............................................................................................63
LA APLICACIÓN DEL CURRÍCULO..........................................................................................................................................69
La dinámica comunitaria ...............................................................................................................................................69
La aplicación del diseño en ciencias naturales y en ciencias sociales...........................................................................71
1.3. DISEÑO EN CIENCIAS CON LOS MAESTROS: EL CASO NASA (ZONA ANDINA).......................................82
LOS NASA............................................................................................................................................................................82
El plan de vida Nasa y la educación ..............................................................................................................................84
Procesos previos de mejoramiento educativo escolar....................................................................................................88
La intervención etnoeducativa .......................................................................................................................................89
EL DISEÑO CURRICULAR EN CIENCIAS NATURALES ..............................................................................................................94
La transformación del entorno y la problematización ...................................................................................................94
La transpocisión didáctica de los procesos del plan de vida .........................................................................................97
EL DISEÑO CURRICULAR EN CIENCIAS SOCIALES................................................................................................................106
Los procesos comunitarios como base de la enseñanza...............................................................................................106
La transposición didáctica de los procesos comunitarios............................................................................................108
3
LA APLICACIÓN DEL CURRÍCULO........................................................................................................................................112
La dinámica con las comunidades y las organizaciones indígenas .............................................................................112
La aplicación del diseño en ciencias naturales y en ciencias sociales.........................................................................116
2. SEGUNDA PARTE: LECCIONES DE LA SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA..................................129
2.1 EL NIVEL PEDAGÓGICO..........................................................................................................................................130
CONCEPTOS PARA UNA RELECTURA PEDAGÓGICA DE LA INTERCULTURALIDAD ................................................................130
Aculturación y mentalidades retrospectivas.................................................................................................................130
Hibridación e interculturalidad ...................................................................................................................................133
Zonas de contacto y transculturización........................................................................................................................134
CLAVES PARA DISEÑAR UN CURRÍCULO ETNOEDUCATIVO EN TIEMPOS DE CAMBIO............................................................138
Referentes de la encrucijada actual .............................................................................................................................138
El currículo comunitario..............................................................................................................................................139
Los procesos comunitarios como fines y núcleos de la formación...............................................................................140
La negociación intercultural como orientación para seleccionar contenidos de enseñanza.......................................143
La recuperación del saber pedagógico como fundamento metodológico ....................................................................147
DESENCUENTROS ENTRE LA ETNOEDUCACIÓN Y OTRAS PEDAGOGÍAS ...............................................................................151
Diferencias entre la etnoeducación y la educación activa o progresiva......................................................................151
Mimetismos entre la educación tradicional indígena y la educación tradicional occidental......................................153
Otros aportes pedagógicos de la educación indígena..................................................................................................154
2.2 LOS LÍMITES DE LA INTERVENCIÓN..................................................................................................................155
ABANDONANDO LA IDEALIZACIÓN DEL MAESTRO Y LA ESCUELA ......................................................................................156
Condiciones que hacen más flexibles las prácticas educativas....................................................................................158
Condiciones para enfrentar las resistencias de los docentes.......................................................................................160
Diseños curriculares de transición .............................................................................................................................164
LOS MATERIALES EDUCATIVOS..........................................................................................................................................167
Las necesidades de las escuelas y los materiales........................................................................................................167
Materiales educativos y oralidad.................................................................................................................................168
2.3 EL NIVEL DIDÁCTICO ..............................................................................................................................................170
CALENDARIOS ECOLÓGICOS Y PROBLEMATIZACIONES COMO ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS ..................................................170
La transposición didáctica del calendario ecológico...................................................................................................171
La problematización en las ciencias naturales ............................................................................................................175
La problematización en las ciencias sociales...............................................................................................................177
APUNTES PARA UN CURRÍCULO ETNOEDUCATIVO INTEGRADO DESDE LAS CIENCIAS .........................................................178
El problema de la integración......................................................................................................................................179
La integración de las áreas básicas.............................................................................................................................180
La integración con lo nacional y lo universal..............................................................................................................182
4
PRESENTACIÓN
La visibilización del cambio cultural y la educación
Los 83 pueblos indígenas del país (2% de la población) y las más de 800.000 personas que los
conforman, en su mayoría niños y jóvenes, enfrentan una situación de cambio cultural extenso, pues
abarca las dimensiones jurídico-política, socio-cultural, ambiental -económica y psico-antropológica, e
intenso, por la rapidez y profundidad con que se da1
. Se han debilitado los mecanismos tradicionales de
reproducción y transmisión de la tradición cultural a la par que se hace más intenso el intercambio con
la sociedad mayor, y ello obliga a una revisión del papel de la escuela en la formación para enfrentar el
cambio cultural, y en particular, conlleva a revisar contenidos, fines y métodos de la enseñanza de las
ciencias naturales y sociales.
En su revisión sobre cambio cultural en la Amazonia2
, Santos llamó la atención sobre la sistemática
negación de la influencia cultural occidental en las indagaciones etnográficas de los pueblos
amazónicos. A su juicio, la poca literatura existente puede ser dividida en dos grandes conjuntos. El
primero, está centrado en los cambios demográficos, geográficos y culturales producidos por el
contacto colonial, da origen a la etnohistoria. El segundo conjunto de investigaciones se centra en los
cambios producidos desde el inicio de la expansión capitalista con los caucheros en la época
republicana, y con las diferentes bonanzas de la economía extractiva como las pieles, plantas y peces en
el siglo veinte, tiene un enfoque más sociológico. A ellos hay que sumar, la influencia de esfuerzos
evangelizadores como los del Instituto Lingüístico de Verano, el proceso de escolarización católica, el
mayor contacto con foráneos y ya más tarde, el surgimiento de las mismas organizaciones indígenas
supraétnicas, que empezaron a contrarrestar la característica segmentación de los pueblos amazónicos,
su dispersión geográfica y su desarticulación territorial como resultado de los cambios ya expuestos. En
la actualidad, los pueblos indígenas del país y la Amazonia enfrentan una nueva e intensa ola de
cambios, proveniente del proceso de globalización derivado de la modernización y del mayor flujo de
las comunicaciones, las gentes y los productos, a la par que luchan por mantener y practicar sus saberes
ancestrales.
En la zona andina, y específicamente en la zona norte del Cauca, la intensidad del cambio cultural es
mayor toda vez que su contacto con el mundo Español se dio cincuenta años después del arribo de los
primeros conquistadores españoles. Luego de una intensa guerra de casi tres siglos, los Paéces (Nasa)
aceptaron en el siglo 18 ser reducidos a los resguardos y allí recompusieron su organización social,
reapropiando la figura colonial del cabildo y muchas de las formas actuales de justicia propia como el
cepo o de organización comunitaria como la minga, que hoy hacen parte importante de sus formas de
identidad. Desde la independencia nacional de la corona española en 1810 y hasta entrada la década del
70 del siglo pasado, los páeces viven ciclos periódicos de despojo de sus territorios, seguidos de
diversas expresiones de lucha que logran decantar, ya entrados los años ochenta, en diversos proyectos
1
Bonanomi, A. (1998). El proceso de cambio antropológico en el norte del Cauca. Separata, Boletín Interacción Étnica No
10. Santa Fe de Bogotá: Fucai.
2
Santos (1996).
5
de reorganización social que repercuten de manera significativa en una “reindianización” del pueblo
Nasa, a la par que se intensifica la modernización de las comunidades en medio de una acentuada
pobreza, hechos estos que crean profundas contradicciones y crisis social al interior de las
comunidades: participación de algunos sectores en el conflicto armado, cultivos ilícitos, emigración,
desnutrición de los niños y violencia intrafamiliar, entre otros.
Frente al fenómeno actual de cambio, y a raíz de la Constitución Nacional de 1991 que caracteriza la
nación como pluriétnica y multicultural y da una merecida autonomía política, cultural, económica y
social a los pueblos indígenas, ellos han venido construyendo proyectos o planes globales de vida,
entendidos como ideales de sociedad que conjugan tradición y modernidad, y han venido participando
de manera creciente en el control de la educación, en busca de su pervivencia como pueblos
originarios. Ello implica, que a la base de los planes globales de vida hay un presupuesto intercultural,
y una resistencia implícita a la idea moderna de desarrollo3
. El plan de vida es entonces una “imagen-
objetivo”, “un deber ser” de un destino reinventado frente al cambio, pero lleno de pasado, que es
común en tanto es compartido y deseado por los miembros de un pueblo. Pero también, el proyecto o
plan global de vida es un conjunto de estrategias para hacer realidad esa utopía identitaria, pensadas y
diseñadas desde dentro, a partir de la realidad histórica de las comunidades. En los pueblos indígenas
del departamento del Amazonas, la construcción de dichos planes es incipiente y lenta debido a la
dispersión territorial y el carácter segmentado de la autoridad tradicional. En el Norte del Cauca, la
intensidad del cambio y la fortaleza organizativa indígena han contribuido a un mayor desarrollo de
planes de vida que, partiendo de reconocer los cambios culturales, se orientan a posibilitar su manejo
por las comunidades.
Las reinvindicaciones de los pueblos indígenas colombianos se entrecruzan con tensiones producto de
los cambios, y en este panorama complejo la educación que se imparta a las nuevas generaciones
podría jugar un papel central. Los cambios de conciencia inciden de manera definitiva en el concepto
de interculturalidad y frente a este panorama, la etnoeducación, y en particular una perspectiva crítica
de la enseñanza de las ciencias naturales y sociales, debe hacer visible la realidad de dicho cambio, y
luego, hacer una reflexión profunda de su papel en la crisis, de la efectividad de sus prácticas y del
sentido de sus proyecciones educativas.
En procura de una educación que reconociera su diversidad cultural, los pueblos indígenas colombianos
crearon sus escuelas comunitarias en los años 70 y 80, en contraposición a la educación oficial que se
impartía en las escuelas estatales. Si bien la cobertura de dichas escuelas fue y ha seguido siendo baja,
su impacto político ha sido notable y constituyó un precedente importante para legitimar nuevas
posibilidades pedagógicas en el campo de la etnoeducación (educación bilingüe e intercultural). A lo
largo de los años 80 se logró que los maestros de las escuelas indígenas fueran de las mismas
comunidades, y en un contexto de progresivo reconocimiento de las expresiones culturales de los
pueblos, se dieron experiencias en el campo de la educación bilingüe e intercultural, que no han sido
suficientemente difundidas ni analizadas, toda vez que la discusión de la época giró alrededor de un
discurso centrado en las reivindicaciones de autonomía y en la falta de pertinencia de la educación que
se impartía, obviando los desarrollos y alternativas que se fueron elaborando. Luego que la constitución
de 1991 estableció el carácter pluriétnico y multicultural de la nación colombiana, a lo largo de la
década del 90, se desarrollaron diversas experiencias de innovación educativa en las escuelas indígenas
y se han escrito algunos reportes de tales experiencias.
3
Escobar, A (1999). El final del salvaje. naturaleza, cultura y política en la antropología contemporánea. Bogotá. Ican-
Cerec.
6
Aunque las ideas de interculturalidad y bilingüismo caracterizaron las experiencias adelantadas, poco
se hizo en torno a la conceptualización de la interculturalidad en las décadas de los 80 y 90. En el
nuevo milenio, diversos eventos desarrollados en el país muestran un proceso de decantación de las
experiencias de la década pasada. De una parte, se busca clarificar la naturaleza bilingüe e intercultural
de la etnoeducación colombiana. De otra parte, más tímidamente, se avanza en la estructuración de las
lógicas curriculares y didácticas que subyacen a los procesos educativos. También, se ha dado un
ejercicio pedagógico en procura de esclarecer las relaciones entre la etnoeducación y los procesos
sociales, políticos, económicos y culturales de los pueblos indígenas.
El escenario en el cual se desenvuelve la etnoeducación colombiana, y en particular, la enseñanza de
las ciencias naturales y sociales en el nuevo milenio, es de cambio cultural hacia dentro y reafirmación
étnica hacia afuera, y de transformación hacia dentro de las prácticas productivas y relaciones con el
entorno, mientras que hacia fuera los discursos tradicionales sobre la relación con la naturaleza
subsisten y son reafirmados. Así, se dan ciertas contradicciones entre lo que se dice y lo que se piensa,
las cuales tienen amplias repercusiones en la educación. Además, los ritmos y formas en que se dan los
procesos económicos y sociales, varían sustancialmente, aun dentro de un mismo pueblo indígena
situado en un sector geográfico determinado.
Por lo tanto, nuestro trabajo pedagógico ha buscado evitar los extremos de la idealización de las
culturas indígenas, o la negación de los saberes y prácticas autóctonas, extremos que ignoran las
profundas transformaciones y renegociaciones actuales que se dan en las comunidades. Hemos
procurado situar la enseñanza de las ciencias en un contexto de cambio y en un campo intercultural,
campo que por demás está por definir, pues el concepto es reciente, no existen aún consensos fuertes en
torno a él y su desarrollo en la educación colombiana es precario. Por demás, no hay que olvidar las
condiciones históricas y sociales en las cuales un concepto es construido, que para el caso de las
minorías étnicas colombianas son condiciones diferentes a las que tienen otros países europeos cuando
desarrollan el concepto de interculturalidad en un contexto de inmigración, o incluso a las de otros
países latinoamericanos, cuya población indígena es mayoritaria.
La sistematización de una didáctica intercultural de las ciencias naturales y sociales
En nuestro país, es precaria la reflexión sobre la didáctica, ha menudo a sido desechada por considerar
de manera equívoca que solo hace parte de la corriente positivista de la tecnología educativa americana,
fuerte en el país en los ochenta y duramente criticada por sectores intelectuales con influencia en el
magisterio. En la etnoeducación, las pocas reseñas publicadas sobre los trabajos en el país, dedican
poca atención a este campo, pues priman los discursos generales. Sin embargo, luego de dos décadas de
agudas críticas y reiterados diagnósticos generales que evidenciaron la crisis de la educación escolar
colombiana, cobra cada vez mayor interés el estudio de las prácticas de aula de los maestros, y en ellas,
la generación de alternativas concretas que potencien los procesos de aprendizaje – específicos de las
áreas, con lo cual se confluye de nuevo al estudio de la didáctica, desde muy diferentes escuelas
pedagógicas. En este contexto de la educación colombiana, y en el marco político de una construcción
participativa de proyectos educativos comunitarios alimentados por los planes de vida de los pueblos
indígenas, se desarrolló la evaluación y sistematización de dos experiencias de construcción
participativa de currículos en ciencias sociales y en ciencias naturales, con énfasis en sus desarrollos
didácticos.
7
La primera experiencia, se desarrolló en las escuelas de los resguardos indígenas del pueblo Nasa del
Norte del Cauca en asocio con la Asociación de Cabildos Indígenas del Norte del Cauca. La segunda,
se adelantó en las escuelas del pueblo Murui (Uitoto) del sector del río Putumayo, resguardo Predio
Putumayo, en asocio con las organizaciones indígenas de dicho sector y la Educación Contratada del
Amazonas. La asesoría a estas experiencias se ha realizado de manera conjunta por equipos regionales
y por profesionales de la Fundación Caminos de Identidad. En el caso de la Zona norte del Cauca,
nuestro trabajo se desarrolló de manera conjunta con Adán Martínez, Director de la Fundación y con
Ruth Consuelo Chaparro, asesora pedagógica. En el caso del Sector del Putumayo, con Felisa Ramírez,
Supervisora de la Educación Contratada.
Estas dos experiencias, incluyen las zonas culturales indígenas amazónica y andina, y además
poblaciones y escuelas en un continuo de cambio cultural muy amplio que va desde un cambio “débil”
(lento, focalizado y con predominio de visiones y prácticas tradicionales o neotradicionales) hasta un
cambio “fuerte”(extenso e intenso con desarticulación de las redes de articulación social y las prácticas
productivas).
Los objetivos de esta sistematización son los siguientes:
Objetivo general:
- Evaluar y sistematizar desde una perspectiva etnoeducativa orientada al manejo del cambio cultural,
dos propuestas curriculares elaboradas para las áreas de las ciencias naturales y las ciencias sociales en
escuelas indígenas de educación básica primaria del Norte del Cauca y de la Amazonia Colombiana.
Objetivos específicos:
- Esclarecer los momentos del proceso de construcción curricular, ubicar los determinantes o factores a
los que se asocia el éxito o las dificultades, determinar las condiciones que garantizan resultados
similares en otros contextos y establecer las estructuras y equipamentos necesarios.
- Establecer la lógica de articulación de los planes globales de vida, los proyectos educativos
comunitarios y los procesos de recontextualización de las ciencias naturales y sociales.
- Evaluar, sistematizar e integrar la didáctica de dos experiencias colombianas participativas de diseño
curricular etnoeducativo en ciencias naturales y sociales orientadas interculturalmente al manejo del
cambio cultural.
- Determinar el papel y las perspectivas de la enseñanza intercultural integrada de las ciencias naturales
y sociales en la etnoeducación impartida en las escuelas indígenas colombianas.
Una sistematización puede entenderse a) como un momento del proceso generado por un proyecto
social, que reconstruye lo vivido y la información existente a partir de la recopilación y ordenación
temática, cronológica o por acontecimientos de los principales hechos para ordenar el curso de las
acciones y garantizar su difusión, y b) como reconstrucción de la experiencia encaminada a la creación
de saber sobre aspectos significativos de la misma. En este trabajo, se asumirán las dos posibilidades.
La primera parte de esta sistematización reconstruye de manera crítica los antecedentes y desarrollo del
trabajo. La segunda parte de la sistematización, se centra en alguna lecciones de las experiencias que
son de interés para la etnoeducación. De conformidad con las exigencias de una experiencia con valor
testimonial, la metodología tuvo cuidado de explorar los contextos histórico y situacional, los
acontecimientos que se vivieron y las lecciones aprendidas, A la vez se hizo una abstracción de
elementos pedagógicos, didácticos, administrativos- procedimentales, que podrían ser importantes para
el diseño y ejecución de experiencias similares.
8
La sistematización se llevó a cabo en el segundo semestre del 2004 y para su desarrollo recurrió a
diversas técnicas. En un primer momento, se hizo una revisión de fuentes secundarias (informes,
monografías, estudios culturales, diagnósticos), para precisar las implicaciones de diversos indicadores
de cambio cultural en el diseño curricular. También, se tomaron fuentes primarias (informes,
documentos, productos, cartillas) para sistematizar el proceso de construcción curricular y poder
describir los acontecimientos que se dieron.
En un segundo momento, se buscó precisar las características de la aplicación de los planes de estudio
formulados en la zona andina y amazónica y en cada una de esta zonas, se observaron escuelas en
comunidades de mayor y menor cambio cultural. En ellas, se hizo una observación de las clases y se
tuvieron entrevistas semiestructuradas con maestros y líderes para acercarse a la aplicación de los
planes de estudio, se realizaron observaciones de aula y se hizo un análisis de muestras como
cuadernos y trabajos escolares. El resultado de estos dos momentos, es lo que se consigna en la primera
parte de la sistematización.
Sobre esta base, en un tercer momento se realizó una formalización y proyección de los hallazgos a la
manera de lecciones de la experiencia, que se consigna en la segunda parte de la sistematización. se
abordan allí las lecciones sobre el manejo didáctico intercultural teniendo en cuenta el contexto de las
experiencias, la producción didáctica realizada, la proyección de un diseño curricular integrado y los
procesos de formación de maestros
En la primera parte, en la sección inicial se ofrece un contexto general que describe algunas etapas de
la etnoeducación en Colombia, así como sus desafíos actuales. También, se examina la enseñanza de
las ciencias en la etnoeducación y las tensiones que existen con las directrices del Ministerio de
Educación sobre la enseñanza de las ciencias. Las dos secciones siguientes, describen en detalle la
experiencia y aplicación de los diseños curriculares en ciencias construidos de manera participativa en
los pueblos Murui y Nasa. Para cada uno de ellos, se ofrece una breve descripción transcultural de estos
pueblos, así como de su plan de vida y lo que allí se especifica sobre la educación. Luego, los
antecedentes educativos previos a la intervención y una descripción general del conjunto de la
intervención etnoeducativa. Después, se detalla la sistematización hecha sobre el proceso de diseño
curricular en ciencias naturales y ciencias sociales. Por último, se reportan los hallazgos de las
observaciones de campo realizadas. En las dos experiencias se sigue la misma estructura de
presentación de contenidos de la sistematización, para facilitar al lector la comparación de las
experiencias.
En la segunda parte, las lecciones de la sistematización se presentan en tres secciones. La primera,
aborda las implicaciones de los hallazgos para la reflexión pedagógica de nuestro trabajo. Se hace una
revisión de los desarrollos del concepto de interculturalidad en un contexto de cambio cultural intenso
y se analizan sus implicaciones para la etnoeducación. También, se examinan las relaciones entre los
planes de vida de los pueblos indígenas y el diseño de currículos comunitarios. Por último, se examinan
algunas tensiones entre las las formulaciones de la etnoeducación y algunas pedagogías
contemporáneas.
En una segunda sección se examinan los alcances de la intervención etnoeducativa y en una tercera
sección, se examinan las implicaciones de los hallazgos en relación a un currículo integrado.
Agradecemos a la Agencia de Cooperación Alemana GTZ y al Programa de Formación en Educación
Intercultural Bilingüe para los Países Andinos (PROEIB Andes), su apoyo y orientación para el
desarrollo de esta sistematización.
9
1. PRIMERA PARTE: LA EXPERIENCIA DE CONSTRUCCIÓN CURRICULAR EN
CIENCIAS
10
1.1. LA ETNOEDUCACIÓN Y LOS CURRÍCULOS EN CIENCIAS
La etnoeducación en Colombia
La educación para los pueblos indígenas: civilización o barbarie
En el caso colombiano, el proyecto republicano de formación ciudadana tuvo un carácter restringido,
debido a la extensa geografía nacional, la dispersión poblacional, el aislamiento de las regiones y el
carácter profundamente centralista de los gobiernos. La búsqueda de consensos para fortalecer una
unidad nacional no se dio, y hasta la primera mitad de siglo 20, las 83 culturas indígenas que hoy
perviven y las poblaciones negras de las costas mantuvieron sus tradiciones y los rezagos coloniales
impuestos siglos atrás, entre otros factores, por el aislamiento existente y la profunda actitud
discriminatoria que impidió su participación ciudadana. En las comunidades lejanas del centro del país
-léase en la mitad de la nación-, las actividades misionales que aún subsistían con la lógica del orden
colonial (fundación de caseríos e internados, evangelización y generación de una precaria economía de
mercado alrededor de ellos), fueron fortalecidas, luego de la guerra con el Perú en los años 30, cuando
la educación misional cobró nueva fuerza, pues el abandono del estado central de las zonas fronterizas,
mostró la necesidad de una presencia gubernamental que nunca llegó a concretarse plenamente.
Baja la influencia del pensamiento de la época, ésta educación misional buscó "civilizar" campesinos,
negros e indígenas enseñando un Español estándar que negaba sus expresiones regionales y también las
lenguas indígenas, un comportamiento cívico cuyo paradigma fue la urbanidad de Carreño (retomada
por su autor de la etiqueta de la burguesía europea del siglo 18), y una moral católica que excluía la rica
espiritualidad indígena y cuyo referente fue el catecismo del padre Astete. Aquí, la igualdad se intentó
crear a costa de negar lo diverso, pero tal igualdad se entendió como ingreso sumiso a la “civilización”
y negación de la “barbarie” y no como igualdad de oportunidades.
Solo hasta los años 60, vino a concretarse una política de aumento de la cobertura educativa para las
zonas rurales del país, motivada por la necesidad de preparación de mano de obra para el proceso de
industrialización proyectado para las naciones latinoamericanas en ese entonces. Sabido es que la
expansión de la educación se hizo sin la suficiente formación de maestros que garantizara lo que hoy se
denomina una educación de calidad, y que en el caso de las comunidades indígenas este proceso de
expansión fue débil y mediado por un contrato con la Iglesia Católica. La Misión Alemana, figura clave
en este proceso de expansión, elaboró una extensa serie de manuales educativos para los maestros, que
permitieron reemplazar la transmisión oral y los viejos cuadernos en los cuales se apoyaban los
profesores y profesoras de antaño para impartir sus clases.
En los planes de estudio de las décadas del 60 al 80, se enfatizó la enseñanza de las características,
funciones y competencias de las instituciones de gobierno y de los mecanismos de elección política,
desprovista del contexto social y económico en que se inscribían. Este enfoque no priorizaba la
comprensión de la dinámica política, social y económica, reducía la ciudadanía al voto y a los períodos
electorales, subrayaba los deberes ciudadanos en detrimento de los derechos, reducía la urbanidad a los
“buenos modales” y dejaba por fuera de toda consideración tanto los intereses y experiencias políticas
11
de los jóvenes como la naturaleza de las relaciones escolares4
. En el campo de las ciencias naturales
acontecía otro tanto. La enseñanza de la biología no superó la descripción taxonómica, fue desbordada
por las problemáticas ambientales y de salud y no tuvo en cuenta la rica biodiversidad del país. La
enseñanza de nociones de la física y la química no incluyó la formación del pensamiento científico. En
general, de este periodo, en el discurso etnoeducativo se suele subrayar: “la inadecuación del sistema
educativo oficial a las características y necesidades de las comunidades indígenas, el cual no solamente
no las tiene en cuenta, sino que la niega, calificándolas como ‘inferiores’, ‘incivilizadas’, ‘salvajes’,
como mera supervivencia desde un pasado lejano que aún pesa como un lastre ideológico”5
.
En los años 70, los manuales de la Misión Alemana terminaron siendo desbordados por los avances
científicos y las realidades nacionales. El sistema educativo, más ancho (por la cobertura lograda), y
ajeno (por su distancia con la cotidianeidad de las comunidades y su enseñanza universalista y
memorista), entró en crisis. Colombia, llegó a ocupar el segundo lugar en repitencia escolar en el
mundo, aunque en las poblaciones indígenas, las dinámicas educativas fueron muy distintas.
En el departamento andino del Cauca, la cobertura alcanzada en la educación básica fue baja, como se
constata en el analfabetismo actual de los adultos indígenas, cercano al 30% y a ello contribuyeron los
terratenientes de las haciendas, quienes impidieron la alfabetización de los indígenas Nasa, la segunda
población étnica del país6
. Por su importancia geoestratégica, la violencia de los años 60 y la expansión
de la guerrilla colombiana en los años 70 fue muy fuerte en el departamento del Cauca. Estos hechos,
sumados a la recuperación de tierras que allí se lograron, determinaron que la formación cívica de los
comuneros Nasa se diera en un contexto altamente ideologizado y por completo ajeno a la formación
escolar.
En el departamento del Amazonas, la situación fue distinta. La mayoría de adultos y ancianos indígenas
son alfabetas, debido a la labor misional de la iglesia, que se expandió desde los años 70 en el marco
integracionista de la época, el cual privilegió la educación moral y religiosa y la alfabetización, sin que
la enseñanza de las ciencias, y en ella, la formación política de las comunidades ocupara a un lugar
central. El esporádico contacto y el relativo aislamiento de muchas comunidades en la década de los 60
y 70, favoreció en el departamento del Amazonas la reconstrucción étnica, la cual fue interferida por
prácticas de economía extractiva y por el internado indígena, prácticamente la única presencia estatal y
en algunos sectores, el único contacto permanente con la sociedad nacional, razón por la cual, se suele
destacar como elemento aculturizador en los análisis antropológicos y en los discursos reivindicativos
de los líderes indígenas.
El deterioro en las condiciones de vida de los indígenas, impulsó desde los años 70 su progresiva
organización con el apoyo de sectores de la izquierda, la iglesia y el movimiento ambientalista. Se
logró en la zona andina la recuperación de tierras de los resguardos coloniales, lo cual fue hecho
decisivo en la reindigenización de estos pueblos, de los cuales se alertaba sobre su desaparición como
etnias desde los años cincuenta. Como parte de su plataforma, el movimiento indígena buscó
4
Rodríguez, A. (1998) Formación democrática y educación cívica en Colombia. Un estudio nacional de caso. Asociación
Internacional para la Evaluación del logro Educativo (IEA) - Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Creamos
Alternativa, soc ltda.
5
Bodnar, Y (s.f). Etnoeducación. Documento de trabajo, Ministerio de Educación Nacional. Bogotá
6
En el trabajo de autoinvestigación de la memoria histórica reciente del pueblo Nasa de la zona norte del Cauca, los
ancianos narraron varias historias donde fueron quemadas escuelas hechas por los indígenas, así como relatos donde los
terratenientes se opusieron de manera abierta al ingreso de indígenas a las pocas escuelas existentes y reducidas a los
núcleos urbanos. Rodríguez A (2003). Las luchas de los mayores son nuestra fuerza. Cátedra Nasa Unesco , ACIN,
Kimpres, Bogotá.
12
reivindicar una educación que respetase sus diferencias culturales, logrando que se expidiera el decreto
1142 de 1978, en cual reconoció el derecho de las comunidades indígenas a contar con una educación
acorde con sus características y necesidades y legalizó el nombramiento de maestros indígenas sin la
formación escolar exigida a los maestros no indígenas.
La educación como reivindicación étnica: los años 70
Lentamente, como contrarespuesta a la educación oficial atrapada en el dilema modernizante de
“barbarie o civilización” diversos pueblos indígenas comenzaron a forjar una nueva alternativa “en
contra y en muchos casos a expensas de la escuela oficial y religiosa que había sido promovida por el
estado y la iglesia”7
. Cabe destacar que, a partir de la creación del Consejo Nacional Indígena del
Cauca –Cric-, se propugnó por la formación de profesores indígenas que enseñaran en su lengua
autóctona y teniendo en cuenta las necesidades de las comunidades. Esta nueva alternativa vino a ser
dinamizada desde 1976, por el grupo de etnoeducación del Ministerio de Educación, que impulsó el
concepto de etnoeducación, definido como “un proceso social permanente, inmerso en la cultura
propia, que consiste en la adquisición de conocimientos y valores, y en el desarrollo de habilidades y
destrezas, de acuerdo con las necesidades, intereses, y aspiraciones de la comunidad, que la capacita
para participar plenamente en el control cultural del grupo étnico”. El término etnoeducación, se deriva
de la conceptualización de etnodesarrollo8
, entendido como “la ampliación y consolidación de los
ámbitos de la cultura propia, mediante el fortalecimiento de la capacidad autónoma de decisión de una
sociedad culturalmente diferenciada para guiar su propio desarrollo y el ejercicio de la
autodeterminación, cualquiera que sea el nivel que considere, e implican una organización equitativa y
propia del poder9
"
A la par que los indígenas iniciaban sus reivindicaciones en la educación y lograban que éstas se
institucionalizarán a través del equipo de etnoeducación del Ministerio, para dar respuesta a la crisis en
la educación y crear alternativas frente a los desactualizados programas de la Misión Alemana, en los
años 80 se inicia un programa de mejoramiento cualitativo de la educación, mediante la formación de
maestros y el diseño de un nuevo currículo, en el cual ya tuvo participación un importante grupo de
intelectuales colombianos. Frente a los profundos desfases que empiezan a constatarse en el sistema
educativo, se empezó a impulsar una estrategia de compensación de las diferencias, siempre en la mira
de que los niños y jóvenes accedieran a unos saberes nacionales básicos. El discurso de la época, en un
marco institucional centralista, resaltó la necesidad de la aplicación en todo el país de una propuesta
curricular única, que es justo decir, actualizó el discurso pedagógico y dio un renovado lugar a la
participación de los alumnos, a sus intereses y motivaciones, haciendo un reconocimiento cada ve más
incipiente a la compleja pluralidad de las regiones colombianas. En las ciencias sociales, se dio un
progresivo reconocimiento de la diversidad étnica y el carácter multicultural de la nación, y en las
ciencias naturales, se incluyeron conceptos referidos a la ecología y la biodiversidad, actualizando los
saberes de la biología, la física y la química. No obstante, pasaron muchos años hasta que estos avances
fueron interiorizados por importantes grupos de maestros y por regiones enteras, como sucede en la
actualidad con muchas de las reglamentaciones oficiales. Igual que hoy, solo unas pocas regiones
7
Romero,F (2002 ). La educación indígena en Colombia, referentes conceptuales y socio históricos. Congreso virtual 2002.
Htpp/www.antropología/com.ar/
8
Bodnar, Y. (1990). Aproximación a la etnoeducación como elaboración teórica. EN: etnoeducación, conceptualización y
ensayos. Men- Corprodic, Bogotá.
9
Bonfil Batalla en ponencia para la Declaración de San José de 1982.
13
tuvieron capacidad de apropiación de los avances educativos y de realizar procesos de capacitación,
seguimiento y apoyo a los docentes para el cambio educativo establecido desde el nivel central.
Adicionalmente, en el contexto de las movilizaciones campesinas de los años 70 -que pusieron en
evidencia el abandono estatal del campo-, el tratamiento curricular diversificado tuvo un antecedente
notable en el Programa Escuela Nueva, que tuvo un reconocimiento educativo de lo local, a partir de la
exploración por el niño del entorno campesino, la inclusión de los padres en el trabajo educativo, el
diagnóstico de la vereda y el desarrollo de temas netamente rurales, entre otros aspectos. La versión
inicial del programa desarrolló temáticas propias de la región pacífica colombiana, esperando con ellas
preparar a los niños para un manejo adecuado de los problemas de su entorno. Por ejemplo, se
incluyeron contenidos relacionados con la pesca y otros aspectos de la economía regional, o cuidados
en salud, como los referidos a enfermedades tropicales. En ambos casos, se establecieron relaciones
con contenidos universales referidos a estos temas. Sin embargo, estos currículos regionales
diversificados no siguieron desarrollándose, y por el contrario, los contenidos elaborados para el
Pacífico fueron extendidos a otras regiones del país, pese a la poca pertinencia nacional de algunas de
sus temáticas. No obstante, la necesidad de responder a las particularidades de las poblaciones
campesinas quedo establecido desde entonces.
Por su parte, las comunidades indígenas rechazaron el Programa Escuela Nueva como una estrategia
para que se respetara y se asumiera la reivindicación de sus tradiciones, prácticas culturales y lenguas, a
través de la etnoeducación. Así, para el caso de las 23 escuelas comunitarias orientadas por el Consejo
Regional Indígena del Cauca, a la enseñanza escolar de las ciencias naturales se opuso el trabajo
comunitario y las prácticas agrícolas locales, y a la enseñanza escolar de las ciencias sociales, se opuso,
una perspectiva política de fortalecimiento de las autoridades indígenas, sin que en el década de los
ochenta fuese posible profundizar lo necesario para construir una alternativa curricular, por las
complejidades de dicho intento, las contradicciones en las comunidades y el poco apoyo de la secretaría
de educación departamental 10
.
También fue el caso de las escuelas comunitarias creadas por el Programa de Educación Bilingüe e
Intercultural – Pebin, en la zona norte del Cauca. Abiertamente opuestas a la educación oficial de la
época, las escuelas comunitarias orientadas por el Cric y los cabildos indígenas formaron profesores
indígenas y desarrollaron una propuesta basada en el trabajo agrícola, la lengua indígena, los rituales y
cosmovisión indígena, jugaron un papel militante en los procesos de recuperación de las tierras y
lograron mantenerse con apoyo internacional por más de diez años, sin que pudieron ser extendidas a la
mayoría de escuelas de la zona, especialmente por la oposición de los profesores no indígenas, de los
directivos docentes y de las autoridades municipales que no sin razón veían en esta propuesta educativa
la punta de lanza de una acción organizativa indígena más amplia.
Así, las comunidades que no pudieron desarrollar propuestas etnoeducativas, pero tampoco asumieron
el Programa Escuela Nueva, terminaron a la postre siguiendo programas propios de las zonas urbanas,
como fue el caso de algunos sectores del Amazonas y del norte del Cauca, que no fueron impactados
por los incipientes programas de etnoeducación, ni por las experiencias de las escuelas comunitarias
indígenas. No obstante su reducida cobertura (uno de los problemas fundamentales de las innovaciones
etnoeducativas que se han dado en el país), el Pebin tuvo un impacto político y pedagógico notable y
10
Consejo Regional Indígena del Cauca (1987). Programa de educación bilingüe. EN: Memorias congreso pedagógico
nacional. Federación Colombiana de Educadores, Bogotá.
14
una década más tarde fue la base sobre la que se desarrolló un proyecto educativo comunitario zonal, a
cuya propuesta de enseñanza de las ciencias naturales y sociales nos referiremos luego11
.
La institucionalización de la etnoeducación
Mientras las escuelas comunitarias y la reivindicaciones de los pueblos indígenas por el derecho a tener
una educación propia se abrían paso en las comunidades y pugnaban legitimidad social en las
instituciones, desde mediados de los ochenta se institucionalizaron programas y dependencias a nivel
nacional y regional encargadas del desarrollo de la etnoeducación, y se creó cada vez mayor conciencia
de la importancia de un plan de estudios y de un ambiente de aprendizaje acorde con las realidades
locales, la identidad cultural de las diferentes etnias, la preservación de la lengua materna y la necesaria
valoración y recuperación del acervo cultural de los numerosos pueblos indígenas del país. Con la
Constitución política de 1991, el Estado reconoce y protege la diversidad étnica de la nación
colombiana, establece que las lenguas y dialectos de los grupos étnicos son también oficiales en sus
territorios y prescribe que la enseñanza que se imparta en sus comunidades con tradiciones lingüísticas
propias será bilingüe. También, que tendrán derecho a una educación que respete y desarrolle su
identidad cultural.
Los cambios constitucionales produjeron un amplio debate en el magisterio, impulsado por la
Federación Colombiana de Educadores – Fecode-, el "movimiento pedagógico” orientado por la
federación y algunas universidades y Ongs. En este periodo, amparados en el reconocimiento
constitucional de nación pluriétnica y multicultural, un grupo de funcionarios del programa de
etnoeducación del Ministerio de Educación nacional, en asocio con la organización nacional indígena
de Colombia desarrolló varios seminarios talleres sobre diseño curricular y lingüística, fortaleciendo a
lo largo y ancho del país la idea de una educación diferenciada para las comunidades indígenas12
.
En 1994, la ley 115 (Ley General de Educación), introdujo transformaciones sustanciales en el sistema
educativo para formar el ciudadano que requiere el ideal de democracia participativa, descentralización,
estado social de derecho y nación pluriétnica y multicultural establecidos en la Constitución de 1991.
Uno de los ejes centrales de la ley fue la autonomía curricular de los planteles educativos, en
contraposición a la centralización educativa que se tuvo a lo largo de todo el siglo 20. Se estableció que
los planteles educativos formularían su propio proyecto educativo institucional, desapareciendo
entonces el currículo nacional, aunque se mantuvieron unos logros de obligatorio cumplimiento en todo
el país. Así, aunque el plan de estudios nacional de la renovación curricular de los años 80 dejó de tener
vigencia legal, se buscó restablecer una unidad nacional curricular a partir de criterios unificados de
calidad, y en ese mismo año se establecieron unos indicadores de logro para los ciclos de la educación
básica y media. En las ciencias sociales, se hizo un gran énfasis en aspectos referidos a la convivencia,
la participación democrática y la diversidad. En las ciencias naturales, cobró mayor fuerza el desarrollo
de las habilidades propias del quehacer científico: la observación controlada, el planteamiento de
preguntas fundamentadas, la formulación y comprobación sistemática de hipótesis, el diseño de
experimentos, etc.
En la práctica, los planes de estudio de la renovación curricular siguieron impartiéndose con algunos
ajustes, sin que se dieran cambios radicales en los planteles educativos por varias razones. La primera,
la complejidad de elaboración de un plan de estudios supera las precarias posibilidades de las
11
Programa de Educación Bilingüe Intercultural PEBIN(1996) Sistematización del Pebin. Proyecto Nasa-Fucai. Toribío.
12
MEN (1996) Yo’kwinsiro. Diez años de etnoeducación. Bogotá
15
instituciones educativas para hacerlo. La segunda, es que los docentes se orientan por los textos
escolares de circulación nacional, y muchos de los textos conservaron las orientaciones de la
renovación curricular. Sus actualizaciones son un asunto más de forma que de contenido. La tercera, es
que ni los logros fueron suficientemente difundidos y apropiados por los maestros, ni tampoco sus
desarrollos posteriores (como fue el caso de los lineamientos curriculares para cada una de las áreas).
La cuarta, es que ya en el 2003, el ministerio formuló unos estándares en las áreas básicas para los
diferentes ciclos de obligatorio cumplimiento, con lo cual se terminará homogeneizando los planes de
estudios en todo el país.
De hecho, para el caso de las zonas rurales, en 1996 fueron distribuidos los nuevos planes del Programa
Escuela Nueva, los cuales actualizaron los contenidos e introdujeron novedades metodológicas
importantes, pero mantuvieron la separación de las áreas (por ejemplo, el tema ambiental se separó de
la producción, algo insostenible en las zonas rurales) y siguió dejando poco margen al tanteo
experimental de los estudiantes (induciendo muchas de las respuestas), evitando el análisis social de la
ciencia o el abordaje de las contradicciones sociales. Tratándose de los programas con los que tienen
mayor contacto los docentes indígenas, conviene comentarlos. En el caso de las ciencias sociales, los
programas actualizados de Escuela Nueva, reconocen y abordan la diversidad cultural del país, tanto la
afrocolombiana como la indígena, y aspectos de la historia colonial de gran interés para una propuesta
etnoeducativa. Sin embargo, a pesar que más de una tercera parte de los estudiantes colombianos no
sigue estudios secundarios, se obvia la historia reciente, asumiendo que quizás en la educación
secundaria se desarrollará este aspecto. También, lo político se restringe al último grado y los
contenidos referidos al trabajo que suelen tener los niños en el sector rural fueron ignorados. En las
ciencias naturales, se mantuvieron los temas propios de la renovación curricular en la biología, la
química y la física, sin que sea evidente el énfasis de la resolución de 2343 en las habilidades del
quehacer científico.
También, en el año 1994 se expidió el decreto 804, el cual reguló la aplicación de la ley general de
educación en las comunidades indígenas mediante la etnoeducación, que en su interpretación más
genérica corresponde a lo que en otros países del área se denomina educación bilingüe e intercultural.
Hoy día se acepta ampliamente en el país el concepto de etnoeducación que se empezó a difundir desde
1976 y se amplió en el decreto 804 como el “proceso social permanente de reflexión y construcción
colectiva, mediante el cual los pueblos indígenas y afrocolombianos fortalecen su autonomía en el
marco de la interculturalidad, posibilitando la interiorización y producción de valores, de
conocimientos y el desarrollo de habilidades y destrezas conforme a su realidad cultural, expresada en
su proyecto global de vida”. Si se compara con la definición ya dada de finales de los años 70, la idea
general sobre la etnoeducación se mantuvo, aunque se introdujeron tres nuevos elementos: el carácter
participativo y colectivo de su construcción e implementación, la idea de interculturalidad (que matizó
el carácter militante del término en las primeras épocas) y la noción de proyecto o plan global de vida
de los pueblos indígenas.
La idea del proyecto o plan de vida, fue generalizada en todos los resguardos indígenas del país como
contrarespuesta a la demanda estatal de elaboración de planes de desarrollo a los que estaban obligados
los cabildos indígenas, luego que la Constitución de 1991 les posibilitara recibir del gobierno algunos
apoyos económicos anuales para sus programas (estos auxilios económicos son denominados
transferencias). Estos planes, que la Onic propone realizar mediante un autodiagnóstico que parta de lo
propio (el pensamiento de cada pueblo), han sido variados según las condiciones y coyunturas, según la
asesoría externa, las diferentes perspectivas y los recursos. Han sido elaborados de manera participativa
y concertada y pueden entenderse como una estrategia de concertación alrededor de ideales
16
movilizadores, que busca salidas a la tensión entre tradición y modernidad. Alrededor de ellos, se ha
buscado orientar la etnoeducación desde 1994.
Entre 1994 y 1998, se constata en la educación colombiana un inusitado ímpetu de cambio, sin
antecedentes en el país, que no obstante estar basado en la autonomía de los planteles, no dejó de ser un
cambio en función de la ley y de los plazos establecidos en la normatividad educativa para la entrega de
los proyectos educativos institucionales. Hay que agregar, las miles de tutelas (mecanismo ciudadano
de reclamación de cumplimiento a los derechos fundamentales establecidos en la constitución) puestas
por la ciudadanía en torno a la educación, que permitieron crear un sentido de participación ciudadana
antes poco visto, y que en las comunidades indígenas afianzaron el sentido de pertenencia y la
posibilidad de decidir la educación formal ofrecida a sus hijos. A este fervor por construir los proyectos
educativos institucionales no escaparon las comunidades indígenas, dándose respuestas de todo tipo.
Interesa resaltar la construida por los pueblos indígenas del Cauca, que a los proyectos educativos
institucionales contrapusieron los proyectos educativos comunitarios elaborados con las comunidades a
partir de las necesidades y demandas locales, de manera colectiva e interplanteles y teniendo como eje
central los planes de vida de las comunidades. Es en esta época, donde se desarrollan los proyectos
educativos comunitarios en la zona norte del Cauca y en las comunidades indígenas del departamento
del Amazonas, a cuyas propuestas curriculares de ciencias naturales y de ciencias sociales nos
referiremos. Es también en esta época, cuando en el país la idea de interculturalidad empieza ser
sistematizada en el campo curricular.
La problemática etnoeducativa
La descentralización curricular no redundó en el mejoramiento de la calidad de la educación nacional,
medida desde 1990 a través de pruebas de logros de aplicación nacional en las áreas de lenguaje y
matemáticas, y más recientemente en las áreas de ciencias naturales y sociales. Las pruebas,
recurrentemente han mostrado que los estudiantes colombianos en la educación básica primaria pueden
realizar las operaciones matemáticas básicas, pero no resuelven problemas en los cuales requieren el
manejo de algoritmos. También, que tienen un nivel de comprensión literal, pero se les dificulta una
comprensión inferencial, así como la producción de textos. En las ciencias, su manejo conceptual es
bajo y la aplicación de conceptos a la resolución de los problemas propios de estas áreas es aún más
precario. Cuando se observan los resultados nacionales, es evidente que los resultados más bajos los
tienen las regiones donde la mayoría de la población es indígena o afrocolombiana. Esta situación
pareciera no preocupar demasiado a las organizaciones indígenas y a muchas de las entidades que
apoyan los procesos etnoeducativos, pues ellas están más empeñadas en desarrollar propuestas
educativas que reafirmen los valores y prácticas culturales de los pueblos. Sin embargo, no es
contundente la evidencia de que tales propuestas hayan tenido un amplio desarrollo e impacto en una
formación de los niños y jóvenes encaminada a la participación en los planes de vida de los pueblos, y
los bajos logros en los niveles comprensivos, argumentativos y críticos del aprendizaje medidos por
pruebas nacionales pueden contribuir a mantener una situación de inequidad.
Pese a los avances logrados en los campos legislativo, al desarrollo de numerosos a programas de
profesionalización de maestros indígenas, a la apropiación de las comunidades de sus procesos
educativos, al apoyo de diversas organizaciones no gubernamentales y a importantes experiencias
etnoeducativas, en el caso de las comunidades indígenas son muchas las dificultades que subsisten, las
cuales reflejan la profunda crisis que experimenta el sistema educativo colombiano en su conjunto.
Pese a los ingentes esfuerzos de las Organizaciones Indígenas, las mismas comunidades, el Ministerio
17
de Educación Nacional y diferentes Ongs, nuestras observaciones nos indican que, la práctica docente
en muchas de las escuelas de los resguardos y los asentamientos indígenas del país, adolece de los
problemas típicos de la educación regular: escolarización centrada en un currículo poco flexible a las
demandas del entorno vital de los sujetos, relaciones verticales que giran alrededor de la actividad del
docente y subordinan a ella la de los niños, prácticas homogeneizantes que menoscaban la diversidad
cultural y afectan la valoración de la cultura propia en los educandos, didácticas decimonónicas que no
consideran las prácticas de socialización secundaria indígenas, los recursos educativos del entorno ni
los desarrollos pedagógicos contemporáneos.
Aunque no se cuenta con la suficiente evidencia empírica, una evaluación sistemática de la educación
en 1995 en cinco pueblos indígenas apunta a mostrar las numerosas dificultades que afronta la
etnoeducación en el país: “Lo más común es que uno o dos maestros sean responsables del
funcionamiento de una escuela... el tiempo estipulado de trabajo oscila entre 5 o 6 horas diarias (pero)
un escolar dedica a alrededor de tres horas por jornada al trabajo académico... Especialmente en
matemáticas y lengua materna, pero también en otras asignaturas, se sigue el procedimiento deductivo
habitual también en la mayoría de las escuelas convencionales… El empleo de textos escolares es
escaso... En muchos casos no existen... No hay textos para lectura…”13
Si bien los autores insisten en
que su evaluación abarca sólo cinco pueblos y a partir de ella es difícil generalizar al conjunto de la
etnoeducación colombiana, el rigor con que se realizó y los preocupantes resultados que arrojó,
muestran las dificultades existentes. Si se considera el logro académico de los estudiantes de las
escuelas evaluadas, se constata también el impacto en el aprendizaje de las dificultades encontradas en
enseñanza.
Los autores destacan también las limitaciones en la enseñanza bilingüe. "El uso de las dos lenguas
después del primer grado consiste en la mayoría de los casos, en que se hace traducción consecutiva a
lengua indígena de lo que se enseña en castellano, excepto los préstamos necesarios, debido a que es
escasa la producción del léxico para contenidos específicos y no siempre se utiliza el que sea
acordado... la lengua indígena no siempre tiene un tiempo destinado a su aprendizaje sistemático,
aunque así aparezca en el horario. Se trata más bien de clases esporádicas, durante las cuales lo habitual
son las planas… Es fuerte la tendencia a concebir al trabajo del maestro como un asunto más
comunicativo que pedagógico... Se sobrevalora el manejo que hace el maestro de la lengua y pierde
importancia su capacidad para apoyarlos en el manejo del conocimiento… (como) las deficiencias en la
enseñanza hacen que los resultados del aprendizaje no sean destacados… con frecuencia confirman las
dudas de los padres de familia sobre la posibilidad de escribir en su lengua.”14
Estos hechos no han pasado inadvertidos para los investigadores de la etnoeducación. “El concepto de
etnoeducación aparece, actualmente, como una visión simple, humanista, a modo de ideología
democrática en términos de respeto y tolerancia y no tanto un modo de entender y abordar la educación
para adaptarla pedagógicamente a las características culturales de los niños socializados en contextos
indígenas o para perseguir objetivo pragmáticos, en términos de la máxima igualdad de oportunidades
para estos niños15
. A tales dificultades contribuyen de manera significativa algunas secretarías de
educación departamentales y municipales, empeñadas en obstaculizar los esfuerzos autónomos de las
comunidades indígenas, atrapadas en las viejas lógicas centralistas del pasado que propugnan por una
educación modernizante para las comunidades o que favorecen una perspectiva folclorista de la
13
Serrano, J.; Enciso,P; Nieto, J (1995). Evaluación de la calidad de la educación indígena en Colombia. Informe final.
GTZ- Ministerio de Educación Nacional. Bogotá. Pág. 64- 78.
14
Serrano, J.; Enciso,P; Nieto, J (1995). Íbidem. Pág. 68 - 69
15
Trillos, M. 1996. Etnoeducación, balance y perspectivas.EN: Educación endógena frente a educación formal. Universidad
de los Andes. CCLA, Bogotá.
18
etnoeducación, en tanto ella no afecte la enseñanza de contenidos nacionales o en legalismos formales
que no han sabido interpretar la legislación educativa para los pueblos indígenas. Así, en estos sectores,
lo intercultural pasa a ser la enseñanza de contenidos nacionales o en los mejores casos la formación en
logros y competencias de pretendida universalidad, y lo “étnico”, un pequeño fragmento de la
formación, que siguiendo cierta disposición gubernamental, se debe reducir sólo a un 20% del plan de
estudios, pues la norma estipula que el 80% del currículo se debe dar en las áreas obligatorias y
fundamentales16
Es significativo que el Ministerio de Educación se haya visto obligado a expedir en el
2004 la resolución 008, que recuerda a la secretarías la autonomía y los derechos ganados por los
pueblos indígenas para orientar sus procesos educativos propios.
Lo cierto es que buena parte de la educación que se imparte en las escuelas indígenas de tiempo atrás
han sido objeto de diversas críticas, por la falta de pertinencia cultural de los contenidos y métodos
impartidos, la escasa valoración que los profesores “mestizos” o “criollos” hacen de los saberes y los
sabedores tradicionales, la negación cultural que de dichos saberes hacen muchos profesores indígenas
educados en los internados, la escasa participación comunitaria en los procesos educativos, la carencia
de programas acordes con las realidades de las comunidades y la pretensión de imponer contenidos y
metodologías descontextualizadas, las debilidades de los procesos de aprestamiento e ingreso a la
escuela que rompen los patrones culturales que trae el niño, su intención civilizadora que demerita los
saberes autóctonos y las formas de acceder a ellos, y por la desvalorización que se hace del saber
tradicional en relación al saber científico17
. Es evidente que la escolaridad tradicional opera con
dispositivos de socialización que no corresponden a los de las sociedades indígenas: la evaluación
centrada en la manipulación de la calificación y no en el dominio del objeto de conocimiento, la
escritura como reciclaje del saber escrito requerido para captar un saber desligado de la tradición oral,
el currículo como campo analítico y no sintético de conocimientos abstractos y descontextualizados de
la vida cotidiana y de sus prácticas.
No obstante el rezago que experimenta la etnoeducación en muchas de las regiones del país, los
avances logrados en otras han hecho que frente a las recientes medidas gubernamentales, donde se
establece que los planteles educativos deberán asociarse en centros educativos o fusionarse en una sola
institución educativa para “garantizar” la educación preescolar, básica y media (sin que esta relación
entre fusión y cobertura sea clara), las organizaciones indígenas están hoy impulsando la creación de
sistemas educativos propios, en una perspectiva más amplia que pueda llegar a integrar la educación
formal, no formal e informal de las comunidades, teniendo también presente que los profundos cambios
culturales que experimentan las comunidades indígenas llevan a descentrar el debate educativo, más
allá de la escolaridad, para reconocer también las múltiples influencias que experimentan hoy los niños
y jóvenes indígenas.
16
Decreto 1860 de 1995, artículo 34. El artículo establece que el plan de estudios tendrá nueve áreas fundamentales con una
intensidad de un 80%: ciencias naturales y educación ambiental / ciencias sociales, historia, geografía, Constitución política
y democracia / educación artística / educación ética y en valores humanos (a través del currículo, contenidos,
comportamiento y aplicación justa de las normas), educación física, recreación y deportes / educación religiosa (sin que se
deba obligar a quien no quiera recibirla) / humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros matemáticas / -tecnología e
informática. Las áreas optativas tendrán un 20%. Ahora bien, teniendo en cuenta la autonomía de los planteles educativos
estas áreas pueden ser resignificadas desde una propuesta etnoeducativa, y aunque el mismo decreto en el artículo 35 aclara
que las asignaturas tendrán el contenido y la intensidad que determine el proyecto educativo institucional, muchos
supervisores siguen presionando a los maestros indígenas para homogeneizar sus planes de estudio a las demandas
nacionales.
17
Véase al respecto las críticas de Bodnar (1990) y Bolaños (1996) en Yo’kwinsiro. Diez años de etnoeducación. Bogotá.
19
Nuevos desafíos de la etnoeducación
Etnoeducación como educación propia
En referencia al discurso etnoeducativo de los años 70 y 80, Romero ha señalado su carácter
indigenista. “Por ejemplo, el Cric, habla de una educación bilingüe, así mismo la escuela normal de
Mitú, también los grupos Embera, pero se enfatiza en todos aquellos componentes propios sin hacer
referencia a la apropiación de la cultura nacional o la de otros grupos, es decir, se enfatiza en lo que
serían aquellos componentes propios de una educación indígena”18
.
Sobre la cita, dos precisiones. La primera: una escuela normal en Colombia es una institución educativa
que en la educación secundaria y media tiene un énfasis pedagógico, que hoy se prolonga por dos años
más en los grados 12 y 13. La segunda: en Colombia, lo "propio" es una noción muy utilizada que
comúnmente alude a lo " ancestralmente puro”, en un contexto de reivindicaciones étnicas impregnadas
de una visión idealizada y esencialista de la cultura.
Este énfasis en lo propio es explicable si se tiene en cuenta la escasa pertinencia que los programas
nacionales educativos tenían por aquel entonces, a más de su carácter hegemónico e integracionista, y
de otra parte, si se considera que al constituir la población indígena colombiana solamente el 2% de la
población nacional, el énfasis en una educación que subraye aspectos propios constituye sin duda una
estrategia de reproducción cultural necesaria y conveniente. Cuando ya en 1991, el Consejo Regional
Indígena del Cauca publica el plan de estudios elaborado para las escuelas comunitarias, establece que
el programa de educación “tiene que sustentarse en valores propios, por lo que se busca que los niños
sean:
- Personas orgullosas de ser indígenas.
- Hombres fuertes y trabajadores que defiendan y cuiden la tierra.
- Que defiendan y amen la vida comunitaria.
- Que sean buenos dirigentes y cabildantes.
- Que sean respetuosos de las autoridades tradicionales.
- Que colaboren en el fortalecimiento de la unidad.
- Que sean críticos de la realidad.”19
La propuesta del Cric contempló los siguientes aspectos, los cuales han sido acogidos por otros
procesos etnoeducativos:
“- La integración de la escuela a la vida cultural de las comunidades.
- La participación organizada de las comunidades en su orientación, evaluación y control.
- La vinculación de la escuela al proceso productivo de las comunidades.
- La vinculación de la historia y el saber de las comunidades a la educación de los niños.
- El uso investigativo y la dinamización de la lengua asumido por la misma organización y las
comunidades.
- El señalamiento de las condiciones que debe tener el educador indígena.
- El partir en la práctica pedagógica del conocimiento del niño y de su saber.
18
Romero,F (2002 ). Ibidem. pág. 2
19
CRIC (1992). La propuesta de etnoeducación del Cric. EN: Estado, educación y grupos étnicos. Revista Educación y
Cultura. Número monográfico. Nº 27, agosto 1992, Bogotá. Pág 36
20
- La práctica de diferentes metodologías y de la investigación como forma de estimular la creatividad
permanente y la profundización en el conocimiento de la realidad.
- La elaboración y el diseño de material didáctico propio…”20
Esta etnoeducación se caracterizó desde sus inicios por el énfasis en los nexos que debían ser
restablecidos entre escuela y comunidad. Para ello, era fundamental la reproducción o revitalización
escolar y comunitaria de la “educación propia”, es decir de la educación endógena o los circuitos
tradicionales de socialización primaria y secundaria de las comunidades, y a su vez, tener maestros
indígenas comprometidos con la revitalización de sus culturas. Quienes utilizan el concepto de
educación endógena (indígena) suelen referirse a dos rupturas: con la escuela y la lectoescritura, y con
los maestros. En sus exposiciones, son reiteradas las referencias al papel de los ancianos sabedores de
las comunidades y a las metodologías orales. “La culturas indígenas tenemos dos experiencias
claramente diferenciadas respecto a la educación: en primer lugar están los procesos propios,
alimentados con los conocimientos y saberes de nuestros abuelos, de nuestros caciques y de la
población en general, que diariamente han construido en su trabajo, en su tradición oral y en su historia,
los criterios y principios filosóficos que han orientado a través del tiempo las acciones y prácticas
educativas, transmitidas de padres a hijos por generaciones. En segundo lugar, tenemos la educación
oficial o escolarizada, propiciada por el estado y la iglesia que ha sido utilizada como mecanismo de
desintegración cultural y asimilación de conocimientos y valores ajenos a las necesidades reales. Esta
enseñanza está asociada a las prácticas de poder como forma de ascenso personal e integración a la
sociedad dominante” 21
No obstante, a renglón seguido de la cita anterior, se plantea la contradicción central que caracteriza
esta visión de fortalecer la educación propia a través de un mecanismo por completo diferente, como es
la educación escolar: “Sin embargo, no podemos negar que en la situación actual, aunque la educación
escolarizada sigue siendo un elemento extraño para muchas culturas, ya hace parte de las necesidades
modernas de adquisición de conocimientos universales y, por lo tanto, organizadamente nos hemos
ocupado de ella para revalidarla y proyectarla conforme a nuestros intereses y necesidades,
replanteándola como proceso permanente donde los individuos y comunidades investigan y generan sus
propios planes y procesos curriculares”22
Como la escuela es hoy una realidad ineludible en las comunidades indígenas, resolver esta
contradicción hará necesario buscar que: “los fundamentos de una educación indígena, tal como lo
reivindican varias organizaciones sean: definición interna, no delegabilidad, articulación a un proyecto
global político-cultural, centrada en un dispositivo pedagógico ligado a las prácticas y el pensamiento
de los pueblos y con un contenido mayoritario en problemáticas de la cultura y la comunidad.” 23
A ello
habría que agregar la búsqueda de control sobre el nombramiento de los docentes, lo que a la postre fue
progresivamente reconocido una vez las comunidades indígenas pudieron proponer sus candidatos a
docentes.
Esta perspectiva educativa jugó un papel importante, en tanto mostró las posibilidades que existían para
pensar una educación regulada por las organizaciones indígenas, con participación de las comunidades
y líderes y con una orientación encaminada a la reconstrucción cultural de los pueblos indígenas. Llevó
a articular la escuela a la comunidad y estableció lazos más estrechos entre las necesidades del contexto
20
CRIC (1992). Ibidem, pág. 38
21
ONIC (s.f.). Hacia una educación indígena multilingue e intercultural comprometida con la vida. Pág.24-25.
22
ONIC (s.f.). ibidem Pág.25.
23
Houghton, J. (1996). ¿A dónde apunta la educación en los pueblos indígenas?. EN: La educación endógena frente a
educación formal. Uniandes-CCLAC, Bogotá.
21
social y la vida escolar. Resignificó además la idea de calidad de la educación, según diera respuesta a
las necesidades sentidas de las comunidades por sobre la reproducción social requerida por el gran
capital24
, y convirtió a la comunidad en una escuela y a la escuela en una comunidad.
Respondió además al etnocentrismo propio de los pueblos indígenas (y no indígenas), y a la visión
retrospectiva de sus ancianos sabedores, según la cual la estabilización del pasado es la base para
proyectar el futuro, siendo los modelos culturales de los tiempos primigenios los que proporcionan los
ejemplos, los criterios y las claves de actuación. También, fue útil a la lucha por el reconocimiento de
la diversidad cultural de los pueblos indígenas colombianos, para lo cual fue necesario que en los
discursos reivindicativos se acentuaran las diferencias y se silenciaran las apropiaciones
neotradicionales (de mediana duración) y los cambios culturales más recientes. Por último, posibilitó
que las comunidades pudiesen tener algún control sobre los docentes, los que antes provenían de
núcleos urbanos y no tenían mayores vínculos con la vida productiva, social y cultural de las
comunidades.
Esencialismo versus cambio cultural
Esta visión dominante de lo que debe ser la etnoeducación, estuvo y sigue estando marcada por un
fuerte acento indigenista y esencialista, que fundó una corriente con numerosos seguidores en torno a
las reivindicaciones de los pueblos indígenas y la etnoeducación en el país. Indigenista, en tanto busca
resolver la tensión tradición – modernidad intentando la recuperación de la tradición cultural de los
pueblos por la vía de la reactivación escolar de la socialización secundaria endógena. Sin embargo, hoy
esta perspectiva, corre el riesgo de sobresimplificar la realidad en tanto siga rechazando o silenciando
en el discurso las apropiaciones que se dan de hecho en todo proceso cultural. Y esencialista, porque la
tradición cultural y la socialización secundaria se asumieron de manera idealizada, quizás por la
necesidad de afirmarse y encontrar referentes que garantizaran la cohesión social y ofrecieran razones
para el reconocimiento de la diversidad cultural en el país. Sin embargo, la perspectiva esencialista, por
su naturaleza ahistórica, ignora los profundos cambios que viven las comunidades indígenas,
rechazando la problematización de las tradiciones culturales que pueden haber perdido vigencia en el
presente, así como el debilitamiento actual y las transformaciones que experimentan las prácticas de
socialización secundaria en las comunidades.
En este orden de ideas, una perspectiva indigenista y esencialista, podría correr el riesgo de dejar por
fuera las realidades que viven hoy las comunidades y particularmente los niños y jóvenes. Sin perder de
vista los aportes de las propuestas indigenistas (cuyo carácter reivindicativo no puede ser perdido de
vista en un país de tan profundas exclusiones sociales como el nuestro), para avanzar hoy en el proceso
etnoeducativo se requiere tener también presentes los profundos y acelerados cambios culturales que
viven hoy muchas comunidades, y en particular, los jóvenes indígenas. Por demás, desde los años 70
han sido ellos agentes activos de cambio endógeno, como se constata en el Cauca en el hecho que las
recuperaciones de tierras fueron lideradas por jóvenes, a menudo en contraposición a sus padres y
abuelos, sumisos muchos a los terratenientes. Así, a lo largo y ancho del país y en los mismos pueblos
indígenas, es posible encontrar notables diferencias en el continuo tradición-modernidad, las cuales
deben ser tenidas en cuenta en la etnoeducación. Muchos Nasa de la zona norte del Cauca, son el
producto de un mestizaje que provino de una fuerte ola migratoria de mestizos que invadieron algunos
resguardos en los años 30 del siglo pasado, lo cual explica el debilitamiento la lengua indígena Nasa
Yuwe, y el por qué en esos resguardos se han dado las principales iniciativas de economía de mercado
24
Magendzo, A (1986).
22
que impulsan hoy las empresas comunitarias de los resguardos indígenas. Así, la zona norte es
considerada como modernizante y otras zonas Nasa, como la de Tierradentro, son percibidas como muy
tradicionales, sin que ello impida una posición sólida y unificada como pueblo indígena hacia el
gobierno.
Hoy, los Nasa experimentan una dinámica de cambio cultural intensa a la par que su sentido de
pertenencia se afirma. Pero esta dinámica la soslayan a menudo los enfoques indigenistas, como se
puso en evidencia con la reubicación en la zona norte de las comunidades Nasa de la cuenca del río
Páez, luego que un terremoto destruyera el sector en 1994. Mientras la reconocida ONG indigenista
Nasa Kiwe, encargada de la reubicación, y los líderes del Consejo Regional Indígena del Cauca
insistían en trasladar esas comunidades a las partes altas de la montaña, donde pudieran reproducir su
economía de subsistencia y ser protegidas del influjo modernizador, los cabildos y comunidades
presionaron por ser reubicados en las partes bajas y fértiles, en sectores cercanos a las grandes vías de
manera que su intercambio comercial con las ciudades se facilitara y sus hijos pudieran ir a estudiar a la
universidad, pues "su concepto de indio no es tradicionalista, sino que busca crear una nueva definición
híbrida del indígena”25
. De hecho, frente a un posible aislamiento de otras comunidades Nasa, los
reubicados activaron sus relaciones con la comunidad Nasa de la ciudad de Caloto, que parecía ser
poco visible para los miembros de la corporación. También, reactivaron diversos procesos culturales de
rituales, enseñanza del Nasa Yuwe y proyectos productivos que desmintieron la imagen que de ellos
tenía la corporación como agricultores de subsistencia.
Por su parte, los Nasa de la parte baja que conviven en medio de las poblaciones mestizas del pie de
monte, han mostrado la necesidad de ampliar los límites que el esencialismo busca imponer a las
culturas. En 1998, en un hecho sin precedentes en el país, lograron crear el Cabildo indígena urbano de
Santander de Quilichao, (Norte del Cauca). Luego, lograron que fuese reconocido el cabildo indígena
de Huellas (Caloto), el cual cuenta con un considerable número de indígenas residentes en el pueblo de
Caloto, y recientemente constituyeron el cabildo indígena de Miranda. Todos ellos funcionaron por las
vías de hecho como cabildos, hasta que finalmente lograron su reconocimiento por parte del estado.
Pese a las diferentes apropiaciones que han hecho de las culturas urbanas, los Nasa de la zona norte del
Cauca desarrollan diversos procesos de recuperación, reconstrucción y reinvención de la medicina
tradicional, fortalecen las redes de parteras, intentan rescatar los circuitos tradicionales de circulación
de productos entre las zonas alta, media y baja de los resguardos y el trueque en los programas de
tiendas comunitarias y transacciones entre resguardos en el contexto del impulso de una economía
propia que no elude procesos de agroindustria y mejoramiento de las prácticas ganaderas improductivas
que heredaron de los terratenientes. Todo ello son síntomas de una remozada identidad indígena que se
apropia de elementos occidentales que fortalezcan los valores de reciprocidad, equilibrio y armonía y
espíritu comunitario que caracterizan la vida y la metamorfosis de la vida (Pees kupx fxi’zenxi), como
bellamente se titula el libro del lingüista Nasa Marcos Yule sobre la tradición cultural de su pueblo26
.
Los cambios en la socialización endógena
Para desarrollar la etnoeducación, además de asumir en el quehacer etnoeducativo concreto los
profundos cambios que experimentan las comunidades indígenas, se requiere también que se
25
Rappaport, J. Cambio dirigido, movimiento indígena y estereotipos del indio: el Estado colombiano y la reubicación de
los Nasa.
26
Yule, M (2004) Pees kupx fxi’zenxi. La metamorfosis de la vida. Cabildo etnoeducativo Proyecto Nasa y municipio de
Toribío. Toribío, Cauca.
23
reconozcan las implicaciones que tienen los cambios en los procesos de socialización primaria y
secundaria, es decir en la educación endógena. Por demás, hay que recordar que la socialización es un
proceso donde el individuo interioriza y reconstruye el mundo social, es un proceso por el cual un niño
adquiere una identidad cultural y al mismo tiempo reacciona a dicha identidad. Es decir, la
socialización no es un proceso pasivo donde se aprende una lengua, costumbres, valores, formas de ser
y pensar, sino que, por el contrario, es un proceso activo, y para el caso que nos ocupa, un proceso en el
cual hoy, los niños y jóvenes indígenas, más que nunca, acceden a otros mundos posibles, y hacen una
selección activa de visiones y prácticas nuevas, tanto en su universo tradicional, como en las otras
posibilidades a las cuales tienen acceso.
Sin duda, la educación tradicional de las comunidades indígenas aporta numerosas claves para el
desarrollo de los procesos metodológicos de la etnoeducación. La socialización indígena, antes que ser
un proceso espontáneo o desordenado, estuvo fuertemente regulado y sigue estándolo en muchas
comunidades. Sin embargo, la diversidad de tendencias que existen hoy en día dentro de un mismo
pueblo indígena, y aún dentro de una misma comunidad, nos indica a quienes laboramos en el campo
etnoeducativo que no debemos caer en los riesgos de una educación indigenista a ultranza que ignore
los deterioros y cambios que se han dado en los lugares, tiempos, momentos, prácticas y agentes
encargados de la socialización secundaria de los niños que acceden a la escuela. También nos dice que
debemos ubicarnos en un continuo de hibridaciones y renegociaciones culturales decisivo a la hora de
determinar las posibilidades educativas por desarrollar, y además, retomar aspectos específicos de la
educación indígena tradicional en la escuela. También nos presiona para ir más allá del discurso
reivindicativo sobre la educación propia y profundizar nuestro conocimiento de las prácticas de
socialización, si se quiere avanzar en una “etnodidáctica”. Es fundamental, la revisión de las prácticas
de socialización que se dan a lo largo del ciclo vital, para que la etnoeducación no contradiga la
socialización familiar y comunitaria y para contribuir, si ello es posible, a revitalizar formas de
educación indígena severamente interferidas.
En la socialización indígena, la palabra sagrada de los relatos de origen muestra las condiciones y
formas en que la cultura se reproduce, transmite y adquiere. Esta palabra se expresa en diferentes
modalidades narrativas, pero su transmisión a los niños y jóvenes adquiere características propias como
palabra educativa y no debe confundirse con la mera transmisión de los mitos, muchos de los cuales
son inadecuados para niños de edad escolar. Es conocida en nuestro medio la anécdota de un
investigador que, luego de recopilar en un libro diversos mitos, lo distribuyó en las escuelas, siendo de
inmediato rechazado, puesto que en su carátula había colocado un petroglifo, cuya observación está
tajantemente prohibida para los niños.27
Por ejemplo, hoy sabemos que en el pueblo amazónico Uitoto,
se da una transposición didáctica, según la cual, fragmentos de las historias de antigua, los temidos
Igai, y los Bakaki, usados en el chamanismo para la defensa, devienen en historia de consejo, que por
supuesto no son repeticiones del mito, sino que adquieren una forma narrativa propia que adquiere
sentido en relación a las crisis, problemas y demandas de la socialización del niño indígena Uitoto,
constituyendo así una forma de inclusión y familiarización del niño con la narrativa mítica, que será
progresivamente ampliada a la manera de una espiral narrativa, que no deberá ser forzada, pues la
enseñanza como tal de los mitos de origen, sólo acontecerá hasta la juventud, dónde también se
constata que son cuidadosamente graduados.
27
Montes (1996), ha descrito en el caso del pueblo amazónico Tikuna los riesgos de una propuesta etnoeducativa que sin
contextualizar los ciclos de socialización endógena intente abordar en la escuela el estudio de la “historia del tiempo
antiguo”o convertir al maestro en “profesor de mitología”. Ver: El Estudio de la tradición oral, la formación de maestros
indígenas y la elaboración de textos. EN: Educación endógena frente a educación formal. Ibidem.
24
Adicionalmente, aunque la palabra educativa tradicional amazónica se diversifica de acuerdo a los
clanes, las carreras ceremoniales y el sexo, hoy ésta segmentación se ha flexibilizado por la confluencia
de diferentes clanes en un mismo asentamiento, y por el escaso número de ancianos sabedores. Ante
esta situación, los ancianos Uitoto suelen insistir que “la palabra de la coca y el tabaco es una sola”, a la
vez que mantienen presente su diversidad clánica. Por ello, en contextos altamente multiculturales
como los de la región amazónica, quizá la opción para atender la diversidad étnica presente sea una
opción moderada, que de cuenta de las zonas culturales existentes, pero no caiga en el extremo, ni
necesario ni posible, de intentar reproducir la diversidad cultural de los clanes del pasado, tarea que
corresponde mejor a la dinámica cultural de las comunidades.
En el caso de los Nasa, de tiempo atrás se ha venido dando un significativo debilitamiento de su
tradición oral, que revela los cambios en la socialización primaria y secundaria. Mientras que en el
imaginario colectivo y en el discurso indigenista se insiste en la transmisión oral en la tulpa (fogón
tradicional en el centro de la vivienda, alrededor del cual se narraba la tradición oral), en los hechos se
acrecienta un nuevo tipo de vivienda de varias habitaciones y a la par, emergen las críticas a los " hijos
de la tulpa" que, son el resultado del incesto favorecido en algunas familias por el debilitamiento de la
tradición que produjo el régimen represivo del terraje. Actualmente, en las escuelas de la zona norte del
Cauca y en general en los diferentes programas de los cabildos y organizaciones se ha dado gran
importancia a la difusión de la llamada ley de origen (mito de creación). En este caso, se constata que
la interpretación del mito en algunos aspectos particulares deviene en un problema de poder. Por
ejemplo, para algunos, Uma (agua) y Tay (sol), los abuelos ancestrales del primer momento de la
creación, son el paradigma mítico que enseña la fidelidad que debe haber en la pareja. Para otros, la
clave está en el segundo momento del relato, en donde Tay también forma pareja con A´te (la luna), lo
cual explicaría y validaría la bigamia en el hombre Nasa. Para otros, en un tercer momento del mito se
encuentran las claves fundamentales de la familia Nasa. Al recurrir a las diferentes situaciones que
narra el mito, unos y otros hallan razones para validar sus argumentos, pero lo que queremos mostrar
aquí, es que más allá de la multiplicidad de interpretaciones que tiene un mito, al debilitarse las
prácticas de socialización tradicionales en un grado tal que la tradición mítica pasa ser asunto de unos
pocos ancianos, intelectuales indígenas o chamanes (los The´ Wala o médicos tradicionales), se rompen
también los consensos sociales sobre la interpretación, que sin ser estáticos, si son generalizados en sus
aspectos básicos. Se plantea así una compleja tarea a la etnoeducación, que debe resolver en el caso de
estas sociedades cambiantes, no sólo que se apropia del " afuera", sino también, que se asume del
"adentro"
Para ilustrar los profundos cambios en la socialización secundaria, volvamos a la región amazónica.
Allí, al igual que en el Cauca, con la concentración de la población en asentamientos cercanos a los
pequeñas y grandes poblados, se constata la emergencia de lo que Mead llamó una cultura
cofigurativa28
, en la que los jóvenes se socializan entre sí, dando origen a grupos juveniles en los cuales
se empiezan a vivir nuevas realidades socializadoras, por completo ajenas a las que vivieron sus padres
y abuelos: el amor y la amistad entre hombres y mujeres por fuera de las prescripciones propias de los
clanes, la separación entre el ocio y el trabajo, los grupos juveniles y la moda mediados por la
televisión. Así, los referentes identitarios del clan y del pueblo indígena son hoy una de las
posibilidades por la que optan los jóvenes. A estas realidades no puede ser ajena la etnoeducación, cuyo
quehacer supone entonces el fortalecimiento temprano en los niños de los referentes étnicos y la
reflexión con los jóvenes sobre las nuevas realidades sociales que ellos experimentan. Otro tanto,
podría señalarse en relación a la formación educativa en ciencias, que van desde la apropiación de
elementos tecnológicos que hoy son indispensables en las comunidades indígenas, como el motor fuera
28
Mead, ( ). Cultura y compromiso. Estudio sobre la ruptura generacional.
25
de borda, las motosierras o las escopetas, que sutilmente han modificado valores tradicionales, y han
sido decisivos en la modificación de prácticas socializadoras encaminadas al desarrollo de la fortaleza
física en los jóvenes.
Por demás, han sido los mismos maestros propuestos por las comunidades quienes han contribuido de
manera decisiva a los cambios. Las primeras generaciones de maestros fueron jóvenes formados por los
misioneros, que avergonzados de sus culturas y resistentes a hablar sus lenguas reprodujeron los
esquemas presuntamente civilizadores de la educación oficial. Las segundas y terceras generaciones de
docentes indígenas, al menos en el Amazonas, ya fueron formadas bajo la influencia de procesos
etnoeducativos, siendo por tanto mucho más receptivos a las propuestas de cambio pedagógico. Sin
embargo, en todos los casos, la constante fue y sigue siendo, nombrar maestros jóvenes, en
contraposición a la visión pedagógica indígena, en donde el carácter carismático del "maestro sabedor"
esta dado por la posibilidad de haber vivido lo que enseña, lo cual supone, que son adultos mayores
quienes ejercen este rol. Los jóvenes indígenas elegidos por sus comunidades como maestros -cuando
mantienen las prácticas culturales de sus pueblos-, suelen ser activos aprendices respecto a cuidados de
la salud, vida de la pareja, rituales, historia, entre otros, pero muy a menudo, su ejercicio como
maestros hace que ellos se alejen de estos procesos socializadores.
Repensar la noción de interculturalidad
Los cambios actuales y las transformaciones que se producen en la socialización de niños y jóvenes,
llevan a revisar la idea de interculturalidad. Aunque los programas curriculares han avanzado en el
reconocimiento de la diversidad cultural nacional, en las zonas de contacto entre mestizos e indígenas y
muy particularmente en las zonas nacionales de frontera que concentra las poblaciones más
tradicionales, subsisten discriminaciones arcaicas que reducen la enseñanza intercultural sólo a las
comunidades indígenas, a las que se pide enseñar la "tolerancia". Es diciente el caso de los
afrocolombianos, que cuadruplican la población indígena y suman más de cuatro millones de personas.
Para su reconocimiento, se estableció la cátedra afrocolombiana de obligatorio cumplimiento en todos
los planteles educativos del país, sin que la norma haya logrado un mayor impacto en las escuelas
públicas y privadas. Teniendo en cuenta la dificultad de generalizar la educación intercultural a
contextos más amplios que el de los grupos étnicos (lo que no implica renunciar a la necesidad de que
se haga educación intercultural, en especial en las zonas de contacto interétnico, como sería el caso de
Leticia en el Amazonas o Caloto en el Cauca), aludiremos a la noción de interculturalidad vista solo
desde las escuelas indígenas.
La escuela indígena sobre la que se insistió en la etnoeducación desde la década de los 70, buscó de
manera radical fundamentarse en los saberes y prácticas culturales de los pueblos indígenas. La
recuperación étnica fue el correlato educativo de las reinvindicaciones étnicas que se propugnaban en
lo político). No se profundizó en las relaciones entre participación en lo nacional e identidad cultural en
las comunidades indígenas, ni en las relaciones, entre saberes tradicionales y conocimiento científico.
Hoy, la simultaneidad del cambio cultural y la reindigenización de muchas comunidades, la
participación creciente de los pueblos indígenas en la vida nacional desde su diversidad, y la irrupción
de la globalización en la vida de las comunidades, incitan a pensar de nuevo la naturaleza de las
apropiaciones y renegociaciones que se hacen al interior de las comunidades: “Una problemática que
afrontan las comunidades es la de que en cada una de ellas se observan tendencias que van desde las
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DIDÁCTICA COMUNITARIA

  • 1. 1 LECCIONES DE UNA DIDÁCTICA COMUNITARIA E INTERCULTURAL DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES Y SOCIALES EN LAS ESCUELAS INDÍGENAS DEL CAUCA Y AMAZONAS (COLOMBIA) ALVARO RODRÍGUEZ RUEDA FUNDACIÓN CAMINOS DE IDENTIDAD COLOMBIA
  • 2. 2 CONTENIDOS PRESENTACIÓN....................................................................................................................................................................4 LA VISIBILIZACIÓN DEL CAMBIO CULTURAL Y LA EDUCACIÓN...............................................................................................4 LA SISTEMATIZACIÓN DE UNA DIDÁCTICA INTERCULTURAL DE LAS CIENCIAS NATURALES Y SOCIALES ................................6 1. PRIMERA PARTE: LA EXPERIENCIA DE CONSTRUCCIÓN CURRICULAR EN CIENCIAS1.1. LA ETNOEDUCACIÓN Y LOS CURRÍCULOS EN CIENCIAS ............................................................................................9 1.1. LA ETNOEDUCACIÓN Y LOS CURRÍCULOS EN CIENCIAS.............................................................................10 LA ETNOEDUCACIÓN EN COLOMBIA ....................................................................................................................................10 La educación para los pueblos indígenas: civilización o barbarie................................................................................10 La educación como reivindicación étnica: los años 70..................................................................................................12 La institucionalización de la etnoeducación ..................................................................................................................14 La problemática etnoeducativa......................................................................................................................................16 NUEVOS DESAFÍOS DE LA ETNOEDUCACIÓN.........................................................................................................................19 Etnoeducación como educación propia .........................................................................................................................19 Esencialismo versus cambio cultural.............................................................................................................................21 Los cambios en la socialización endógena.....................................................................................................................22 Repensar la noción de interculturalidad........................................................................................................................25 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EN LA ETNOEDUCACIÓN........................................................................................................27 Contextos diversos para prácticas educativas diversas.................................................................................................28 Abordajes etnoeducativos para la educación en ciencias..............................................................................................29 La investigación y sus límites.........................................................................................................................................31 LA VISIÓN OFICIAL DEL CURRÍCULO DESDE LA ETNOEDUCACIÓN.........................................................................................34 El auge formal del constructivismo................................................................................................................................34 Tensiones entre el discurso pedagógico oficial y la etnoeducación...............................................................................37 1.2. DISEÑO EN CIENCIAS CON LA COMUNIDAD: EL CASO MURUI (AMAZONIA).........................................42 LOS MURUI..........................................................................................................................................................................42 El plan de vida Murui y la educación ............................................................................................................................43 Procesos previos de mejoramiento educativo escolar....................................................................................................45 La intervención etnoeducativa: cuando la comunidad se asume como enseñante.........................................................46 EL DISEÑO CURRICULAR EN CIENCIAS NATURALES ..............................................................................................................51 Comprendiendo la interdependencia con la selva: el calendario ecológico..................................................................51 La transposición didáctica del calendario ecológico.....................................................................................................55 EL DISEÑO CURRICULAR EN CIENCIAS SOCIALES..................................................................................................................60 Los procesos comunitarios como base de la enseñanza.................................................................................................61 La transposición didáctica de los procesos comunitarios..............................................................................................63 LA APLICACIÓN DEL CURRÍCULO..........................................................................................................................................69 La dinámica comunitaria ...............................................................................................................................................69 La aplicación del diseño en ciencias naturales y en ciencias sociales...........................................................................71 1.3. DISEÑO EN CIENCIAS CON LOS MAESTROS: EL CASO NASA (ZONA ANDINA).......................................82 LOS NASA............................................................................................................................................................................82 El plan de vida Nasa y la educación ..............................................................................................................................84 Procesos previos de mejoramiento educativo escolar....................................................................................................88 La intervención etnoeducativa .......................................................................................................................................89 EL DISEÑO CURRICULAR EN CIENCIAS NATURALES ..............................................................................................................94 La transformación del entorno y la problematización ...................................................................................................94 La transpocisión didáctica de los procesos del plan de vida .........................................................................................97 EL DISEÑO CURRICULAR EN CIENCIAS SOCIALES................................................................................................................106 Los procesos comunitarios como base de la enseñanza...............................................................................................106 La transposición didáctica de los procesos comunitarios............................................................................................108
  • 3. 3 LA APLICACIÓN DEL CURRÍCULO........................................................................................................................................112 La dinámica con las comunidades y las organizaciones indígenas .............................................................................112 La aplicación del diseño en ciencias naturales y en ciencias sociales.........................................................................116 2. SEGUNDA PARTE: LECCIONES DE LA SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA..................................129 2.1 EL NIVEL PEDAGÓGICO..........................................................................................................................................130 CONCEPTOS PARA UNA RELECTURA PEDAGÓGICA DE LA INTERCULTURALIDAD ................................................................130 Aculturación y mentalidades retrospectivas.................................................................................................................130 Hibridación e interculturalidad ...................................................................................................................................133 Zonas de contacto y transculturización........................................................................................................................134 CLAVES PARA DISEÑAR UN CURRÍCULO ETNOEDUCATIVO EN TIEMPOS DE CAMBIO............................................................138 Referentes de la encrucijada actual .............................................................................................................................138 El currículo comunitario..............................................................................................................................................139 Los procesos comunitarios como fines y núcleos de la formación...............................................................................140 La negociación intercultural como orientación para seleccionar contenidos de enseñanza.......................................143 La recuperación del saber pedagógico como fundamento metodológico ....................................................................147 DESENCUENTROS ENTRE LA ETNOEDUCACIÓN Y OTRAS PEDAGOGÍAS ...............................................................................151 Diferencias entre la etnoeducación y la educación activa o progresiva......................................................................151 Mimetismos entre la educación tradicional indígena y la educación tradicional occidental......................................153 Otros aportes pedagógicos de la educación indígena..................................................................................................154 2.2 LOS LÍMITES DE LA INTERVENCIÓN..................................................................................................................155 ABANDONANDO LA IDEALIZACIÓN DEL MAESTRO Y LA ESCUELA ......................................................................................156 Condiciones que hacen más flexibles las prácticas educativas....................................................................................158 Condiciones para enfrentar las resistencias de los docentes.......................................................................................160 Diseños curriculares de transición .............................................................................................................................164 LOS MATERIALES EDUCATIVOS..........................................................................................................................................167 Las necesidades de las escuelas y los materiales........................................................................................................167 Materiales educativos y oralidad.................................................................................................................................168 2.3 EL NIVEL DIDÁCTICO ..............................................................................................................................................170 CALENDARIOS ECOLÓGICOS Y PROBLEMATIZACIONES COMO ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS ..................................................170 La transposición didáctica del calendario ecológico...................................................................................................171 La problematización en las ciencias naturales ............................................................................................................175 La problematización en las ciencias sociales...............................................................................................................177 APUNTES PARA UN CURRÍCULO ETNOEDUCATIVO INTEGRADO DESDE LAS CIENCIAS .........................................................178 El problema de la integración......................................................................................................................................179 La integración de las áreas básicas.............................................................................................................................180 La integración con lo nacional y lo universal..............................................................................................................182
  • 4. 4 PRESENTACIÓN La visibilización del cambio cultural y la educación Los 83 pueblos indígenas del país (2% de la población) y las más de 800.000 personas que los conforman, en su mayoría niños y jóvenes, enfrentan una situación de cambio cultural extenso, pues abarca las dimensiones jurídico-política, socio-cultural, ambiental -económica y psico-antropológica, e intenso, por la rapidez y profundidad con que se da1 . Se han debilitado los mecanismos tradicionales de reproducción y transmisión de la tradición cultural a la par que se hace más intenso el intercambio con la sociedad mayor, y ello obliga a una revisión del papel de la escuela en la formación para enfrentar el cambio cultural, y en particular, conlleva a revisar contenidos, fines y métodos de la enseñanza de las ciencias naturales y sociales. En su revisión sobre cambio cultural en la Amazonia2 , Santos llamó la atención sobre la sistemática negación de la influencia cultural occidental en las indagaciones etnográficas de los pueblos amazónicos. A su juicio, la poca literatura existente puede ser dividida en dos grandes conjuntos. El primero, está centrado en los cambios demográficos, geográficos y culturales producidos por el contacto colonial, da origen a la etnohistoria. El segundo conjunto de investigaciones se centra en los cambios producidos desde el inicio de la expansión capitalista con los caucheros en la época republicana, y con las diferentes bonanzas de la economía extractiva como las pieles, plantas y peces en el siglo veinte, tiene un enfoque más sociológico. A ellos hay que sumar, la influencia de esfuerzos evangelizadores como los del Instituto Lingüístico de Verano, el proceso de escolarización católica, el mayor contacto con foráneos y ya más tarde, el surgimiento de las mismas organizaciones indígenas supraétnicas, que empezaron a contrarrestar la característica segmentación de los pueblos amazónicos, su dispersión geográfica y su desarticulación territorial como resultado de los cambios ya expuestos. En la actualidad, los pueblos indígenas del país y la Amazonia enfrentan una nueva e intensa ola de cambios, proveniente del proceso de globalización derivado de la modernización y del mayor flujo de las comunicaciones, las gentes y los productos, a la par que luchan por mantener y practicar sus saberes ancestrales. En la zona andina, y específicamente en la zona norte del Cauca, la intensidad del cambio cultural es mayor toda vez que su contacto con el mundo Español se dio cincuenta años después del arribo de los primeros conquistadores españoles. Luego de una intensa guerra de casi tres siglos, los Paéces (Nasa) aceptaron en el siglo 18 ser reducidos a los resguardos y allí recompusieron su organización social, reapropiando la figura colonial del cabildo y muchas de las formas actuales de justicia propia como el cepo o de organización comunitaria como la minga, que hoy hacen parte importante de sus formas de identidad. Desde la independencia nacional de la corona española en 1810 y hasta entrada la década del 70 del siglo pasado, los páeces viven ciclos periódicos de despojo de sus territorios, seguidos de diversas expresiones de lucha que logran decantar, ya entrados los años ochenta, en diversos proyectos 1 Bonanomi, A. (1998). El proceso de cambio antropológico en el norte del Cauca. Separata, Boletín Interacción Étnica No 10. Santa Fe de Bogotá: Fucai. 2 Santos (1996).
  • 5. 5 de reorganización social que repercuten de manera significativa en una “reindianización” del pueblo Nasa, a la par que se intensifica la modernización de las comunidades en medio de una acentuada pobreza, hechos estos que crean profundas contradicciones y crisis social al interior de las comunidades: participación de algunos sectores en el conflicto armado, cultivos ilícitos, emigración, desnutrición de los niños y violencia intrafamiliar, entre otros. Frente al fenómeno actual de cambio, y a raíz de la Constitución Nacional de 1991 que caracteriza la nación como pluriétnica y multicultural y da una merecida autonomía política, cultural, económica y social a los pueblos indígenas, ellos han venido construyendo proyectos o planes globales de vida, entendidos como ideales de sociedad que conjugan tradición y modernidad, y han venido participando de manera creciente en el control de la educación, en busca de su pervivencia como pueblos originarios. Ello implica, que a la base de los planes globales de vida hay un presupuesto intercultural, y una resistencia implícita a la idea moderna de desarrollo3 . El plan de vida es entonces una “imagen- objetivo”, “un deber ser” de un destino reinventado frente al cambio, pero lleno de pasado, que es común en tanto es compartido y deseado por los miembros de un pueblo. Pero también, el proyecto o plan global de vida es un conjunto de estrategias para hacer realidad esa utopía identitaria, pensadas y diseñadas desde dentro, a partir de la realidad histórica de las comunidades. En los pueblos indígenas del departamento del Amazonas, la construcción de dichos planes es incipiente y lenta debido a la dispersión territorial y el carácter segmentado de la autoridad tradicional. En el Norte del Cauca, la intensidad del cambio y la fortaleza organizativa indígena han contribuido a un mayor desarrollo de planes de vida que, partiendo de reconocer los cambios culturales, se orientan a posibilitar su manejo por las comunidades. Las reinvindicaciones de los pueblos indígenas colombianos se entrecruzan con tensiones producto de los cambios, y en este panorama complejo la educación que se imparta a las nuevas generaciones podría jugar un papel central. Los cambios de conciencia inciden de manera definitiva en el concepto de interculturalidad y frente a este panorama, la etnoeducación, y en particular una perspectiva crítica de la enseñanza de las ciencias naturales y sociales, debe hacer visible la realidad de dicho cambio, y luego, hacer una reflexión profunda de su papel en la crisis, de la efectividad de sus prácticas y del sentido de sus proyecciones educativas. En procura de una educación que reconociera su diversidad cultural, los pueblos indígenas colombianos crearon sus escuelas comunitarias en los años 70 y 80, en contraposición a la educación oficial que se impartía en las escuelas estatales. Si bien la cobertura de dichas escuelas fue y ha seguido siendo baja, su impacto político ha sido notable y constituyó un precedente importante para legitimar nuevas posibilidades pedagógicas en el campo de la etnoeducación (educación bilingüe e intercultural). A lo largo de los años 80 se logró que los maestros de las escuelas indígenas fueran de las mismas comunidades, y en un contexto de progresivo reconocimiento de las expresiones culturales de los pueblos, se dieron experiencias en el campo de la educación bilingüe e intercultural, que no han sido suficientemente difundidas ni analizadas, toda vez que la discusión de la época giró alrededor de un discurso centrado en las reivindicaciones de autonomía y en la falta de pertinencia de la educación que se impartía, obviando los desarrollos y alternativas que se fueron elaborando. Luego que la constitución de 1991 estableció el carácter pluriétnico y multicultural de la nación colombiana, a lo largo de la década del 90, se desarrollaron diversas experiencias de innovación educativa en las escuelas indígenas y se han escrito algunos reportes de tales experiencias. 3 Escobar, A (1999). El final del salvaje. naturaleza, cultura y política en la antropología contemporánea. Bogotá. Ican- Cerec.
  • 6. 6 Aunque las ideas de interculturalidad y bilingüismo caracterizaron las experiencias adelantadas, poco se hizo en torno a la conceptualización de la interculturalidad en las décadas de los 80 y 90. En el nuevo milenio, diversos eventos desarrollados en el país muestran un proceso de decantación de las experiencias de la década pasada. De una parte, se busca clarificar la naturaleza bilingüe e intercultural de la etnoeducación colombiana. De otra parte, más tímidamente, se avanza en la estructuración de las lógicas curriculares y didácticas que subyacen a los procesos educativos. También, se ha dado un ejercicio pedagógico en procura de esclarecer las relaciones entre la etnoeducación y los procesos sociales, políticos, económicos y culturales de los pueblos indígenas. El escenario en el cual se desenvuelve la etnoeducación colombiana, y en particular, la enseñanza de las ciencias naturales y sociales en el nuevo milenio, es de cambio cultural hacia dentro y reafirmación étnica hacia afuera, y de transformación hacia dentro de las prácticas productivas y relaciones con el entorno, mientras que hacia fuera los discursos tradicionales sobre la relación con la naturaleza subsisten y son reafirmados. Así, se dan ciertas contradicciones entre lo que se dice y lo que se piensa, las cuales tienen amplias repercusiones en la educación. Además, los ritmos y formas en que se dan los procesos económicos y sociales, varían sustancialmente, aun dentro de un mismo pueblo indígena situado en un sector geográfico determinado. Por lo tanto, nuestro trabajo pedagógico ha buscado evitar los extremos de la idealización de las culturas indígenas, o la negación de los saberes y prácticas autóctonas, extremos que ignoran las profundas transformaciones y renegociaciones actuales que se dan en las comunidades. Hemos procurado situar la enseñanza de las ciencias en un contexto de cambio y en un campo intercultural, campo que por demás está por definir, pues el concepto es reciente, no existen aún consensos fuertes en torno a él y su desarrollo en la educación colombiana es precario. Por demás, no hay que olvidar las condiciones históricas y sociales en las cuales un concepto es construido, que para el caso de las minorías étnicas colombianas son condiciones diferentes a las que tienen otros países europeos cuando desarrollan el concepto de interculturalidad en un contexto de inmigración, o incluso a las de otros países latinoamericanos, cuya población indígena es mayoritaria. La sistematización de una didáctica intercultural de las ciencias naturales y sociales En nuestro país, es precaria la reflexión sobre la didáctica, ha menudo a sido desechada por considerar de manera equívoca que solo hace parte de la corriente positivista de la tecnología educativa americana, fuerte en el país en los ochenta y duramente criticada por sectores intelectuales con influencia en el magisterio. En la etnoeducación, las pocas reseñas publicadas sobre los trabajos en el país, dedican poca atención a este campo, pues priman los discursos generales. Sin embargo, luego de dos décadas de agudas críticas y reiterados diagnósticos generales que evidenciaron la crisis de la educación escolar colombiana, cobra cada vez mayor interés el estudio de las prácticas de aula de los maestros, y en ellas, la generación de alternativas concretas que potencien los procesos de aprendizaje – específicos de las áreas, con lo cual se confluye de nuevo al estudio de la didáctica, desde muy diferentes escuelas pedagógicas. En este contexto de la educación colombiana, y en el marco político de una construcción participativa de proyectos educativos comunitarios alimentados por los planes de vida de los pueblos indígenas, se desarrolló la evaluación y sistematización de dos experiencias de construcción participativa de currículos en ciencias sociales y en ciencias naturales, con énfasis en sus desarrollos didácticos.
  • 7. 7 La primera experiencia, se desarrolló en las escuelas de los resguardos indígenas del pueblo Nasa del Norte del Cauca en asocio con la Asociación de Cabildos Indígenas del Norte del Cauca. La segunda, se adelantó en las escuelas del pueblo Murui (Uitoto) del sector del río Putumayo, resguardo Predio Putumayo, en asocio con las organizaciones indígenas de dicho sector y la Educación Contratada del Amazonas. La asesoría a estas experiencias se ha realizado de manera conjunta por equipos regionales y por profesionales de la Fundación Caminos de Identidad. En el caso de la Zona norte del Cauca, nuestro trabajo se desarrolló de manera conjunta con Adán Martínez, Director de la Fundación y con Ruth Consuelo Chaparro, asesora pedagógica. En el caso del Sector del Putumayo, con Felisa Ramírez, Supervisora de la Educación Contratada. Estas dos experiencias, incluyen las zonas culturales indígenas amazónica y andina, y además poblaciones y escuelas en un continuo de cambio cultural muy amplio que va desde un cambio “débil” (lento, focalizado y con predominio de visiones y prácticas tradicionales o neotradicionales) hasta un cambio “fuerte”(extenso e intenso con desarticulación de las redes de articulación social y las prácticas productivas). Los objetivos de esta sistematización son los siguientes: Objetivo general: - Evaluar y sistematizar desde una perspectiva etnoeducativa orientada al manejo del cambio cultural, dos propuestas curriculares elaboradas para las áreas de las ciencias naturales y las ciencias sociales en escuelas indígenas de educación básica primaria del Norte del Cauca y de la Amazonia Colombiana. Objetivos específicos: - Esclarecer los momentos del proceso de construcción curricular, ubicar los determinantes o factores a los que se asocia el éxito o las dificultades, determinar las condiciones que garantizan resultados similares en otros contextos y establecer las estructuras y equipamentos necesarios. - Establecer la lógica de articulación de los planes globales de vida, los proyectos educativos comunitarios y los procesos de recontextualización de las ciencias naturales y sociales. - Evaluar, sistematizar e integrar la didáctica de dos experiencias colombianas participativas de diseño curricular etnoeducativo en ciencias naturales y sociales orientadas interculturalmente al manejo del cambio cultural. - Determinar el papel y las perspectivas de la enseñanza intercultural integrada de las ciencias naturales y sociales en la etnoeducación impartida en las escuelas indígenas colombianas. Una sistematización puede entenderse a) como un momento del proceso generado por un proyecto social, que reconstruye lo vivido y la información existente a partir de la recopilación y ordenación temática, cronológica o por acontecimientos de los principales hechos para ordenar el curso de las acciones y garantizar su difusión, y b) como reconstrucción de la experiencia encaminada a la creación de saber sobre aspectos significativos de la misma. En este trabajo, se asumirán las dos posibilidades. La primera parte de esta sistematización reconstruye de manera crítica los antecedentes y desarrollo del trabajo. La segunda parte de la sistematización, se centra en alguna lecciones de las experiencias que son de interés para la etnoeducación. De conformidad con las exigencias de una experiencia con valor testimonial, la metodología tuvo cuidado de explorar los contextos histórico y situacional, los acontecimientos que se vivieron y las lecciones aprendidas, A la vez se hizo una abstracción de elementos pedagógicos, didácticos, administrativos- procedimentales, que podrían ser importantes para el diseño y ejecución de experiencias similares.
  • 8. 8 La sistematización se llevó a cabo en el segundo semestre del 2004 y para su desarrollo recurrió a diversas técnicas. En un primer momento, se hizo una revisión de fuentes secundarias (informes, monografías, estudios culturales, diagnósticos), para precisar las implicaciones de diversos indicadores de cambio cultural en el diseño curricular. También, se tomaron fuentes primarias (informes, documentos, productos, cartillas) para sistematizar el proceso de construcción curricular y poder describir los acontecimientos que se dieron. En un segundo momento, se buscó precisar las características de la aplicación de los planes de estudio formulados en la zona andina y amazónica y en cada una de esta zonas, se observaron escuelas en comunidades de mayor y menor cambio cultural. En ellas, se hizo una observación de las clases y se tuvieron entrevistas semiestructuradas con maestros y líderes para acercarse a la aplicación de los planes de estudio, se realizaron observaciones de aula y se hizo un análisis de muestras como cuadernos y trabajos escolares. El resultado de estos dos momentos, es lo que se consigna en la primera parte de la sistematización. Sobre esta base, en un tercer momento se realizó una formalización y proyección de los hallazgos a la manera de lecciones de la experiencia, que se consigna en la segunda parte de la sistematización. se abordan allí las lecciones sobre el manejo didáctico intercultural teniendo en cuenta el contexto de las experiencias, la producción didáctica realizada, la proyección de un diseño curricular integrado y los procesos de formación de maestros En la primera parte, en la sección inicial se ofrece un contexto general que describe algunas etapas de la etnoeducación en Colombia, así como sus desafíos actuales. También, se examina la enseñanza de las ciencias en la etnoeducación y las tensiones que existen con las directrices del Ministerio de Educación sobre la enseñanza de las ciencias. Las dos secciones siguientes, describen en detalle la experiencia y aplicación de los diseños curriculares en ciencias construidos de manera participativa en los pueblos Murui y Nasa. Para cada uno de ellos, se ofrece una breve descripción transcultural de estos pueblos, así como de su plan de vida y lo que allí se especifica sobre la educación. Luego, los antecedentes educativos previos a la intervención y una descripción general del conjunto de la intervención etnoeducativa. Después, se detalla la sistematización hecha sobre el proceso de diseño curricular en ciencias naturales y ciencias sociales. Por último, se reportan los hallazgos de las observaciones de campo realizadas. En las dos experiencias se sigue la misma estructura de presentación de contenidos de la sistematización, para facilitar al lector la comparación de las experiencias. En la segunda parte, las lecciones de la sistematización se presentan en tres secciones. La primera, aborda las implicaciones de los hallazgos para la reflexión pedagógica de nuestro trabajo. Se hace una revisión de los desarrollos del concepto de interculturalidad en un contexto de cambio cultural intenso y se analizan sus implicaciones para la etnoeducación. También, se examinan las relaciones entre los planes de vida de los pueblos indígenas y el diseño de currículos comunitarios. Por último, se examinan algunas tensiones entre las las formulaciones de la etnoeducación y algunas pedagogías contemporáneas. En una segunda sección se examinan los alcances de la intervención etnoeducativa y en una tercera sección, se examinan las implicaciones de los hallazgos en relación a un currículo integrado. Agradecemos a la Agencia de Cooperación Alemana GTZ y al Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe para los Países Andinos (PROEIB Andes), su apoyo y orientación para el desarrollo de esta sistematización.
  • 9. 9 1. PRIMERA PARTE: LA EXPERIENCIA DE CONSTRUCCIÓN CURRICULAR EN CIENCIAS
  • 10. 10 1.1. LA ETNOEDUCACIÓN Y LOS CURRÍCULOS EN CIENCIAS La etnoeducación en Colombia La educación para los pueblos indígenas: civilización o barbarie En el caso colombiano, el proyecto republicano de formación ciudadana tuvo un carácter restringido, debido a la extensa geografía nacional, la dispersión poblacional, el aislamiento de las regiones y el carácter profundamente centralista de los gobiernos. La búsqueda de consensos para fortalecer una unidad nacional no se dio, y hasta la primera mitad de siglo 20, las 83 culturas indígenas que hoy perviven y las poblaciones negras de las costas mantuvieron sus tradiciones y los rezagos coloniales impuestos siglos atrás, entre otros factores, por el aislamiento existente y la profunda actitud discriminatoria que impidió su participación ciudadana. En las comunidades lejanas del centro del país -léase en la mitad de la nación-, las actividades misionales que aún subsistían con la lógica del orden colonial (fundación de caseríos e internados, evangelización y generación de una precaria economía de mercado alrededor de ellos), fueron fortalecidas, luego de la guerra con el Perú en los años 30, cuando la educación misional cobró nueva fuerza, pues el abandono del estado central de las zonas fronterizas, mostró la necesidad de una presencia gubernamental que nunca llegó a concretarse plenamente. Baja la influencia del pensamiento de la época, ésta educación misional buscó "civilizar" campesinos, negros e indígenas enseñando un Español estándar que negaba sus expresiones regionales y también las lenguas indígenas, un comportamiento cívico cuyo paradigma fue la urbanidad de Carreño (retomada por su autor de la etiqueta de la burguesía europea del siglo 18), y una moral católica que excluía la rica espiritualidad indígena y cuyo referente fue el catecismo del padre Astete. Aquí, la igualdad se intentó crear a costa de negar lo diverso, pero tal igualdad se entendió como ingreso sumiso a la “civilización” y negación de la “barbarie” y no como igualdad de oportunidades. Solo hasta los años 60, vino a concretarse una política de aumento de la cobertura educativa para las zonas rurales del país, motivada por la necesidad de preparación de mano de obra para el proceso de industrialización proyectado para las naciones latinoamericanas en ese entonces. Sabido es que la expansión de la educación se hizo sin la suficiente formación de maestros que garantizara lo que hoy se denomina una educación de calidad, y que en el caso de las comunidades indígenas este proceso de expansión fue débil y mediado por un contrato con la Iglesia Católica. La Misión Alemana, figura clave en este proceso de expansión, elaboró una extensa serie de manuales educativos para los maestros, que permitieron reemplazar la transmisión oral y los viejos cuadernos en los cuales se apoyaban los profesores y profesoras de antaño para impartir sus clases. En los planes de estudio de las décadas del 60 al 80, se enfatizó la enseñanza de las características, funciones y competencias de las instituciones de gobierno y de los mecanismos de elección política, desprovista del contexto social y económico en que se inscribían. Este enfoque no priorizaba la comprensión de la dinámica política, social y económica, reducía la ciudadanía al voto y a los períodos electorales, subrayaba los deberes ciudadanos en detrimento de los derechos, reducía la urbanidad a los “buenos modales” y dejaba por fuera de toda consideración tanto los intereses y experiencias políticas
  • 11. 11 de los jóvenes como la naturaleza de las relaciones escolares4 . En el campo de las ciencias naturales acontecía otro tanto. La enseñanza de la biología no superó la descripción taxonómica, fue desbordada por las problemáticas ambientales y de salud y no tuvo en cuenta la rica biodiversidad del país. La enseñanza de nociones de la física y la química no incluyó la formación del pensamiento científico. En general, de este periodo, en el discurso etnoeducativo se suele subrayar: “la inadecuación del sistema educativo oficial a las características y necesidades de las comunidades indígenas, el cual no solamente no las tiene en cuenta, sino que la niega, calificándolas como ‘inferiores’, ‘incivilizadas’, ‘salvajes’, como mera supervivencia desde un pasado lejano que aún pesa como un lastre ideológico”5 . En los años 70, los manuales de la Misión Alemana terminaron siendo desbordados por los avances científicos y las realidades nacionales. El sistema educativo, más ancho (por la cobertura lograda), y ajeno (por su distancia con la cotidianeidad de las comunidades y su enseñanza universalista y memorista), entró en crisis. Colombia, llegó a ocupar el segundo lugar en repitencia escolar en el mundo, aunque en las poblaciones indígenas, las dinámicas educativas fueron muy distintas. En el departamento andino del Cauca, la cobertura alcanzada en la educación básica fue baja, como se constata en el analfabetismo actual de los adultos indígenas, cercano al 30% y a ello contribuyeron los terratenientes de las haciendas, quienes impidieron la alfabetización de los indígenas Nasa, la segunda población étnica del país6 . Por su importancia geoestratégica, la violencia de los años 60 y la expansión de la guerrilla colombiana en los años 70 fue muy fuerte en el departamento del Cauca. Estos hechos, sumados a la recuperación de tierras que allí se lograron, determinaron que la formación cívica de los comuneros Nasa se diera en un contexto altamente ideologizado y por completo ajeno a la formación escolar. En el departamento del Amazonas, la situación fue distinta. La mayoría de adultos y ancianos indígenas son alfabetas, debido a la labor misional de la iglesia, que se expandió desde los años 70 en el marco integracionista de la época, el cual privilegió la educación moral y religiosa y la alfabetización, sin que la enseñanza de las ciencias, y en ella, la formación política de las comunidades ocupara a un lugar central. El esporádico contacto y el relativo aislamiento de muchas comunidades en la década de los 60 y 70, favoreció en el departamento del Amazonas la reconstrucción étnica, la cual fue interferida por prácticas de economía extractiva y por el internado indígena, prácticamente la única presencia estatal y en algunos sectores, el único contacto permanente con la sociedad nacional, razón por la cual, se suele destacar como elemento aculturizador en los análisis antropológicos y en los discursos reivindicativos de los líderes indígenas. El deterioro en las condiciones de vida de los indígenas, impulsó desde los años 70 su progresiva organización con el apoyo de sectores de la izquierda, la iglesia y el movimiento ambientalista. Se logró en la zona andina la recuperación de tierras de los resguardos coloniales, lo cual fue hecho decisivo en la reindigenización de estos pueblos, de los cuales se alertaba sobre su desaparición como etnias desde los años cincuenta. Como parte de su plataforma, el movimiento indígena buscó 4 Rodríguez, A. (1998) Formación democrática y educación cívica en Colombia. Un estudio nacional de caso. Asociación Internacional para la Evaluación del logro Educativo (IEA) - Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Creamos Alternativa, soc ltda. 5 Bodnar, Y (s.f). Etnoeducación. Documento de trabajo, Ministerio de Educación Nacional. Bogotá 6 En el trabajo de autoinvestigación de la memoria histórica reciente del pueblo Nasa de la zona norte del Cauca, los ancianos narraron varias historias donde fueron quemadas escuelas hechas por los indígenas, así como relatos donde los terratenientes se opusieron de manera abierta al ingreso de indígenas a las pocas escuelas existentes y reducidas a los núcleos urbanos. Rodríguez A (2003). Las luchas de los mayores son nuestra fuerza. Cátedra Nasa Unesco , ACIN, Kimpres, Bogotá.
  • 12. 12 reivindicar una educación que respetase sus diferencias culturales, logrando que se expidiera el decreto 1142 de 1978, en cual reconoció el derecho de las comunidades indígenas a contar con una educación acorde con sus características y necesidades y legalizó el nombramiento de maestros indígenas sin la formación escolar exigida a los maestros no indígenas. La educación como reivindicación étnica: los años 70 Lentamente, como contrarespuesta a la educación oficial atrapada en el dilema modernizante de “barbarie o civilización” diversos pueblos indígenas comenzaron a forjar una nueva alternativa “en contra y en muchos casos a expensas de la escuela oficial y religiosa que había sido promovida por el estado y la iglesia”7 . Cabe destacar que, a partir de la creación del Consejo Nacional Indígena del Cauca –Cric-, se propugnó por la formación de profesores indígenas que enseñaran en su lengua autóctona y teniendo en cuenta las necesidades de las comunidades. Esta nueva alternativa vino a ser dinamizada desde 1976, por el grupo de etnoeducación del Ministerio de Educación, que impulsó el concepto de etnoeducación, definido como “un proceso social permanente, inmerso en la cultura propia, que consiste en la adquisición de conocimientos y valores, y en el desarrollo de habilidades y destrezas, de acuerdo con las necesidades, intereses, y aspiraciones de la comunidad, que la capacita para participar plenamente en el control cultural del grupo étnico”. El término etnoeducación, se deriva de la conceptualización de etnodesarrollo8 , entendido como “la ampliación y consolidación de los ámbitos de la cultura propia, mediante el fortalecimiento de la capacidad autónoma de decisión de una sociedad culturalmente diferenciada para guiar su propio desarrollo y el ejercicio de la autodeterminación, cualquiera que sea el nivel que considere, e implican una organización equitativa y propia del poder9 " A la par que los indígenas iniciaban sus reivindicaciones en la educación y lograban que éstas se institucionalizarán a través del equipo de etnoeducación del Ministerio, para dar respuesta a la crisis en la educación y crear alternativas frente a los desactualizados programas de la Misión Alemana, en los años 80 se inicia un programa de mejoramiento cualitativo de la educación, mediante la formación de maestros y el diseño de un nuevo currículo, en el cual ya tuvo participación un importante grupo de intelectuales colombianos. Frente a los profundos desfases que empiezan a constatarse en el sistema educativo, se empezó a impulsar una estrategia de compensación de las diferencias, siempre en la mira de que los niños y jóvenes accedieran a unos saberes nacionales básicos. El discurso de la época, en un marco institucional centralista, resaltó la necesidad de la aplicación en todo el país de una propuesta curricular única, que es justo decir, actualizó el discurso pedagógico y dio un renovado lugar a la participación de los alumnos, a sus intereses y motivaciones, haciendo un reconocimiento cada ve más incipiente a la compleja pluralidad de las regiones colombianas. En las ciencias sociales, se dio un progresivo reconocimiento de la diversidad étnica y el carácter multicultural de la nación, y en las ciencias naturales, se incluyeron conceptos referidos a la ecología y la biodiversidad, actualizando los saberes de la biología, la física y la química. No obstante, pasaron muchos años hasta que estos avances fueron interiorizados por importantes grupos de maestros y por regiones enteras, como sucede en la actualidad con muchas de las reglamentaciones oficiales. Igual que hoy, solo unas pocas regiones 7 Romero,F (2002 ). La educación indígena en Colombia, referentes conceptuales y socio históricos. Congreso virtual 2002. Htpp/www.antropología/com.ar/ 8 Bodnar, Y. (1990). Aproximación a la etnoeducación como elaboración teórica. EN: etnoeducación, conceptualización y ensayos. Men- Corprodic, Bogotá. 9 Bonfil Batalla en ponencia para la Declaración de San José de 1982.
  • 13. 13 tuvieron capacidad de apropiación de los avances educativos y de realizar procesos de capacitación, seguimiento y apoyo a los docentes para el cambio educativo establecido desde el nivel central. Adicionalmente, en el contexto de las movilizaciones campesinas de los años 70 -que pusieron en evidencia el abandono estatal del campo-, el tratamiento curricular diversificado tuvo un antecedente notable en el Programa Escuela Nueva, que tuvo un reconocimiento educativo de lo local, a partir de la exploración por el niño del entorno campesino, la inclusión de los padres en el trabajo educativo, el diagnóstico de la vereda y el desarrollo de temas netamente rurales, entre otros aspectos. La versión inicial del programa desarrolló temáticas propias de la región pacífica colombiana, esperando con ellas preparar a los niños para un manejo adecuado de los problemas de su entorno. Por ejemplo, se incluyeron contenidos relacionados con la pesca y otros aspectos de la economía regional, o cuidados en salud, como los referidos a enfermedades tropicales. En ambos casos, se establecieron relaciones con contenidos universales referidos a estos temas. Sin embargo, estos currículos regionales diversificados no siguieron desarrollándose, y por el contrario, los contenidos elaborados para el Pacífico fueron extendidos a otras regiones del país, pese a la poca pertinencia nacional de algunas de sus temáticas. No obstante, la necesidad de responder a las particularidades de las poblaciones campesinas quedo establecido desde entonces. Por su parte, las comunidades indígenas rechazaron el Programa Escuela Nueva como una estrategia para que se respetara y se asumiera la reivindicación de sus tradiciones, prácticas culturales y lenguas, a través de la etnoeducación. Así, para el caso de las 23 escuelas comunitarias orientadas por el Consejo Regional Indígena del Cauca, a la enseñanza escolar de las ciencias naturales se opuso el trabajo comunitario y las prácticas agrícolas locales, y a la enseñanza escolar de las ciencias sociales, se opuso, una perspectiva política de fortalecimiento de las autoridades indígenas, sin que en el década de los ochenta fuese posible profundizar lo necesario para construir una alternativa curricular, por las complejidades de dicho intento, las contradicciones en las comunidades y el poco apoyo de la secretaría de educación departamental 10 . También fue el caso de las escuelas comunitarias creadas por el Programa de Educación Bilingüe e Intercultural – Pebin, en la zona norte del Cauca. Abiertamente opuestas a la educación oficial de la época, las escuelas comunitarias orientadas por el Cric y los cabildos indígenas formaron profesores indígenas y desarrollaron una propuesta basada en el trabajo agrícola, la lengua indígena, los rituales y cosmovisión indígena, jugaron un papel militante en los procesos de recuperación de las tierras y lograron mantenerse con apoyo internacional por más de diez años, sin que pudieron ser extendidas a la mayoría de escuelas de la zona, especialmente por la oposición de los profesores no indígenas, de los directivos docentes y de las autoridades municipales que no sin razón veían en esta propuesta educativa la punta de lanza de una acción organizativa indígena más amplia. Así, las comunidades que no pudieron desarrollar propuestas etnoeducativas, pero tampoco asumieron el Programa Escuela Nueva, terminaron a la postre siguiendo programas propios de las zonas urbanas, como fue el caso de algunos sectores del Amazonas y del norte del Cauca, que no fueron impactados por los incipientes programas de etnoeducación, ni por las experiencias de las escuelas comunitarias indígenas. No obstante su reducida cobertura (uno de los problemas fundamentales de las innovaciones etnoeducativas que se han dado en el país), el Pebin tuvo un impacto político y pedagógico notable y 10 Consejo Regional Indígena del Cauca (1987). Programa de educación bilingüe. EN: Memorias congreso pedagógico nacional. Federación Colombiana de Educadores, Bogotá.
  • 14. 14 una década más tarde fue la base sobre la que se desarrolló un proyecto educativo comunitario zonal, a cuya propuesta de enseñanza de las ciencias naturales y sociales nos referiremos luego11 . La institucionalización de la etnoeducación Mientras las escuelas comunitarias y la reivindicaciones de los pueblos indígenas por el derecho a tener una educación propia se abrían paso en las comunidades y pugnaban legitimidad social en las instituciones, desde mediados de los ochenta se institucionalizaron programas y dependencias a nivel nacional y regional encargadas del desarrollo de la etnoeducación, y se creó cada vez mayor conciencia de la importancia de un plan de estudios y de un ambiente de aprendizaje acorde con las realidades locales, la identidad cultural de las diferentes etnias, la preservación de la lengua materna y la necesaria valoración y recuperación del acervo cultural de los numerosos pueblos indígenas del país. Con la Constitución política de 1991, el Estado reconoce y protege la diversidad étnica de la nación colombiana, establece que las lenguas y dialectos de los grupos étnicos son también oficiales en sus territorios y prescribe que la enseñanza que se imparta en sus comunidades con tradiciones lingüísticas propias será bilingüe. También, que tendrán derecho a una educación que respete y desarrolle su identidad cultural. Los cambios constitucionales produjeron un amplio debate en el magisterio, impulsado por la Federación Colombiana de Educadores – Fecode-, el "movimiento pedagógico” orientado por la federación y algunas universidades y Ongs. En este periodo, amparados en el reconocimiento constitucional de nación pluriétnica y multicultural, un grupo de funcionarios del programa de etnoeducación del Ministerio de Educación nacional, en asocio con la organización nacional indígena de Colombia desarrolló varios seminarios talleres sobre diseño curricular y lingüística, fortaleciendo a lo largo y ancho del país la idea de una educación diferenciada para las comunidades indígenas12 . En 1994, la ley 115 (Ley General de Educación), introdujo transformaciones sustanciales en el sistema educativo para formar el ciudadano que requiere el ideal de democracia participativa, descentralización, estado social de derecho y nación pluriétnica y multicultural establecidos en la Constitución de 1991. Uno de los ejes centrales de la ley fue la autonomía curricular de los planteles educativos, en contraposición a la centralización educativa que se tuvo a lo largo de todo el siglo 20. Se estableció que los planteles educativos formularían su propio proyecto educativo institucional, desapareciendo entonces el currículo nacional, aunque se mantuvieron unos logros de obligatorio cumplimiento en todo el país. Así, aunque el plan de estudios nacional de la renovación curricular de los años 80 dejó de tener vigencia legal, se buscó restablecer una unidad nacional curricular a partir de criterios unificados de calidad, y en ese mismo año se establecieron unos indicadores de logro para los ciclos de la educación básica y media. En las ciencias sociales, se hizo un gran énfasis en aspectos referidos a la convivencia, la participación democrática y la diversidad. En las ciencias naturales, cobró mayor fuerza el desarrollo de las habilidades propias del quehacer científico: la observación controlada, el planteamiento de preguntas fundamentadas, la formulación y comprobación sistemática de hipótesis, el diseño de experimentos, etc. En la práctica, los planes de estudio de la renovación curricular siguieron impartiéndose con algunos ajustes, sin que se dieran cambios radicales en los planteles educativos por varias razones. La primera, la complejidad de elaboración de un plan de estudios supera las precarias posibilidades de las 11 Programa de Educación Bilingüe Intercultural PEBIN(1996) Sistematización del Pebin. Proyecto Nasa-Fucai. Toribío. 12 MEN (1996) Yo’kwinsiro. Diez años de etnoeducación. Bogotá
  • 15. 15 instituciones educativas para hacerlo. La segunda, es que los docentes se orientan por los textos escolares de circulación nacional, y muchos de los textos conservaron las orientaciones de la renovación curricular. Sus actualizaciones son un asunto más de forma que de contenido. La tercera, es que ni los logros fueron suficientemente difundidos y apropiados por los maestros, ni tampoco sus desarrollos posteriores (como fue el caso de los lineamientos curriculares para cada una de las áreas). La cuarta, es que ya en el 2003, el ministerio formuló unos estándares en las áreas básicas para los diferentes ciclos de obligatorio cumplimiento, con lo cual se terminará homogeneizando los planes de estudios en todo el país. De hecho, para el caso de las zonas rurales, en 1996 fueron distribuidos los nuevos planes del Programa Escuela Nueva, los cuales actualizaron los contenidos e introdujeron novedades metodológicas importantes, pero mantuvieron la separación de las áreas (por ejemplo, el tema ambiental se separó de la producción, algo insostenible en las zonas rurales) y siguió dejando poco margen al tanteo experimental de los estudiantes (induciendo muchas de las respuestas), evitando el análisis social de la ciencia o el abordaje de las contradicciones sociales. Tratándose de los programas con los que tienen mayor contacto los docentes indígenas, conviene comentarlos. En el caso de las ciencias sociales, los programas actualizados de Escuela Nueva, reconocen y abordan la diversidad cultural del país, tanto la afrocolombiana como la indígena, y aspectos de la historia colonial de gran interés para una propuesta etnoeducativa. Sin embargo, a pesar que más de una tercera parte de los estudiantes colombianos no sigue estudios secundarios, se obvia la historia reciente, asumiendo que quizás en la educación secundaria se desarrollará este aspecto. También, lo político se restringe al último grado y los contenidos referidos al trabajo que suelen tener los niños en el sector rural fueron ignorados. En las ciencias naturales, se mantuvieron los temas propios de la renovación curricular en la biología, la química y la física, sin que sea evidente el énfasis de la resolución de 2343 en las habilidades del quehacer científico. También, en el año 1994 se expidió el decreto 804, el cual reguló la aplicación de la ley general de educación en las comunidades indígenas mediante la etnoeducación, que en su interpretación más genérica corresponde a lo que en otros países del área se denomina educación bilingüe e intercultural. Hoy día se acepta ampliamente en el país el concepto de etnoeducación que se empezó a difundir desde 1976 y se amplió en el decreto 804 como el “proceso social permanente de reflexión y construcción colectiva, mediante el cual los pueblos indígenas y afrocolombianos fortalecen su autonomía en el marco de la interculturalidad, posibilitando la interiorización y producción de valores, de conocimientos y el desarrollo de habilidades y destrezas conforme a su realidad cultural, expresada en su proyecto global de vida”. Si se compara con la definición ya dada de finales de los años 70, la idea general sobre la etnoeducación se mantuvo, aunque se introdujeron tres nuevos elementos: el carácter participativo y colectivo de su construcción e implementación, la idea de interculturalidad (que matizó el carácter militante del término en las primeras épocas) y la noción de proyecto o plan global de vida de los pueblos indígenas. La idea del proyecto o plan de vida, fue generalizada en todos los resguardos indígenas del país como contrarespuesta a la demanda estatal de elaboración de planes de desarrollo a los que estaban obligados los cabildos indígenas, luego que la Constitución de 1991 les posibilitara recibir del gobierno algunos apoyos económicos anuales para sus programas (estos auxilios económicos son denominados transferencias). Estos planes, que la Onic propone realizar mediante un autodiagnóstico que parta de lo propio (el pensamiento de cada pueblo), han sido variados según las condiciones y coyunturas, según la asesoría externa, las diferentes perspectivas y los recursos. Han sido elaborados de manera participativa y concertada y pueden entenderse como una estrategia de concertación alrededor de ideales
  • 16. 16 movilizadores, que busca salidas a la tensión entre tradición y modernidad. Alrededor de ellos, se ha buscado orientar la etnoeducación desde 1994. Entre 1994 y 1998, se constata en la educación colombiana un inusitado ímpetu de cambio, sin antecedentes en el país, que no obstante estar basado en la autonomía de los planteles, no dejó de ser un cambio en función de la ley y de los plazos establecidos en la normatividad educativa para la entrega de los proyectos educativos institucionales. Hay que agregar, las miles de tutelas (mecanismo ciudadano de reclamación de cumplimiento a los derechos fundamentales establecidos en la constitución) puestas por la ciudadanía en torno a la educación, que permitieron crear un sentido de participación ciudadana antes poco visto, y que en las comunidades indígenas afianzaron el sentido de pertenencia y la posibilidad de decidir la educación formal ofrecida a sus hijos. A este fervor por construir los proyectos educativos institucionales no escaparon las comunidades indígenas, dándose respuestas de todo tipo. Interesa resaltar la construida por los pueblos indígenas del Cauca, que a los proyectos educativos institucionales contrapusieron los proyectos educativos comunitarios elaborados con las comunidades a partir de las necesidades y demandas locales, de manera colectiva e interplanteles y teniendo como eje central los planes de vida de las comunidades. Es en esta época, donde se desarrollan los proyectos educativos comunitarios en la zona norte del Cauca y en las comunidades indígenas del departamento del Amazonas, a cuyas propuestas curriculares de ciencias naturales y de ciencias sociales nos referiremos. Es también en esta época, cuando en el país la idea de interculturalidad empieza ser sistematizada en el campo curricular. La problemática etnoeducativa La descentralización curricular no redundó en el mejoramiento de la calidad de la educación nacional, medida desde 1990 a través de pruebas de logros de aplicación nacional en las áreas de lenguaje y matemáticas, y más recientemente en las áreas de ciencias naturales y sociales. Las pruebas, recurrentemente han mostrado que los estudiantes colombianos en la educación básica primaria pueden realizar las operaciones matemáticas básicas, pero no resuelven problemas en los cuales requieren el manejo de algoritmos. También, que tienen un nivel de comprensión literal, pero se les dificulta una comprensión inferencial, así como la producción de textos. En las ciencias, su manejo conceptual es bajo y la aplicación de conceptos a la resolución de los problemas propios de estas áreas es aún más precario. Cuando se observan los resultados nacionales, es evidente que los resultados más bajos los tienen las regiones donde la mayoría de la población es indígena o afrocolombiana. Esta situación pareciera no preocupar demasiado a las organizaciones indígenas y a muchas de las entidades que apoyan los procesos etnoeducativos, pues ellas están más empeñadas en desarrollar propuestas educativas que reafirmen los valores y prácticas culturales de los pueblos. Sin embargo, no es contundente la evidencia de que tales propuestas hayan tenido un amplio desarrollo e impacto en una formación de los niños y jóvenes encaminada a la participación en los planes de vida de los pueblos, y los bajos logros en los niveles comprensivos, argumentativos y críticos del aprendizaje medidos por pruebas nacionales pueden contribuir a mantener una situación de inequidad. Pese a los avances logrados en los campos legislativo, al desarrollo de numerosos a programas de profesionalización de maestros indígenas, a la apropiación de las comunidades de sus procesos educativos, al apoyo de diversas organizaciones no gubernamentales y a importantes experiencias etnoeducativas, en el caso de las comunidades indígenas son muchas las dificultades que subsisten, las cuales reflejan la profunda crisis que experimenta el sistema educativo colombiano en su conjunto. Pese a los ingentes esfuerzos de las Organizaciones Indígenas, las mismas comunidades, el Ministerio
  • 17. 17 de Educación Nacional y diferentes Ongs, nuestras observaciones nos indican que, la práctica docente en muchas de las escuelas de los resguardos y los asentamientos indígenas del país, adolece de los problemas típicos de la educación regular: escolarización centrada en un currículo poco flexible a las demandas del entorno vital de los sujetos, relaciones verticales que giran alrededor de la actividad del docente y subordinan a ella la de los niños, prácticas homogeneizantes que menoscaban la diversidad cultural y afectan la valoración de la cultura propia en los educandos, didácticas decimonónicas que no consideran las prácticas de socialización secundaria indígenas, los recursos educativos del entorno ni los desarrollos pedagógicos contemporáneos. Aunque no se cuenta con la suficiente evidencia empírica, una evaluación sistemática de la educación en 1995 en cinco pueblos indígenas apunta a mostrar las numerosas dificultades que afronta la etnoeducación en el país: “Lo más común es que uno o dos maestros sean responsables del funcionamiento de una escuela... el tiempo estipulado de trabajo oscila entre 5 o 6 horas diarias (pero) un escolar dedica a alrededor de tres horas por jornada al trabajo académico... Especialmente en matemáticas y lengua materna, pero también en otras asignaturas, se sigue el procedimiento deductivo habitual también en la mayoría de las escuelas convencionales… El empleo de textos escolares es escaso... En muchos casos no existen... No hay textos para lectura…”13 Si bien los autores insisten en que su evaluación abarca sólo cinco pueblos y a partir de ella es difícil generalizar al conjunto de la etnoeducación colombiana, el rigor con que se realizó y los preocupantes resultados que arrojó, muestran las dificultades existentes. Si se considera el logro académico de los estudiantes de las escuelas evaluadas, se constata también el impacto en el aprendizaje de las dificultades encontradas en enseñanza. Los autores destacan también las limitaciones en la enseñanza bilingüe. "El uso de las dos lenguas después del primer grado consiste en la mayoría de los casos, en que se hace traducción consecutiva a lengua indígena de lo que se enseña en castellano, excepto los préstamos necesarios, debido a que es escasa la producción del léxico para contenidos específicos y no siempre se utiliza el que sea acordado... la lengua indígena no siempre tiene un tiempo destinado a su aprendizaje sistemático, aunque así aparezca en el horario. Se trata más bien de clases esporádicas, durante las cuales lo habitual son las planas… Es fuerte la tendencia a concebir al trabajo del maestro como un asunto más comunicativo que pedagógico... Se sobrevalora el manejo que hace el maestro de la lengua y pierde importancia su capacidad para apoyarlos en el manejo del conocimiento… (como) las deficiencias en la enseñanza hacen que los resultados del aprendizaje no sean destacados… con frecuencia confirman las dudas de los padres de familia sobre la posibilidad de escribir en su lengua.”14 Estos hechos no han pasado inadvertidos para los investigadores de la etnoeducación. “El concepto de etnoeducación aparece, actualmente, como una visión simple, humanista, a modo de ideología democrática en términos de respeto y tolerancia y no tanto un modo de entender y abordar la educación para adaptarla pedagógicamente a las características culturales de los niños socializados en contextos indígenas o para perseguir objetivo pragmáticos, en términos de la máxima igualdad de oportunidades para estos niños15 . A tales dificultades contribuyen de manera significativa algunas secretarías de educación departamentales y municipales, empeñadas en obstaculizar los esfuerzos autónomos de las comunidades indígenas, atrapadas en las viejas lógicas centralistas del pasado que propugnan por una educación modernizante para las comunidades o que favorecen una perspectiva folclorista de la 13 Serrano, J.; Enciso,P; Nieto, J (1995). Evaluación de la calidad de la educación indígena en Colombia. Informe final. GTZ- Ministerio de Educación Nacional. Bogotá. Pág. 64- 78. 14 Serrano, J.; Enciso,P; Nieto, J (1995). Íbidem. Pág. 68 - 69 15 Trillos, M. 1996. Etnoeducación, balance y perspectivas.EN: Educación endógena frente a educación formal. Universidad de los Andes. CCLA, Bogotá.
  • 18. 18 etnoeducación, en tanto ella no afecte la enseñanza de contenidos nacionales o en legalismos formales que no han sabido interpretar la legislación educativa para los pueblos indígenas. Así, en estos sectores, lo intercultural pasa a ser la enseñanza de contenidos nacionales o en los mejores casos la formación en logros y competencias de pretendida universalidad, y lo “étnico”, un pequeño fragmento de la formación, que siguiendo cierta disposición gubernamental, se debe reducir sólo a un 20% del plan de estudios, pues la norma estipula que el 80% del currículo se debe dar en las áreas obligatorias y fundamentales16 Es significativo que el Ministerio de Educación se haya visto obligado a expedir en el 2004 la resolución 008, que recuerda a la secretarías la autonomía y los derechos ganados por los pueblos indígenas para orientar sus procesos educativos propios. Lo cierto es que buena parte de la educación que se imparte en las escuelas indígenas de tiempo atrás han sido objeto de diversas críticas, por la falta de pertinencia cultural de los contenidos y métodos impartidos, la escasa valoración que los profesores “mestizos” o “criollos” hacen de los saberes y los sabedores tradicionales, la negación cultural que de dichos saberes hacen muchos profesores indígenas educados en los internados, la escasa participación comunitaria en los procesos educativos, la carencia de programas acordes con las realidades de las comunidades y la pretensión de imponer contenidos y metodologías descontextualizadas, las debilidades de los procesos de aprestamiento e ingreso a la escuela que rompen los patrones culturales que trae el niño, su intención civilizadora que demerita los saberes autóctonos y las formas de acceder a ellos, y por la desvalorización que se hace del saber tradicional en relación al saber científico17 . Es evidente que la escolaridad tradicional opera con dispositivos de socialización que no corresponden a los de las sociedades indígenas: la evaluación centrada en la manipulación de la calificación y no en el dominio del objeto de conocimiento, la escritura como reciclaje del saber escrito requerido para captar un saber desligado de la tradición oral, el currículo como campo analítico y no sintético de conocimientos abstractos y descontextualizados de la vida cotidiana y de sus prácticas. No obstante el rezago que experimenta la etnoeducación en muchas de las regiones del país, los avances logrados en otras han hecho que frente a las recientes medidas gubernamentales, donde se establece que los planteles educativos deberán asociarse en centros educativos o fusionarse en una sola institución educativa para “garantizar” la educación preescolar, básica y media (sin que esta relación entre fusión y cobertura sea clara), las organizaciones indígenas están hoy impulsando la creación de sistemas educativos propios, en una perspectiva más amplia que pueda llegar a integrar la educación formal, no formal e informal de las comunidades, teniendo también presente que los profundos cambios culturales que experimentan las comunidades indígenas llevan a descentrar el debate educativo, más allá de la escolaridad, para reconocer también las múltiples influencias que experimentan hoy los niños y jóvenes indígenas. 16 Decreto 1860 de 1995, artículo 34. El artículo establece que el plan de estudios tendrá nueve áreas fundamentales con una intensidad de un 80%: ciencias naturales y educación ambiental / ciencias sociales, historia, geografía, Constitución política y democracia / educación artística / educación ética y en valores humanos (a través del currículo, contenidos, comportamiento y aplicación justa de las normas), educación física, recreación y deportes / educación religiosa (sin que se deba obligar a quien no quiera recibirla) / humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros matemáticas / -tecnología e informática. Las áreas optativas tendrán un 20%. Ahora bien, teniendo en cuenta la autonomía de los planteles educativos estas áreas pueden ser resignificadas desde una propuesta etnoeducativa, y aunque el mismo decreto en el artículo 35 aclara que las asignaturas tendrán el contenido y la intensidad que determine el proyecto educativo institucional, muchos supervisores siguen presionando a los maestros indígenas para homogeneizar sus planes de estudio a las demandas nacionales. 17 Véase al respecto las críticas de Bodnar (1990) y Bolaños (1996) en Yo’kwinsiro. Diez años de etnoeducación. Bogotá.
  • 19. 19 Nuevos desafíos de la etnoeducación Etnoeducación como educación propia En referencia al discurso etnoeducativo de los años 70 y 80, Romero ha señalado su carácter indigenista. “Por ejemplo, el Cric, habla de una educación bilingüe, así mismo la escuela normal de Mitú, también los grupos Embera, pero se enfatiza en todos aquellos componentes propios sin hacer referencia a la apropiación de la cultura nacional o la de otros grupos, es decir, se enfatiza en lo que serían aquellos componentes propios de una educación indígena”18 . Sobre la cita, dos precisiones. La primera: una escuela normal en Colombia es una institución educativa que en la educación secundaria y media tiene un énfasis pedagógico, que hoy se prolonga por dos años más en los grados 12 y 13. La segunda: en Colombia, lo "propio" es una noción muy utilizada que comúnmente alude a lo " ancestralmente puro”, en un contexto de reivindicaciones étnicas impregnadas de una visión idealizada y esencialista de la cultura. Este énfasis en lo propio es explicable si se tiene en cuenta la escasa pertinencia que los programas nacionales educativos tenían por aquel entonces, a más de su carácter hegemónico e integracionista, y de otra parte, si se considera que al constituir la población indígena colombiana solamente el 2% de la población nacional, el énfasis en una educación que subraye aspectos propios constituye sin duda una estrategia de reproducción cultural necesaria y conveniente. Cuando ya en 1991, el Consejo Regional Indígena del Cauca publica el plan de estudios elaborado para las escuelas comunitarias, establece que el programa de educación “tiene que sustentarse en valores propios, por lo que se busca que los niños sean: - Personas orgullosas de ser indígenas. - Hombres fuertes y trabajadores que defiendan y cuiden la tierra. - Que defiendan y amen la vida comunitaria. - Que sean buenos dirigentes y cabildantes. - Que sean respetuosos de las autoridades tradicionales. - Que colaboren en el fortalecimiento de la unidad. - Que sean críticos de la realidad.”19 La propuesta del Cric contempló los siguientes aspectos, los cuales han sido acogidos por otros procesos etnoeducativos: “- La integración de la escuela a la vida cultural de las comunidades. - La participación organizada de las comunidades en su orientación, evaluación y control. - La vinculación de la escuela al proceso productivo de las comunidades. - La vinculación de la historia y el saber de las comunidades a la educación de los niños. - El uso investigativo y la dinamización de la lengua asumido por la misma organización y las comunidades. - El señalamiento de las condiciones que debe tener el educador indígena. - El partir en la práctica pedagógica del conocimiento del niño y de su saber. 18 Romero,F (2002 ). Ibidem. pág. 2 19 CRIC (1992). La propuesta de etnoeducación del Cric. EN: Estado, educación y grupos étnicos. Revista Educación y Cultura. Número monográfico. Nº 27, agosto 1992, Bogotá. Pág 36
  • 20. 20 - La práctica de diferentes metodologías y de la investigación como forma de estimular la creatividad permanente y la profundización en el conocimiento de la realidad. - La elaboración y el diseño de material didáctico propio…”20 Esta etnoeducación se caracterizó desde sus inicios por el énfasis en los nexos que debían ser restablecidos entre escuela y comunidad. Para ello, era fundamental la reproducción o revitalización escolar y comunitaria de la “educación propia”, es decir de la educación endógena o los circuitos tradicionales de socialización primaria y secundaria de las comunidades, y a su vez, tener maestros indígenas comprometidos con la revitalización de sus culturas. Quienes utilizan el concepto de educación endógena (indígena) suelen referirse a dos rupturas: con la escuela y la lectoescritura, y con los maestros. En sus exposiciones, son reiteradas las referencias al papel de los ancianos sabedores de las comunidades y a las metodologías orales. “La culturas indígenas tenemos dos experiencias claramente diferenciadas respecto a la educación: en primer lugar están los procesos propios, alimentados con los conocimientos y saberes de nuestros abuelos, de nuestros caciques y de la población en general, que diariamente han construido en su trabajo, en su tradición oral y en su historia, los criterios y principios filosóficos que han orientado a través del tiempo las acciones y prácticas educativas, transmitidas de padres a hijos por generaciones. En segundo lugar, tenemos la educación oficial o escolarizada, propiciada por el estado y la iglesia que ha sido utilizada como mecanismo de desintegración cultural y asimilación de conocimientos y valores ajenos a las necesidades reales. Esta enseñanza está asociada a las prácticas de poder como forma de ascenso personal e integración a la sociedad dominante” 21 No obstante, a renglón seguido de la cita anterior, se plantea la contradicción central que caracteriza esta visión de fortalecer la educación propia a través de un mecanismo por completo diferente, como es la educación escolar: “Sin embargo, no podemos negar que en la situación actual, aunque la educación escolarizada sigue siendo un elemento extraño para muchas culturas, ya hace parte de las necesidades modernas de adquisición de conocimientos universales y, por lo tanto, organizadamente nos hemos ocupado de ella para revalidarla y proyectarla conforme a nuestros intereses y necesidades, replanteándola como proceso permanente donde los individuos y comunidades investigan y generan sus propios planes y procesos curriculares”22 Como la escuela es hoy una realidad ineludible en las comunidades indígenas, resolver esta contradicción hará necesario buscar que: “los fundamentos de una educación indígena, tal como lo reivindican varias organizaciones sean: definición interna, no delegabilidad, articulación a un proyecto global político-cultural, centrada en un dispositivo pedagógico ligado a las prácticas y el pensamiento de los pueblos y con un contenido mayoritario en problemáticas de la cultura y la comunidad.” 23 A ello habría que agregar la búsqueda de control sobre el nombramiento de los docentes, lo que a la postre fue progresivamente reconocido una vez las comunidades indígenas pudieron proponer sus candidatos a docentes. Esta perspectiva educativa jugó un papel importante, en tanto mostró las posibilidades que existían para pensar una educación regulada por las organizaciones indígenas, con participación de las comunidades y líderes y con una orientación encaminada a la reconstrucción cultural de los pueblos indígenas. Llevó a articular la escuela a la comunidad y estableció lazos más estrechos entre las necesidades del contexto 20 CRIC (1992). Ibidem, pág. 38 21 ONIC (s.f.). Hacia una educación indígena multilingue e intercultural comprometida con la vida. Pág.24-25. 22 ONIC (s.f.). ibidem Pág.25. 23 Houghton, J. (1996). ¿A dónde apunta la educación en los pueblos indígenas?. EN: La educación endógena frente a educación formal. Uniandes-CCLAC, Bogotá.
  • 21. 21 social y la vida escolar. Resignificó además la idea de calidad de la educación, según diera respuesta a las necesidades sentidas de las comunidades por sobre la reproducción social requerida por el gran capital24 , y convirtió a la comunidad en una escuela y a la escuela en una comunidad. Respondió además al etnocentrismo propio de los pueblos indígenas (y no indígenas), y a la visión retrospectiva de sus ancianos sabedores, según la cual la estabilización del pasado es la base para proyectar el futuro, siendo los modelos culturales de los tiempos primigenios los que proporcionan los ejemplos, los criterios y las claves de actuación. También, fue útil a la lucha por el reconocimiento de la diversidad cultural de los pueblos indígenas colombianos, para lo cual fue necesario que en los discursos reivindicativos se acentuaran las diferencias y se silenciaran las apropiaciones neotradicionales (de mediana duración) y los cambios culturales más recientes. Por último, posibilitó que las comunidades pudiesen tener algún control sobre los docentes, los que antes provenían de núcleos urbanos y no tenían mayores vínculos con la vida productiva, social y cultural de las comunidades. Esencialismo versus cambio cultural Esta visión dominante de lo que debe ser la etnoeducación, estuvo y sigue estando marcada por un fuerte acento indigenista y esencialista, que fundó una corriente con numerosos seguidores en torno a las reivindicaciones de los pueblos indígenas y la etnoeducación en el país. Indigenista, en tanto busca resolver la tensión tradición – modernidad intentando la recuperación de la tradición cultural de los pueblos por la vía de la reactivación escolar de la socialización secundaria endógena. Sin embargo, hoy esta perspectiva, corre el riesgo de sobresimplificar la realidad en tanto siga rechazando o silenciando en el discurso las apropiaciones que se dan de hecho en todo proceso cultural. Y esencialista, porque la tradición cultural y la socialización secundaria se asumieron de manera idealizada, quizás por la necesidad de afirmarse y encontrar referentes que garantizaran la cohesión social y ofrecieran razones para el reconocimiento de la diversidad cultural en el país. Sin embargo, la perspectiva esencialista, por su naturaleza ahistórica, ignora los profundos cambios que viven las comunidades indígenas, rechazando la problematización de las tradiciones culturales que pueden haber perdido vigencia en el presente, así como el debilitamiento actual y las transformaciones que experimentan las prácticas de socialización secundaria en las comunidades. En este orden de ideas, una perspectiva indigenista y esencialista, podría correr el riesgo de dejar por fuera las realidades que viven hoy las comunidades y particularmente los niños y jóvenes. Sin perder de vista los aportes de las propuestas indigenistas (cuyo carácter reivindicativo no puede ser perdido de vista en un país de tan profundas exclusiones sociales como el nuestro), para avanzar hoy en el proceso etnoeducativo se requiere tener también presentes los profundos y acelerados cambios culturales que viven hoy muchas comunidades, y en particular, los jóvenes indígenas. Por demás, desde los años 70 han sido ellos agentes activos de cambio endógeno, como se constata en el Cauca en el hecho que las recuperaciones de tierras fueron lideradas por jóvenes, a menudo en contraposición a sus padres y abuelos, sumisos muchos a los terratenientes. Así, a lo largo y ancho del país y en los mismos pueblos indígenas, es posible encontrar notables diferencias en el continuo tradición-modernidad, las cuales deben ser tenidas en cuenta en la etnoeducación. Muchos Nasa de la zona norte del Cauca, son el producto de un mestizaje que provino de una fuerte ola migratoria de mestizos que invadieron algunos resguardos en los años 30 del siglo pasado, lo cual explica el debilitamiento la lengua indígena Nasa Yuwe, y el por qué en esos resguardos se han dado las principales iniciativas de economía de mercado 24 Magendzo, A (1986).
  • 22. 22 que impulsan hoy las empresas comunitarias de los resguardos indígenas. Así, la zona norte es considerada como modernizante y otras zonas Nasa, como la de Tierradentro, son percibidas como muy tradicionales, sin que ello impida una posición sólida y unificada como pueblo indígena hacia el gobierno. Hoy, los Nasa experimentan una dinámica de cambio cultural intensa a la par que su sentido de pertenencia se afirma. Pero esta dinámica la soslayan a menudo los enfoques indigenistas, como se puso en evidencia con la reubicación en la zona norte de las comunidades Nasa de la cuenca del río Páez, luego que un terremoto destruyera el sector en 1994. Mientras la reconocida ONG indigenista Nasa Kiwe, encargada de la reubicación, y los líderes del Consejo Regional Indígena del Cauca insistían en trasladar esas comunidades a las partes altas de la montaña, donde pudieran reproducir su economía de subsistencia y ser protegidas del influjo modernizador, los cabildos y comunidades presionaron por ser reubicados en las partes bajas y fértiles, en sectores cercanos a las grandes vías de manera que su intercambio comercial con las ciudades se facilitara y sus hijos pudieran ir a estudiar a la universidad, pues "su concepto de indio no es tradicionalista, sino que busca crear una nueva definición híbrida del indígena”25 . De hecho, frente a un posible aislamiento de otras comunidades Nasa, los reubicados activaron sus relaciones con la comunidad Nasa de la ciudad de Caloto, que parecía ser poco visible para los miembros de la corporación. También, reactivaron diversos procesos culturales de rituales, enseñanza del Nasa Yuwe y proyectos productivos que desmintieron la imagen que de ellos tenía la corporación como agricultores de subsistencia. Por su parte, los Nasa de la parte baja que conviven en medio de las poblaciones mestizas del pie de monte, han mostrado la necesidad de ampliar los límites que el esencialismo busca imponer a las culturas. En 1998, en un hecho sin precedentes en el país, lograron crear el Cabildo indígena urbano de Santander de Quilichao, (Norte del Cauca). Luego, lograron que fuese reconocido el cabildo indígena de Huellas (Caloto), el cual cuenta con un considerable número de indígenas residentes en el pueblo de Caloto, y recientemente constituyeron el cabildo indígena de Miranda. Todos ellos funcionaron por las vías de hecho como cabildos, hasta que finalmente lograron su reconocimiento por parte del estado. Pese a las diferentes apropiaciones que han hecho de las culturas urbanas, los Nasa de la zona norte del Cauca desarrollan diversos procesos de recuperación, reconstrucción y reinvención de la medicina tradicional, fortalecen las redes de parteras, intentan rescatar los circuitos tradicionales de circulación de productos entre las zonas alta, media y baja de los resguardos y el trueque en los programas de tiendas comunitarias y transacciones entre resguardos en el contexto del impulso de una economía propia que no elude procesos de agroindustria y mejoramiento de las prácticas ganaderas improductivas que heredaron de los terratenientes. Todo ello son síntomas de una remozada identidad indígena que se apropia de elementos occidentales que fortalezcan los valores de reciprocidad, equilibrio y armonía y espíritu comunitario que caracterizan la vida y la metamorfosis de la vida (Pees kupx fxi’zenxi), como bellamente se titula el libro del lingüista Nasa Marcos Yule sobre la tradición cultural de su pueblo26 . Los cambios en la socialización endógena Para desarrollar la etnoeducación, además de asumir en el quehacer etnoeducativo concreto los profundos cambios que experimentan las comunidades indígenas, se requiere también que se 25 Rappaport, J. Cambio dirigido, movimiento indígena y estereotipos del indio: el Estado colombiano y la reubicación de los Nasa. 26 Yule, M (2004) Pees kupx fxi’zenxi. La metamorfosis de la vida. Cabildo etnoeducativo Proyecto Nasa y municipio de Toribío. Toribío, Cauca.
  • 23. 23 reconozcan las implicaciones que tienen los cambios en los procesos de socialización primaria y secundaria, es decir en la educación endógena. Por demás, hay que recordar que la socialización es un proceso donde el individuo interioriza y reconstruye el mundo social, es un proceso por el cual un niño adquiere una identidad cultural y al mismo tiempo reacciona a dicha identidad. Es decir, la socialización no es un proceso pasivo donde se aprende una lengua, costumbres, valores, formas de ser y pensar, sino que, por el contrario, es un proceso activo, y para el caso que nos ocupa, un proceso en el cual hoy, los niños y jóvenes indígenas, más que nunca, acceden a otros mundos posibles, y hacen una selección activa de visiones y prácticas nuevas, tanto en su universo tradicional, como en las otras posibilidades a las cuales tienen acceso. Sin duda, la educación tradicional de las comunidades indígenas aporta numerosas claves para el desarrollo de los procesos metodológicos de la etnoeducación. La socialización indígena, antes que ser un proceso espontáneo o desordenado, estuvo fuertemente regulado y sigue estándolo en muchas comunidades. Sin embargo, la diversidad de tendencias que existen hoy en día dentro de un mismo pueblo indígena, y aún dentro de una misma comunidad, nos indica a quienes laboramos en el campo etnoeducativo que no debemos caer en los riesgos de una educación indigenista a ultranza que ignore los deterioros y cambios que se han dado en los lugares, tiempos, momentos, prácticas y agentes encargados de la socialización secundaria de los niños que acceden a la escuela. También nos dice que debemos ubicarnos en un continuo de hibridaciones y renegociaciones culturales decisivo a la hora de determinar las posibilidades educativas por desarrollar, y además, retomar aspectos específicos de la educación indígena tradicional en la escuela. También nos presiona para ir más allá del discurso reivindicativo sobre la educación propia y profundizar nuestro conocimiento de las prácticas de socialización, si se quiere avanzar en una “etnodidáctica”. Es fundamental, la revisión de las prácticas de socialización que se dan a lo largo del ciclo vital, para que la etnoeducación no contradiga la socialización familiar y comunitaria y para contribuir, si ello es posible, a revitalizar formas de educación indígena severamente interferidas. En la socialización indígena, la palabra sagrada de los relatos de origen muestra las condiciones y formas en que la cultura se reproduce, transmite y adquiere. Esta palabra se expresa en diferentes modalidades narrativas, pero su transmisión a los niños y jóvenes adquiere características propias como palabra educativa y no debe confundirse con la mera transmisión de los mitos, muchos de los cuales son inadecuados para niños de edad escolar. Es conocida en nuestro medio la anécdota de un investigador que, luego de recopilar en un libro diversos mitos, lo distribuyó en las escuelas, siendo de inmediato rechazado, puesto que en su carátula había colocado un petroglifo, cuya observación está tajantemente prohibida para los niños.27 Por ejemplo, hoy sabemos que en el pueblo amazónico Uitoto, se da una transposición didáctica, según la cual, fragmentos de las historias de antigua, los temidos Igai, y los Bakaki, usados en el chamanismo para la defensa, devienen en historia de consejo, que por supuesto no son repeticiones del mito, sino que adquieren una forma narrativa propia que adquiere sentido en relación a las crisis, problemas y demandas de la socialización del niño indígena Uitoto, constituyendo así una forma de inclusión y familiarización del niño con la narrativa mítica, que será progresivamente ampliada a la manera de una espiral narrativa, que no deberá ser forzada, pues la enseñanza como tal de los mitos de origen, sólo acontecerá hasta la juventud, dónde también se constata que son cuidadosamente graduados. 27 Montes (1996), ha descrito en el caso del pueblo amazónico Tikuna los riesgos de una propuesta etnoeducativa que sin contextualizar los ciclos de socialización endógena intente abordar en la escuela el estudio de la “historia del tiempo antiguo”o convertir al maestro en “profesor de mitología”. Ver: El Estudio de la tradición oral, la formación de maestros indígenas y la elaboración de textos. EN: Educación endógena frente a educación formal. Ibidem.
  • 24. 24 Adicionalmente, aunque la palabra educativa tradicional amazónica se diversifica de acuerdo a los clanes, las carreras ceremoniales y el sexo, hoy ésta segmentación se ha flexibilizado por la confluencia de diferentes clanes en un mismo asentamiento, y por el escaso número de ancianos sabedores. Ante esta situación, los ancianos Uitoto suelen insistir que “la palabra de la coca y el tabaco es una sola”, a la vez que mantienen presente su diversidad clánica. Por ello, en contextos altamente multiculturales como los de la región amazónica, quizá la opción para atender la diversidad étnica presente sea una opción moderada, que de cuenta de las zonas culturales existentes, pero no caiga en el extremo, ni necesario ni posible, de intentar reproducir la diversidad cultural de los clanes del pasado, tarea que corresponde mejor a la dinámica cultural de las comunidades. En el caso de los Nasa, de tiempo atrás se ha venido dando un significativo debilitamiento de su tradición oral, que revela los cambios en la socialización primaria y secundaria. Mientras que en el imaginario colectivo y en el discurso indigenista se insiste en la transmisión oral en la tulpa (fogón tradicional en el centro de la vivienda, alrededor del cual se narraba la tradición oral), en los hechos se acrecienta un nuevo tipo de vivienda de varias habitaciones y a la par, emergen las críticas a los " hijos de la tulpa" que, son el resultado del incesto favorecido en algunas familias por el debilitamiento de la tradición que produjo el régimen represivo del terraje. Actualmente, en las escuelas de la zona norte del Cauca y en general en los diferentes programas de los cabildos y organizaciones se ha dado gran importancia a la difusión de la llamada ley de origen (mito de creación). En este caso, se constata que la interpretación del mito en algunos aspectos particulares deviene en un problema de poder. Por ejemplo, para algunos, Uma (agua) y Tay (sol), los abuelos ancestrales del primer momento de la creación, son el paradigma mítico que enseña la fidelidad que debe haber en la pareja. Para otros, la clave está en el segundo momento del relato, en donde Tay también forma pareja con A´te (la luna), lo cual explicaría y validaría la bigamia en el hombre Nasa. Para otros, en un tercer momento del mito se encuentran las claves fundamentales de la familia Nasa. Al recurrir a las diferentes situaciones que narra el mito, unos y otros hallan razones para validar sus argumentos, pero lo que queremos mostrar aquí, es que más allá de la multiplicidad de interpretaciones que tiene un mito, al debilitarse las prácticas de socialización tradicionales en un grado tal que la tradición mítica pasa ser asunto de unos pocos ancianos, intelectuales indígenas o chamanes (los The´ Wala o médicos tradicionales), se rompen también los consensos sociales sobre la interpretación, que sin ser estáticos, si son generalizados en sus aspectos básicos. Se plantea así una compleja tarea a la etnoeducación, que debe resolver en el caso de estas sociedades cambiantes, no sólo que se apropia del " afuera", sino también, que se asume del "adentro" Para ilustrar los profundos cambios en la socialización secundaria, volvamos a la región amazónica. Allí, al igual que en el Cauca, con la concentración de la población en asentamientos cercanos a los pequeñas y grandes poblados, se constata la emergencia de lo que Mead llamó una cultura cofigurativa28 , en la que los jóvenes se socializan entre sí, dando origen a grupos juveniles en los cuales se empiezan a vivir nuevas realidades socializadoras, por completo ajenas a las que vivieron sus padres y abuelos: el amor y la amistad entre hombres y mujeres por fuera de las prescripciones propias de los clanes, la separación entre el ocio y el trabajo, los grupos juveniles y la moda mediados por la televisión. Así, los referentes identitarios del clan y del pueblo indígena son hoy una de las posibilidades por la que optan los jóvenes. A estas realidades no puede ser ajena la etnoeducación, cuyo quehacer supone entonces el fortalecimiento temprano en los niños de los referentes étnicos y la reflexión con los jóvenes sobre las nuevas realidades sociales que ellos experimentan. Otro tanto, podría señalarse en relación a la formación educativa en ciencias, que van desde la apropiación de elementos tecnológicos que hoy son indispensables en las comunidades indígenas, como el motor fuera 28 Mead, ( ). Cultura y compromiso. Estudio sobre la ruptura generacional.
  • 25. 25 de borda, las motosierras o las escopetas, que sutilmente han modificado valores tradicionales, y han sido decisivos en la modificación de prácticas socializadoras encaminadas al desarrollo de la fortaleza física en los jóvenes. Por demás, han sido los mismos maestros propuestos por las comunidades quienes han contribuido de manera decisiva a los cambios. Las primeras generaciones de maestros fueron jóvenes formados por los misioneros, que avergonzados de sus culturas y resistentes a hablar sus lenguas reprodujeron los esquemas presuntamente civilizadores de la educación oficial. Las segundas y terceras generaciones de docentes indígenas, al menos en el Amazonas, ya fueron formadas bajo la influencia de procesos etnoeducativos, siendo por tanto mucho más receptivos a las propuestas de cambio pedagógico. Sin embargo, en todos los casos, la constante fue y sigue siendo, nombrar maestros jóvenes, en contraposición a la visión pedagógica indígena, en donde el carácter carismático del "maestro sabedor" esta dado por la posibilidad de haber vivido lo que enseña, lo cual supone, que son adultos mayores quienes ejercen este rol. Los jóvenes indígenas elegidos por sus comunidades como maestros -cuando mantienen las prácticas culturales de sus pueblos-, suelen ser activos aprendices respecto a cuidados de la salud, vida de la pareja, rituales, historia, entre otros, pero muy a menudo, su ejercicio como maestros hace que ellos se alejen de estos procesos socializadores. Repensar la noción de interculturalidad Los cambios actuales y las transformaciones que se producen en la socialización de niños y jóvenes, llevan a revisar la idea de interculturalidad. Aunque los programas curriculares han avanzado en el reconocimiento de la diversidad cultural nacional, en las zonas de contacto entre mestizos e indígenas y muy particularmente en las zonas nacionales de frontera que concentra las poblaciones más tradicionales, subsisten discriminaciones arcaicas que reducen la enseñanza intercultural sólo a las comunidades indígenas, a las que se pide enseñar la "tolerancia". Es diciente el caso de los afrocolombianos, que cuadruplican la población indígena y suman más de cuatro millones de personas. Para su reconocimiento, se estableció la cátedra afrocolombiana de obligatorio cumplimiento en todos los planteles educativos del país, sin que la norma haya logrado un mayor impacto en las escuelas públicas y privadas. Teniendo en cuenta la dificultad de generalizar la educación intercultural a contextos más amplios que el de los grupos étnicos (lo que no implica renunciar a la necesidad de que se haga educación intercultural, en especial en las zonas de contacto interétnico, como sería el caso de Leticia en el Amazonas o Caloto en el Cauca), aludiremos a la noción de interculturalidad vista solo desde las escuelas indígenas. La escuela indígena sobre la que se insistió en la etnoeducación desde la década de los 70, buscó de manera radical fundamentarse en los saberes y prácticas culturales de los pueblos indígenas. La recuperación étnica fue el correlato educativo de las reinvindicaciones étnicas que se propugnaban en lo político). No se profundizó en las relaciones entre participación en lo nacional e identidad cultural en las comunidades indígenas, ni en las relaciones, entre saberes tradicionales y conocimiento científico. Hoy, la simultaneidad del cambio cultural y la reindigenización de muchas comunidades, la participación creciente de los pueblos indígenas en la vida nacional desde su diversidad, y la irrupción de la globalización en la vida de las comunidades, incitan a pensar de nuevo la naturaleza de las apropiaciones y renegociaciones que se hacen al interior de las comunidades: “Una problemática que afrontan las comunidades es la de que en cada una de ellas se observan tendencias que van desde las