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Entretejidos de la educación
popular en Colombia
CEAAL

Entretejidos de la educación
popular en Colombia
CEAAL
E d i c i o n e s

Entretejidos de la educación popular en Colombia
CEAAL
Editores: Lola Cendales, Marco Raúl Mejía y Jairo Muñoz M.
Febrero de 2013
Ediciones desde abajo
www.desdeabajo.info
Bogotá D. C., Colombia
ISBN 978-958-8454-65-8
Esta publicación tuvo apoyo del Consejo de Educación Popular de América Latina
y el Caribe (CEAAL) y de Solidaridad Socialista (Bélgica)
Fotografía portada:
Mural “Caleta mestiza”, Olfer Leonardo, en Caleta Olivia, Santa Cruz, Argentina
muralespoliticos.blogspot.com
Diseño y digramación
Difundir Ltda.
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Se permite la copia, de uno o más artículos completos de esta obra o del conjunto de la
edición, en cualquier formato, mecánico o digital, siempre y cuando no se modifique el
contenido de los textos, se respete su autoría y esta nota se mantenga.

Índice
Prólogo......................................................................................................... 7
Presentación...............................................................................................15
Antecedentes y presencia del CEAAL en Colombia.................................. 27
Lola Cendales G y Jairo Muñoz M
La educación popular en la acción política
de los movimientos sociales................................................................... 51
Diego Herrera Duque
La educación propia, una realidad oculta de resistencia educativa
y cultural de los pueblos............................................................................ 65
Graciela Bolaños y Libia Tattay
La educación popular feminista una perspectiva que se consolida...........81
Imelda Arana Sáenz y María Lucía Rapacci Gómez
Formar en investigación desde la perspectiva
de la educacion popular.............................................................................99
Alfredo Ghiso Cotos
Pedagogía y educación popular hoy.........................................................131
Luis Fernando Escobar Cano
La sistematización de experiencias en educación popular......................155
Alfonso Torres Carrillo y Nydia Constanza Mendoza R
La educación popular con y desde las NTIC............................................185
Marco Raúl Mejía J

Prólogo
La trama de la educación popular en Colombia
Leopoldo Múnera Ruiz*
Durante los últimos cincuenta años en América Latina, la educación popular
se ha ido entreverando con las organizaciones y movimientos sociales que
cuestionan los órdenes dominantes (socioeconómicos, de género o étnicos)
y proponen alternativas para transformarlos o subvertirlos. Con la publi-
cación en 1963 de Alfabetización y Concientización, el libro escrito por
Paulo Freire en el cual esbozó por primera vez su propuesta pedagógica y
epistémica, la educación popular empezó a retomar y profundizar el sentido
que había perdido a lo largo del Siglo XIX.
A medida que se consolidó la independencia de los pueblos americanos, la
propuesta de Simón Rodríguez sobre la forma como debería ser educado
el pueblo, categoría utilizada para hablar del conjunto de la población, se
refundió en la desmemoria, el olvido y la desfiguración, alimentados por
las elites intelectuales dominantes. En los textos de Marco Raúl Mejía y
Luis Fernando Escobar, que hacen parte de esta publicación, podemos
seguirle la pista a ese proyecto pedagógico que buscaba formar en cada
ciudadano una persona autónoma, innovadora, práctica e identificada
con su ser americano. En palabras de Escobar, “Hoy podríamos decir de
Simón Rodríguez que fue un profeta que predicó en el desierto. Él quería
ponerlos a todos –negros, indios, pobres o descendientes directos de los
conquistadores– como iguales; intuía que la educación podría cumplir
ese cometido porque no dudaba de las dotes intelectuales de nadie y sí
creía, en cambio, que el pueblo debía ser la base de la construcción de
una democracia popular.”
*
Profesor Asociado de la Facultad de Derecho, Ciencias Políticas y Sociales de la Univer-
sidad Nacional, coordinador de TEOPOCO (Grupo de investigación en Teoría Política
Contemporánea) de la misma institución, miembro internacional del CriDis (Centre de Re-
cherches Interdisciplinaires. Développement, Institutions, Subjectivité) de la Universidad
Católica de Lovaina y director del Observatorio Nacional de Paz (ONP).

Prólogo
8
Por el contrario, pensadores como Domingo Faustino Sarmiento, Juan Bau-
tista Alberdi o Andrés Bello, al referirse a la educación popular, pretendían
“civilizar” a los americanos, cada uno a su manera, es decir, moldearlos a
imagen y semejanza de los arquetipos europeos por ellos fabricados, median-
te la transmisión unilateral de los conocimientos científicos y humanísticos.
La crítica de Freire a esta educación bancaria, enmascarada como popular,
y sus secuelas, implicó para Latinoamérica el rescate y la radicalización
del proyecto educativo de Simón Rodríguez y de la pedagogía activa, cuyos
referentes iniciales eran las obras de Rousseau en Europa y Dewey en los
Estados Unidos (Escobar), dentro de un nuevo escenario que tumbó los
muros de las aulas tradicionales: el de la alfabetización concientizadora, la
praxis social de los sectores populares, los talleres de aprendizaje colectivo
con obreros y campesinos, hombres y mujeres, la educación propia o la
feminista, o la investigación-acción-participativa (I-A-P).
En nuestros países, la escuela recobró parte de su sentido original como
construcción común del conocimiento en el tiempo libre, el tiempo del
ocio, mientras la pedagogía enfrentó una nueva encrucijada, un sendero
se abrió hacia la nueva perspectiva crítica y otro la encerró en los espacios
cautivos de la escuela formal. Paulo Freire previó en forma temprana esta
disyuntiva, pues, como lo recuerda Escobar, bautizó su dos trabajos más
representativos durante la década de los años sesenta del siglo pasado con
títulos sugestivos que implicaban un enlace libertario entre la educación
popular y la pedagogía crítica: Educación como Práctica de la Libertad y
Pedagogía del Oprimido.
Las pedagogía crítica, de acuerdo con la caracterización hecha por Frabboni
y Pinto Minerva, y asumida por Escobar, comparte algunos de sus elementos
nucleares con la educación popular, a pesar de las diferencias que existen
entre sus contextos sociales y geográficos de emergencia. Aquella tiene una
génesis ligada fundamentalmente a la experiencia europea o estadounidense
alrededor de la escuela, con una antecedente en la pedagogía activa. Esta
responde a la especificidad de las sociedades latinoamericanas, como una
práctica de descolonización cultural o desalienación política. No obstante,
ambas comparten un eslabón: los trabajos de Freire.
Los rasgos políticos y emancipadores que definen a la pedagogía crítica
tienden hacia la formación en la escuela de un sujeto pensante, autónomo
e innovador. Al tiempo que la educación popular se desarrolla en diferentes

Entretejidos de la educación popular
9
espacios sociales y pretende ser dialógica en la interculturalidad, situada,
transformadora y subversiva, y comprometida ética y políticamente con
los pobres y los oprimidos. Está orientada a empoderar los sujetos para
que asuman sus procesos de emancipación y reconozcan las diferencias e
inspirada en la pluralidad de saberes sociales que cuestionan las verdades
sacralizadas (Mejía).
Sin embargo, la educación popular se construyó al ritmo de la crítica y el
rechazo al ámbito cercado en el que vivía atrapada la pedagogía, dentro
de los muros escolares modernos, donde la enseñanza, la instrucción y
la formación habían sido convertidos en instrumentos de aculturación,
adoctrinamiento y domesticación de sectores sociales que se consideraban
simplemente subordinados o subalternos. Entretejidos de la Educación
Popular en Colombia es un libro que a partir de los fragmentos contenidos
en sus descripciones y análisis muestra como se han ido trazando de nuevo
en el país, a veces en forma explícita y otras implícita, los vínculos entre la
educación popular y la pedagogía crítica.
Sus artículos se deslizan desde los relatos y balances sobre la rica y variada
experiencia de inserción en el trabajo en redes, como el Consejo de Edu-
cación de Adultos de América Latina –CEAAL1
– (Lola Cendales y Jairo
Muñoz) o la Red de Educación Popular entre Mujeres –REPEM– (Imelda
Arana Sáenz y María Lucía Rapacci), hasta las elaboraciones que eviden-
cian la reflexión teórico y práctica que tiene lugar dentro de la educación
popular, como las ya mencionadas de Marco Raúl Mejía, sobre los desafíos
que implican las nuevas tecnologías, y la de Luís Fernando Escobar, relati-
va a la relación con la pedagogía, o la de Diego Herrera con respecto a los
movimientos sociales.
Entre las primeras y las segundas discurren las apuestas pedagógicas conte-
nidas en el artículo de Alfonso Torres Carrillo y Nidia Constanza Mendoza,
el cual analiza con rigor los procesos y las metodologías de la sistematiza-
ción de las prácticas educativas populares, o en el de Alfredo Ghiso sobre la
formación en investigación. Las experiencias pedagógicas específicas tienen
un lugar especial que demuestra la vitalidad de la educación popular. Así se
puede constar en el texto de Graciela Bolaños y Libia Tatay alrededor de la
educación propia del Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC) o en el
capítulo sobre los avatares de la educación popular feminista en Colombia
contenida en el ensayo de Arana Sáenz y Rapacci.
1
Actualmente se denomina Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe.

Prólogo
10
Cendales y Muñoz nos recuerdan que CEAAL permitió la articulación del
trabajo en redes y facilitó la expansión de la educación popular en América
Latina. Dentro de regímenes políticos con tendencias oligárquicas o popu-
listas, la educación de adultos, formación e instrucción remedial apoyada
por los Estados para subsanar las deficiencias en términos de cobertura,
promovida por el Consejo Internacional de Educación de Adultos (ICAE),
sirvió en la región como un paraguas para que a su sombra fuera crecien-
do la pedagogía crítica y la educación ligada a las prácticas políticas de los
movimientos sociales. A finales del decenio de los años ochenta del Siglo
XX tuvieron lugar los acercamientos entre las organizaciones no guberna-
mentales colombianas y el CEAAL, el cual había sido creado en 1982, que
llevaron a la creación del colectivo colombiano a comienzo de la década del
noventa. Dentro de las organizaciones que entraron a hacer parte de él, la
mayoría giraba alrededor de la educación popular y la comunicación social,
como el Centro de investigación y Educación Popular (CINEP), Dimensión
Educativa, o el Servicio Colombiano de Comunicación, pero también había
colectivos que trabajaban en la defensa de los derechos humanos e incluso
redes ya consolidadas como la REPEM.
Muchas de estas ONGs habían crecido gracias a prácticas y reflexiones
centradas en la educación superior y en la I-A-P, cuyo promotor principal
en Colombia y uno de sus creadores era Orlando Fals Borda. Asimismo,
en estos años fueron los grupos ligados a la izquierda católica y cristiana
los que impulsaron con mayor fuerza la educación popular, pues desde la
década del setenta habían tenido en la Comisión Evangélica de Educación
Cristiana (CELADEC) un punto de apoyo y de articulación. No obstante,
CEAAL permite que en y desde Colombia se profundice la reflexión sobre
la educación popular y se ahonden los lazos con la pedagogía crítica y los
movimientos sociales (Cendales y Muñoz). La REPEM es un ejemplo claro
de esta última confluencia, pues por más de treinta años ha constituido en
el país uno de los espacios fundamentales para el desarrollo de un femi-
nismo popular que no solo ha dinamizado la educación popular, sino que
representa un desafío al enfoque de género de origen académico, sustentado
por mujeres de clase media o alta (Arana Sáenz y Rapacci).
La vitalidad del análisis realizado en Colombia sobre la educación popular
fue ilustrada con anterioridad mediante la referencia a los escritos de Marco
Raúl Mejía y Luís Fernando Escobar, que además asumen expresamente
los retos políticos que implican las nuevas tecnologías, en el primer caso, y
la necesidad de continuar indagando sobre la potencialidad pedagógica y

11
crítica de las prácticas educativas populares. Alfonso Torres Carrillo y Ni-
dia Constanza Mendoza emprenden otra tarea: comprender la alternativa
epistémica que implica la sistematización de las experiencias en educación
popular, como una forma de producir conocimiento a partir de la compren-
sión, el fortalecimiento y la interrelación de los saberes implícitos en sus
prácticas pedagógicas.
El recorrido por las tendencias en la sistematización, a partir de prácticas
concretas fundamentadas en diferentes metodologías, nos conduce por el
positivismo, la dialéctica, la hermenéutica y el postestructuralismo, a través
de una ruta que retroalimenta la pedagogía critica. La propuesta de Torres y
Mendoza, y del grupo de investigación al que pertenecen (Sujetos y nuevas
narrativas en la investigación y enseñanza de las ciencias sociales, de la
Universidad Pedagógica Nacional) nos invita a considerar una producción
intencionada y colectiva del conocimiento que reconoce la complejidad de
las prácticas sociales de los diversos sujetos educativos, produce relatos
descriptivos de las experiencias para interpretarlas críticamente y eviden-
cia el carácter reflexivo de este tipo de conocimiento, en contraste con el
objetivamente de las ciencias positivas.
Alfredo Ghiso también nos invita a conocer la alternativa ofrecida por
una formación en investigación social inspirada en Freire y Zemelman y
encaminada a constituir subjetividades creativas dentro de una cultura de
la investigación. De esta manera se evita una relación meramente instru-
mental con el conocimiento, en la cual el sujeto es un simple catalizador de
la ciencia. Por tal razón, al hablar de su propuesta metodológica nos dice:
“Esta experiencia lleva a que el grupo desaprenda y aprenda a desplazarse
desde el paradigma de la objetividad, la certeza y la simplicidad hacia el
de la reflexividad, la incertidumbre y la complejidad, en donde sujeto y
objeto de estudio en vez de mantener posiciones de distanciamiento epis-
temológico, se reconocen como partes complicadas en el mismo proceso.
Por esto, en el proceso formativo, las tensiones del desaprender y aprender
son siempre reconocidas como los componentes del proceso que alteran
inercias, remueven comodidades y generan disconformidades. Los efectos
formadores y deformadores son complejos, recursivos, inciertos y muchas
veces paradójicos. Sin duda, la formación en investigación social es un viaje
que se convierte en un andar y trabajar sobre la persona, la colectividad y
la cultura; lo cual es una labor eminentemente reflexiva de recuperación,
desestructuración y reconstrucción del conocimiento que se tiene sobre sí
mismos y sobre la realidad social.” Desde la educación popular, la investi-

Prólogo
12
gación surgiría así como un saber que se produce en la vida misma, en la
reflexión sobre sus diferentes formas, y no sobre la vida, como si esta fuera
un objeto externo al sujeto cognoscente.
La experiencia en educación propia del CRIC, que incluye a la Universi-
dad Autónoma Indígena Intercultural (UAIIN), presentada por Bolaños y
Tatay, ilustra las formas que adquiere la educación popular dentro de una
perspectiva intercultural, cuando se vuelve una práctica mediante la cual
se autoreconocen las comunidades étnicas tradicionalmente discriminadas.
Las autoras son contundentes al respecto: “La educación propia, se da en
cumplimiento de la ley de origen, ley de vida o derecho propio de cada
pueblo, tiene como objetivo fundamental asegurar la permanencia de las
diferentes culturas. Ella ha permitido los aprendizajes y enseñanzas para
mantener la unidad de las comunidades, para establecer relacionamientos
con otros pueblos, para construir sistemas de conocimientos soportados
por lenguas milenarias que han construido profundas conceptualizaciones
acerca de las condiciones de buena vida y en términos simples han ido
formando a sus miembros de acuerdo a sus necesidades. La identidad de
pueblos se ha ido fortaleciendo en la medida que el reconocimiento del ser
diferentes se constituye en un imperativo importante del ser humano y la
construcción comunitaria en un proceso de generación de capacidades y
fuerza como grupo social. La educación propia para el caso indígena nace
desde la familia y comunidad y va integrando o apropiándose de otras
formas educativas como la escuela que aunque surgida en otros contextos
se considera necesaria o se impone de acuerdo a los sistemas políticos de
dominio social.”
La alternativa contenida en la educación propia se evidencia en el papel que
dentro de ella se le asigna a la investigación, por ejemplo en el Programa
Bilingüe Intercultural (PEBI), como un elemento pedagógico esencial para
el análisis de las condiciones de vida comunitarias, la reflexión y concep-
tualización sobre ellas y la devolución de los aprendizajes a la práctica.
Además, favorece el rescate de las lenguas indígenas como constructoras de
los saberes sociales y comunitarios. Sus líneas de trabajo son un testimonio
del giro pedagógico que conlleva en términos de afirmación de las identi-
dades, protección de la madre tierra, recuperación ambiental, enseñanza
y recreación de la historia, sin descuidar la tradición oral, y organización y
gobernabilidad interna. Mediante la educación propia lo popular adquiere
sentido en la pluralidad de los pueblos, más allá de la singularidad del pueblo
que tiende a anular las diferencias.

13
Diego Herrera retoma la relación estrecha entre los movimiento sociales
y la educación popular, la cual también se evidencia en la manera como la
educación feminista popular estructura una “pedagogía para el poderío”
(Arana Sáenz y Rapacci). A diferencia de lo que sucedió en América Central,
donde la educación popular hizo parte de procesos insurreccionales, o en el
Cono Sur, en el cual estuvo ligada a la lucha por el retorno a la democracia,
en Colombia fue esencial para la formación de las nuevas subjetividades que
confluirían en las acciones colectivas o la praxis política de los movimientos
populares (Cendales y Muñoz). Buena parte de la reflexividad de los movi-
mientos sociales radica en las prácticas educativas que se han generalizado
dentro de ellos y que con frecuencia se inspiran en la pedagogía crítica
latinoamericana. La educación popular genera un movimiento de ideas,
símbolos y representaciones mentales que acompaña y constituye la protes-
ta, la movilización o la construcción de sentidos alternos a los dominantes.
En los movimientos sociales adquieren materialidad los entretejidos que
conforman la trama de este libro y de la educación popular en Colombia.
Bogotá, febrero de 2013

Presentación
Si bien podemos remontarnos a Simón Rodríguez, el maestro del libertador,
para hablar de educación popular en su dimensión política liberadora, se
puede afirmar que en Colombia y otros países del continente es con Paulo
Freire, en la década de los años 60, que la educación popular cobra estatus
y reconocimiento como la opción que apunta, desde la educación, a formar
sujetos sociales y políticos para la transformación social de y desde los
oprimidos. Una educación que busca contribuir a la superación de aquellas
estructuras que impiden el surgimiento de sujetos de derechos que buscan
la construcción de una vida con sentido de dignidad y de futuro.
A mediados de los 80 varios educadores populares, bajo la orientación y
liderazgo de Freire constituyeron el Consejo de Educación de Adultos de
América Latina (CEAAL) que hoy, en el año 2012, ha tomado el nombre
que realmente le corresponde, o sea el de Consejo de Educación Popular de
América Latina y el Caribe. Desde sus inicios CEAAL se estableció como un
espacio de reflexión sistemática y rigurosa acerca de los desarrollos de la
educación popular que desde diversos países se dedicaban entonces, y aun
lo hacen, a las prácticas educativas con un enfoque coherente con la peda-
gogía freiriana, buscando además adecuar su praxis a los nuevos contextos.
CEAAL impulsó los procesos de reconceptualización y recontextualización
de la educación popular dando lugar a que su radio de influencia, en los años
90, se ampliara a través de la interlocución con los nuevos actores y sujetos
de la educación popular y con el movimiento social. Asi nacieron redes,
colectivos y nuevas experiencias de las que surgieron nuevos aprendizajes
y se obtuvieron logros en diversos ámbitos de su quehacer.
A partir del nuevo milenio se puede aseverar que la educación popular
tiene un acumulado que reafirma su identidad y le da mayor proyección.
Actualmente se encuentran en el debate y en la práctica social nuevas gene-
raciones que buscan continuar con el legado de lo que hasta el momento se
ha construido conceptual y operativamente desde las prácticas de educación
popular. Esta publicación se inscribe en esta ruta como un aporte de varios
educadores y educadoras populares de Colombia que, desde diferentes
experiencias y diversos lugares, espacios y colectivos de reflexión y acción,
entregan y socializan sus reflexiones y experiencias en educación popular,
de manera privilegiada a quienes desean continuar con la marcha ya em-
prendida decenios atrás.

Presentación
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La presente publicación recoge, en consecuencia, un conjunto de textos
sobre diversos ámbitos o áreas de la educación popular que pasan por lo
político, lo pedagógico, las apuestas investigativas, formativas y de siste-
matización, incluyendo las experiencias que se han realizado en Colombia,
desde las prácticas educativas y espacios de diferenciación étnica y de
género. Este libro empieza su recorrido con los antecedentes y y presencia
de quienes durante un poco más de dos decenios se han nucleado en el co-
lectivo nacional del Consejo de Educación Popular de América Latina y el
Caribe - CEAAL, que aglutina a entidades que han desarrollado experiencias
de educación popular en diversos lugares del país. Presentamos, pues, los
artículos que conforman este dossier.
El documento “Antecedentes y presencia del CEAAL en Colombia” elabora-
do por Lola Cendales y Jairo Muñoz, tiene el propósito de entregar algunos
elementos claves para la reconstrucción de la historia de la educación popu-
lar en el país en la que se articula el surgimiento y la dinámica del CEAAL.
El texto inicia con los antecedentes en los años 60 y 70, época en la que el
término usual era el de educación liberadora con la difusión de la primera
obra de Paulo Freire: “La educación como práctica de la libertad” y “Pe-
dagogía del oprimido”. A lo anterior se sumaba el debate en sectores de la
Iglesia Católica comprometida con la opción por los pobres en el marco de
la teología de la liberación de entonces y el papel de CELADEC que motivó
e impulsó prácticas de educación popular tanto en el país como en Lati-
noamérica. Un aspecto de relevancia fueron los trabajos que procuraban
articular la educación liberadora con la Investigación Acción Participativa
(IAP), cuyo principal mentor fue el sociólogo Fals Borda, presidente hono-
rario del CEAAL.
En un segundo capítulo se hace un recorrido por la década de los 80 donde
se da el tránsito de la educaciónliberadora a la educación popular y donde
van consolidándose o surgiendo las organizaciones que irían a conformar
el Colectivo nacional de CEAAL en Colombia en los 90. Se pueden mencio-
nar las siguientes entidades: Centro de Investigación y Educación Popular
(CINEP), Centro Popular para América Latina de Comunicación (CEPALC),
Centro de Promoción Ecuménica y Social (CEPECS), Corporación Integral
para el Desarrollo Cultural y Social (CODECAL), Corporación Educati-
va Centro Laubach de Educación Popular Básica de Adultos (CLEBA),
Corporación REGION, Asociación de Trabajo Interdisciplinario (ATI),
Dimensión Educativa (DIMED), FORO POR COLOMBIA, Fundación para

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la Comunicación Popular (FUNCOP), Instituto Popular de Capacitación
(IPC), Corporación COMPROMISO, Fundación KOLPING y el Servicio
Colombiano de Comunicación (SCC, hoy Servicio Colombiano de Desarrollo
Social - SERCOLDES).
Durante toda esta década el trabajo de EP se amplía a diferentes áreas: alfa-
betización, cultura, arte, comunicación, género, medio ambiente, derechos
humanos, con diferentes sectores sociales: campesinos, indígenas, mujeres,
pobladores barriales, sindicatos, etc., y se definen campos de trabajo: forma-
ción de educadores(as), investigación, asesoría, publicación de materiales,
textos impresos y audiovisuales. Algunas tienen editorial o fondo editorial,
centrosdedocumentaciónolibrería.Parafinalizarestastresdécadasserealiza
un balance de las posiciones, aportes y limitaciones de la EP hasta entonces.
En el tercer capítulo se describe el origen, desarrollo y dinámica del CEAAL
en Colombia desde inicios de la década de los 90 y en el contexto de la nueva
constitución política. Se señala que las ONGs que se vincularon al CEAAL
se identificaban con la Educación Popular, con Freire, con la IAP, no con
la Educación de Adultos, entendida esta como la educación remedial que
realiza el Estado. Las primeras vinculaciones se hicieron a finales de los
80 e inicios de los 90, a través de las Redes y programas que eran el me-
canismo del CEAAL para convocar y motivar la vinculación. Pero el origen
del Colectivo Nacional fue una Red Temática de educación popular que se
tejió entre entidades, en particular de Bogotá y Medellín, y que impulsaron
debates de reconceptualización de la EP, empezando por temas relativos a
la construcción del conocimiento, al diálogo de saberes y al sujeto de la EP.
Los interrogantes y resultados que se produjeron sobre diversas temáticas,
en especial lo relativo a la pedagogía, constituyeron parte del aporte del
CEAAL Colombia al debate de la refundamentación y recontextualización
de la EP que se produjo en todo el continente.
Un cuarto capítulo está dedicado al nuevo milenio (2000/2011), donde se
describe y analiza parte de las acciones y debates del colectivo y sus aportes
al CEAAL en general. En las prácticas sociales y educativas de las entidades
del colectivo se podrían mencionar para este momento: –la participación
ciudadana y organización de las comunidades para el desarrollo social y la
incidencia política; –los procesos de alfabetización con diversos sujetos;
–la sistematización de experiencias e investigación social; –la paz, la con-
vivencia, la justicia y los derechos humanos; –la restitución de derechos
con poblaciones vulnerables: desplazados, grupos étnicos, niñez y mujer.

Presentación
18
Uno de los aspectos de mayor interés y que traza una línea de continuidad
con el pasado es el de la relación pedagogía y política, buscando superar las
concepciones que reducen lo pedagógico a algo práctico o que confunden
la pedagogía con la metodología y esta la reducen a las dinámicas grupales.
Una propuesta del CEAAL Colombia para el campo de la EP es, en este nuevo
milenio, la de la revitalización de la reflexión pedagógica, reconociendo su
centralidad y la relación pedagogía y cultura en tiempos de globalización
y en el contexto de intensas dinámicas que se producen en el campo co-
municativo y de la informática. El propósito ha sido el de impulsar a nivel
global, regional y local, la reflexión sobre la pedagogía en los procesos de
educación popular a través de acciones de investigación, sistematización
y debate público, con el propósito de fortalecer la producción colectiva de
conocimiento en torno a la pedagogía.
En el último capítulo y para finalizar se realiza un balance del enriquecimien-
to que se ha dado en la relación CEAAL – e instituciones miembro mediada
por el Colectivo Nacional, y se señalan algunos retos que los cambios en
el contexto le plantean a esta relación. Se divide en: –La confluencia entre
CEAAL y Colectivo Nacional en qué ha contribuido; –Lo que CEAAL ha
aportado a la dinámica del Colectivo y a la EP en Colombia; –Los aportes
desde el Colectivo Nacional al CEAAL. Especial mención se hace a la revista
“La Piragua”, que ha permitido socializar en todo el continente el pensa-
miento crítico en educación.
Se concluye con algunos de los retos que se presentan hoy día al CEAAL,
al Colectivo Nacional y al desarrollo de la EP. Al final del texto se ofrecen
tres cuadros: el primero con el nombre de las personas (colombianos/as)
que han desempeñado cargos de responsabilidad en el CEAAL y que junto
a otros miembros del Consejo han contribuido a jalonar procesos de edu-
cación popular en el continente. El segundo, con el nombre de quienes han
hecho una contribución conceptual y metodológica a la educación popular
y los artículos que han escrito en la Revista “La Piragua”. En el tercero, se
señalan las entrevistas realizadas por la publicación virtual LA CARTA del
CEAAL a integrantes del Colectivo Nacional.
El artículo “La educación popular en la acción política de los movimien-
tos sociales” plantea el debate sobre la educación popular y sus aportes
a la acción de los Movimientos Sociales (MS) concebidos como actores
políticos colectivos de carácter movilizador que persiguen objetivos de
cambio. El surgimiento de dichos movimientos indudablemente reta a la

19
Educación Popular tanto para comprender sus dinámicas y su sentido en
la transformación social como para pensarse a sí misma en su articulación
con dichos movimientos, teniendo en cuenta los ámbitos de la política en
la que inciden.
Para el análisis de los MS el autor Diego Herrera, presenta dos aspectos
básicos. Por un lado la democracia como régimen de disenso, y no sólo
de consenso, como condición de su existencia, ya que “la naturaleza de la
acción de los MS se mueve entre la resistencia y la lucha, la transforma-
ción o la contención, siempre en un horizonte de cambio social” desde la
sociedad civil. Por otro lado, y en este orden de ideas, ofrece una reflexión
sobre las condiciones de existencia de los MS y sobre el conflicto que el MS
hace explícito y los límites que lo generan.
El artículo presenta finalmente los retos de la educación popular en
la acción política de los Movimientos Sociales, ante todo en relación
con sus aportes pedagógicos – políticos, en la perspectiva de la praxis
y experiencia colectiva que ellos significan como experiencia de un alto
valor político, simbólico y social, y en su capacidad de poder compren-
der, problematizar y transformar estructuras de dominación que están
en la base de los sistemas de representación en el ámbito simbólico de
la política en la cual los MS pretender incidir. Para nuestros países, y
en particular para Colombia, otro reto de importancia que señalado en
este artículo está en la perspectiva de democratizar la democracia, y
en este sentido, su papel de “contribuir a los procesos de constitución
de experiencias de poder local, y su articulación a las iniciativas de los
movimientos sociales que hoy tienen en su programa político alterna-
tivas de superación de la injusticia, la violencia y la desigualdad en la
vida local en distintos contextos”.
Uno de los principios de la educación popular es el reconocimiento, respeto
y valoración de lo diferente, lo que implica tanto una opción política como
una nueva pedagogía que de cuenta de la existencia y el reconocimiento de
los diversos universos culturales en un mundo que va más allá de la multi-
culturalidad pues su horizonte es la interculturalidad.
El artículo “La educación propia una realidad oculta de resistencia educa-
tiva y cultural de los pueblos” de la educadoras populares Graciela Bolaños
y Libia Tattay que trabajan con el Consejo Regional Indígena del Cauca
–CRIC, y el Componente Universidad Autónoma Indígena Intercultural

Presentación
20
– UAIIN-CRIC, es una muestra de la educación popular como educación
propia, concepto que nace en el marco de la reflexión comunitaria sobre
un proyecto educativo pertinente a los contextos indígenas a mediados de
la década del setenta como parte del quehacer organizativo de los indígena
del sur-occidente del país.
Lo “propio” tiene un carácter intercultural que implica el no encierro en
el entorno inmediato, sino el fortalecimiento de la cultura indígena de tal
manera que las herramientas externas ofrezcan: “elementos para desen-
volvernos en forma adecuada frente a nosotros mismos y a la sociedad en
su conjunto, estableciendo relaciones de diálogo”. Es importante anotar
que la interculturalidad tal como es entendida por el CRIC y su proyecto
educativo, tiene un sentido eminentemente político en tanto replantea
las relaciones hegemónicas buscando la consolidación de relaciones más
horizontales y equitativas.
La perspectiva del CRIC, desde sus inicios, fue el de que, al decir de las
autoras, “sus comunidades se apropiaran de la educación y la asumieran
como parte de su cotidianidad y particularmente como un espacio de
lucha. Si la escuela pertenecía a la comunidad, tenía que ser, además, un
eje fundamental para desarrollar la lucha de la gente, una herramienta
de concientización y organización”. La perspectiva era que la escuela no
podía ser un espacio de desintegración y debilitamiento de la identidad
cultural, sino una estrategia para la fundamentación, reconstrucción y
permanencia de las culturas. En este orden de ideas, por ejemplo, la se-
lección de los maestros debía realizarse por las propias comunidades, la
escuelas bilingües semilleros para revitalizar la propia cultura, la escuela
un espacio para la enseñanza de lo propio (“lo de adentro”) y lo otro (“lo
de afuera”) de manera crítica, y los procesos educativos no partiendo del
currículo oficial sino de la construcción colectiva de nuevos programas
de estudio.
El artículo realiza una reflexión sobre las lenguas indígenas y las epistemolo-
gías propias, el carácter de la investigación en el marco de la educación pro-
pia, y la relación entre el conocimiento y los proyectos pedagógicos. En este
último aspecto señala que “un enfoque intercultural hacia el fortalecimiento
de lo propio conjuga elementos conceptuales académicos y científicos “de
afuera” con prácticas comunitarias y culturales “de adentro” que permitan
resolver problemas como la aridez de los arroyos de agua, la pérdida de la
fertilidad en la tierra, la pérdida de biodiversidad”, etc.

21
Las autoras señalan finalmente que “la educación propia ha permitido los
aprendizajes y enseñanzas para mantener la unidad de las comunidades,
para establecer relaciones con otros pueblos, para construir sistemas de
conocimientos soportados por lenguas milenarias que han construido
profundas conceptualizaciones acerca de las condiciones de buena vida y
en términos simples han ido formando a sus miembros de acuerdo con sus
necesidades”.
Desde los enfoques diferenciales, resulta imprescindible hablar del de
género. En este contexto, Los entretejidos de la educación popular en Co-
lombia ofrece al lector el texto sobre “La educación popular feminista una
perspectiva que se consolida”, de Imelda Arana Sáenz, María Lucía Rapacci
integrantes de la Red de Educación Popular entre Mujeres - REPEM. Esta
red, hija de CEAAL, que ha contribuido a consolidar la perspectiva de la
Educación Popular Feminista - EPF en la región, y que en el 2011 cumplió
30 años de vida y de acción ininterrumpida por los derechos de las mujeres
y en especial por el derecho a la educación. El colectivo colombiano de la
REPEM, en preparación de ese onomástico, según señalan las dos autoras,
“realizó una serie de balances, reflexiones, síntesis y proyecciones, acerca lo
actuado en el país y, con todos los colectivos nacionales de la Red de la re-
gión, emprendió una evaluación sobre el aporte y los valores de la Educación
Popular como ideario y praxis feminista, que orienta la acción política de
las educadoras populares socias de la red”. En este artículo ofrecen algunos
elementos producto de dichos análisis.
Las autoras hacen un recorrido por las estrategias metodológicas, políticas
y analíticas de la educación popular feminista y la pedagogía de Género,
enfatizando la formación y producción de conocimientos que den visibilidad
a la educación popular entre mujeres, haciendo que todas las acciones de la
Red se constituyan en espacios de aprendizaje y dejen un saldo pedagógico;
desarrollando procesos educativos para la igualdad y la equidad de género
y el ejercicio de la ciudadanía, los derechos humanos y la participación
política, social, económica y cultural de las mujeres.
Pero además relatan las experiencias de articulación de la educación popular
entre mujeres y el feminismo en Colombia, a partir de los años 70, década
de los primeros años de lucha que se constituyen en los antecedentes de
la REPEM. La década de los 80, relativa a la constitución del colectivo
Colombia de la red, y la década de los 90 caracterizada por el inicio de la
consolidación de la educación popular feminista en Colombia y la REPEM

Presentación
22
como organización autónoma, donde sobresale su trabajo por el derecho a
la educación y el seguimiento a la V Conferencia Internacional de Educa-
ción de Adultos. La última década que corresponde a la primera del nuevo
milenio es caracterizada como la consolidación de la presencia nacional de
la REPEM. El artículo finaliza con los logros y perspectivas de la educación
popular feminista en Colombia.
La valoración de los logros anteriores, de acuerdo con las autoras, “permite
hacer visibles nuevas perspectivas para la EP y la EPF, sobre los cuales se
requiere fortalecer las acciones a fin de hacerlas más eficientes, así como
ampliar el campo de acción en tópicos que demandan atención reflexiva,
lo cual exige mayor creatividad, amplitud de perspectivas y fortalecimiento
teórico-práctico sobre asuntos de actualidad”.
El profesor Alfredo Ghiso nos entrega su artículo “Formar en investigación
desde la perspectiva de la educación popular” en la línea de una reflexión
pedagógica crítica, que busca explorar y cuestionar las prácticas formativas
universitarias en investigación social dando cuenta de las perspectivas que
asumen, replican o transforman los docentes en el área. El texto también
pretende presentar los argumentos que sustentan una propuesta de forma-
ción en investigación social desde una perspectiva crítica.
Ciertamente, como señala el autor, asumir un paradigma investigativo
alterno, dialógico, emancipador y participativo requiere rupturas, desa-
prendizajes, tránsitos, y transformaciones que quiebren las rutinas y las
inercias de un hacer y de un “pensamiento único” que se caracteriza por la
racionalidad instrumental que fundamenta el quehacer investigativo. Basa-
do en Hugo Zemelman y retomando las enseñanzas de Paulo Freire, el autor
señala que investigar implica opciones, rupturas, decisiones, recalcando con
Freire que la “llamada neutralidad de la ciencia no existe, la imparcialidad
de los científicos tampoco. Y no existe ni una, ni otra en la medida misma
en que no hay acción humana desprovista de intención, de objetivos, de
caminos, de búsqueda. No hay ningún ser humano que sea ahistórico, ni
apolítico”, y que “Quienes hablan de neutralidad son precisamente los
que temen a perder el derecho de usar su inneutralidad en su favor”. No
se trata solamente de la construcción de un pensamiento crítico sino de la
constitución de sujetos. Pero también, de privilegiar el carácter dialógico y
participativo de la propuesta investigativa que surge de la necesidad de ser
sujetos, de potenciarse y de ser capaces de colocarse ante las circunstancias
a comprender y sobre las que se requiere actuar. En síntesis, de lo que se

23
trata es de una Pedagogía dialógica, como práctica crítica de resistencia,
que se enraíza en el núcleo constitutivo de la educación popular.
Alfredo Ghiso señala finalmente que en nuestros días, se requiere pensar la
formación en investigación social en el marco paradigmático de las redes.
“La red se constituye en el ámbito privilegiado de recreación conceptual,
de la generación de interrogantes, de la producción y circulación de conoci-
mientos sobre la práctica, de la recreación cultural de la vida cotidiana de los
“ciudadanos”; red como ámbito que permite el encuentro y la reconstitución
de las identidades, valorando la diversidad y las diferencias”.
Luis Fernando Escobar nos ofrece, desde sus primeros párrafos de “Peda-
gogía y educación popular hoy”, una reflexión basada en los maestros his-
tóricos de la educación popular, como proyecto emancipador. Por ello hace
un recorrido de Simón Rodríguez a Paulo Freire, teniendo como norte las
pedagogías que se ocupen en la formación de subjetividades, individuales y
colectivas. En síntesis y retomando las primeras obras de Freire: “La educa-
ción como práctica de la libertad” postula necesariamente una “Pedagogía
del oprimido”. No pedagogía para él, sino de él. Es bueno indicar que el
autor también busca, en otros textos de Enrique Dussel, los vínculos entre
una filosofía de la liberación y una pedagogía de la liberación.
El autor señala que en el campo de la pedagogía, toda esa efervescencia del
pensamiento emancipador estará expresado en “la aparición de corrientes
y grupos que buscan la transformación social y, a la vez, la construcción
de un proyecto educativo coherente con esos ideales de cambio, proyecto
que habrá de tomar el nombre de educación popular”, educación que si
bien tiene una intencionalidad política, también como proceso se da en el
campo del saber y el conocimiento y de una manera planeada y organizada.
Señala, desde su punto de vista, que entre los principios de la acción peda-
gógica como acción educativa están: –el de que el pensamiento pedagógico
es un pensamiento político, en el sentido más amplio de la palabra, –el del
reconocimiento de la educación como una práctica situada, esto es, que se
corresponde con una determinada sociedad, y –el de la radicalidad cons-
tructiva, o sea el de que “El hombre radical en su opción no niega el derecho
a otro de optar. No pretende imponer su opción, dialoga sobre ella”.
Finaliza su reflexión señalando que “cuando los maestros, para atender a
los requerimientos de la administración educativa, aceptan la estandari-

Presentación
24
zación como criterio de los logros de sus estudiantes, están renegando de
la pedagogía, razón por la cual van quedando desarmados como maestros,
convertidos en renegados de su función, despojados de lo que es la esencia
de su quehacer y obligados, por ello, a replegarse hacia un ejercicio rutina-
rio, mecánico y, por tanto, irracional que los desconecta del conocimiento
que los acredita profesionalmente y que de ser un recurso fundamental de
su trabajo, pasó a ser un obstáculo, algo que incomoda”.
“La sistematización de experiencias en educación popular” de Alfonso Torres
Carrillo y Nydia Constanza Mendoza, está organizado en cinco apartados: en
el primero se realiza una breve reconstrucción histórica de los sentidos que
han justificado y orientado la sistematización de experiencias; en segundo
lugar, se presentan las diferentes posiciones epistemológicas desde las cuales
se ha sustentado; en tercer lugar se da cuenta de su conceptualización sobre
la sistematización de experiencias; en cuarto lugar, se presentan cuatro rutas
metodológicas para el desarrollo de un proceso de sistematización, cada
una con sus fases y momentos. Finalmente, se definen algunos procesos y
criterios para el análisis, la interpretación y la presentación de resultados,
en el marco de un proceso de sistematización.
Para los autores la sistematización es una modalidad investigativa que la
asumen desde una perspectiva interpretativa crítica y con una metodología
cualitativa y participativa. Como lo señalan, dicha opción “se ha construido
también desde el diálogo fructífero con los debates provenientes del campo
de las ciencias sociales y el diálogo con otros investigadores de universidades
del país y de centros del CEAAL”.
La clave de la sistematización es reconocer y contribuir a formar como
sujetos de conocimiento a los propios actores involucrados en la expe-
riencia. Además tiene “un interés pragmático: generar ajustes desplaza-
mientos y cambios de la experiencia analizada”. De igual forma, busca que
quienes se involucren en el proceso ganen herramientas conceptuales,
metodológicas y técnicas para producir conocimiento sobre otras prác-
ticas colectivas.
Se concluye con algunas reflexiones sobre la sistematización como expe-
riencia intersubjetiva y de formación. “Porque además de producción de
conocimiento para cualificar la práctica y empoderar colectivos y organiza-
ciones, la sistematización es re-construcción de sentido y por tanto, puesta
en escena y transformación de subjetividades”.

25
Los Entretejidos de la educación popular en Colombia, finalizan con el artí-
culo “La educación popular con y desde las NITC” (Nuevas Tecnologías de
la Información y la Comunicación), de Marco Raúl Mejía. Parte de un breve
recorrido por los cinco troncos o vertientes de la educación popular que
culmina en el enfoque freiriano de la educación como un ejercicio político
pedagógico liberador. En este trasegar “la educación popular llega al siglo
XXI con un acumulado construido en sus luchas por transformar la socie-
dad y hacer posible la emancipación de todas las formas de dominio que le
permiten proponerle al mundo de la educación en sus diferentes vertientes
una concepción con sus correspondientes teorías, propuestas pedagógicas
y metodológicas para ser implementada en los múltiples espacios y ámbi-
tos en los cuales se hace educación en esta sociedad. En ese sentido, dota
a los educadores críticos de una propuesta a ser implementada en toda la
sociedad, bajo el reconocimiento de que hacerlo desde los intereses de los
grupos oprimidos y excluidos permitirá la transformación de esa condición
para construir sociedades más justas, más humanas y, ante todo, con una
diferencia que no permita la desigualdad y el control, por razones de clase,
género, etnia, raza, opción sexual, edad, condiciones físicas”.
En ese acumulado que puede sintetizarse en un decálogo, resulta impor-
tante señalar, en el contexto del artículo, dos aspectos de relevancia: la
propuesta pedagógica basada en procesos de negociación cultural y diálogo
de saberes y el considerar la cultura de los participantes en los procesos
educativos como el escenario en el cual se dan las dinámicas de intercultu-
ralidad de los diferentes grupos humanos. Lo que implica el respeto y a la
vez la valoración de lo diferente que es lo que se expande en la globalización
pero que la lógica de dominación occidental busca homogenizar restándole
valor a lo diferente.
Con las nuevas tecnologías de la información y la comunicación desarro-
lladas en esta época de revolución científico-técnica aun en marcha, la
educación popular está no ante una amenaza sino ante un conjunto de
retos y oportunidades para avanzar en los procesos de autoafimación y
construcción de subjetividades críticas y de continuar en la producción de
conocimientos, saberes y de vida con sentido para la emancipación humana
y social. Esto implica comprender las nuevas formas del control del capital y
sus manifestaciones en la sociedad y la educación en este cambio de época,
y a la vez construir educación popular desde y en las particularidades de las
NTIC y una agenda para las y los educadores populares ante estas nuevas
realidades tecnológicas en el campo informático y comunicativo.

Presentación
26
Es bueno señalar que el autor incluye y desarrolla en su artículo, apartes de
su libro “La(s) escuela(s) de la(s) globalización(es) II: Entre el uso técnico
instrumental y las educomunicaciones”.
Es de desear que este conjunto de entretejidos de reflexiones y experiencias
que pretenden mostrar la complejidad de los procesos y alcances de la edu-
cación popular, sus propósitos, sus logros y retos, sean una contribución
para continuar profundizando y avanzando en la ruta transformadora que
desde hace décadas se trazaron quienes los animaban y aun los impulsan,
el sueño y la utopía de una sociedad donde la dignidad humana y el sentido
de una vida y un futuro de justicia y equidad sean posibles y reales.
Jairo Muñoz M.
Director de SERCOLDES –1972/2012– 40 años
Enlace Nacional de CEAAL
Bogotá, octubre 2012

Antecedentes
y presencia del CEAAL en Colombia
Elementos para la reconstrucción de la historia
de la educación popular en Colombia
Lola Cendales G*
. y Jairo Muñoz M.**
Introducción
La presencia del Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe1
–CEAAL– en Colombia está ligada a los procesos de la educación popular en
el país. Dado que reconstruir esta historia trasciende las posibilidades de este
artículo, sólo se pretende señalar aquí algunos hechos significativos con el fin
de invitar a muchos de los y las protagonistas a seguir escribiendo esa historia
que tendría mucho qué aportar.
El CEAAL, se fundó en 1982; para Vio Grossi, primer Secretario General,
su surgimiento fue “producto del trabajo que un pequeño grupo de edu-
cadores populares venía realizando en Venezuela. En 1983 nos reunimos
por primera vez en Managua y aprobamos los estatutos bajo la presidencia
y aliento de Paulo Freire. Dos ideas centrales inspiraron su formación:
articular la Educación Popular (EP) con la Educación de Adultos y vincular
la EP con los movimientos sociales… y esto decidimos hacerlo a través de
redes y programas”2
.
*
Educadora – Investigadora de Dimensión Educativa, con amplia experiencia en procesos
de alfabetización, sistematización de prácticas educativas y estudios sobre temas pedagó-
gicos.
**
Licenciado en Filosofía y Antropólogo. Educador popular e investigador en temas sobre cul-
tura urbana, desarrollo social y migraciones internacionales. Director del Servicio Colombia-
no de Desarrollo Social SERCOLDES y Enlace coordinador del CEAAL en Colombia.
1
CEAAL, antes se denominaba Consejo de Educación de Adultos de América Latina.
2
GROSSI, Vio. Informe presentado a la Asamblea Latinoamericana. Santiago de Chile, 1990.

Antecedentes y presencia del CEAAL en Colombia
28
Según Jorge Osorio3
, “algunos de los primeros integrantes del CEAAL
estaban trabajando en Investigación Acción Participativa (IAP); y preci-
samente esa relación entre Educación Popular e IAP se constituyó en el
núcleo epistémico-político fundante del CEAAL” en correspondencia con
temas o procesos que se venían dando aunque con diferencias explicables
en los distintos países de la región; precisamente el CEAAL sirvió de espa-
cio de relación o puente entre tales diferencias, pues para ese momento no
era lo mismo hablar de Educación Popular en el contexto centroamericano
marcado por procesos revolucionarios o en el Cono Sur vinculada a la recu-
peración democrática y los derechos humanos o en Colombia relacionada
más con los movimientos sociales.
El CEAAL se crea haciendo mención de la Educación de Adultos porque
también en ese momento confluyen las actividades que el ICAE –Consejo
Internacional de Educación de Adultos– (cuya Secretaría General estaba en
Toronto, Canadá) venía realizando en la región. El CEAAL es la organización
regional del ICAE, pero teniendo en el centro de su definición original la
Educación Popular y la IAP.
Actualmente el CEAAL cuenta con cerca de 200 organizaciones civiles y
tiene presencia en 21 países de América Latina y El Caribe. Además de ser
un Consejo, es un Foro y una Plataforma Latinoamericana que tiene como
Misión: “Fortalecer las capacidades y la formación integral de los educadores
y educadoras populares, para que puedan incidir en la acción de personas,
grupos y movimientos sociales, en los diversos ámbitos de su quehacer
educativo, en la promoción de procesos socio-culturales liberadores y en la
elaboración de agendas y políticas públicas en favor de la transformación
democrática de nuestras sociedades y la conquista de la paz y los derechos
humanos”4
.
1. Antecedentes años 60 y 70.
La educación liberadora en Colombia
El pensamiento de Paulo Freire llega a Colombia a finales de la década de los
60. Década marcada por el surgimiento del movimiento popular indepen-
diente y revolucionario, por la figura de Camilo Torres y su trabajo político
3
OSORIO, Jorge. Secretario General de 1990 a 1997, Presidente de 1997-2000, en respuesta
a preguntas realizadas por los responsables de este artículo.
4
Ver http://www.ceaal.org/index.php?option=com_content&view=article&id=157&Itemid=89

Lola Cendales y Jairo Muñoz
29
y educativo a través del periódico Frente Unido, por el asistencialismo de
muchas instituciones y por los gobiernos del régimen del Frente Nacional
(1958-1970). Se hablaba entonces de educación liberadora.
Precisamente en el gobierno de Carlos Lleras Restrepo (1966-1970) se crea
el INCORA –Instituto Colombiano para la Reforma Agraria– que a su vez
organiza en el IICA-CIRA (Instituto Interamericano de Cooperación para la
Agricultura) la capacitación de los primeros grupos de alfabetización. Para
esta tarea fue contratado Joao Bosco Pinto, investigador y educador brasile-
ro, quien a través de cursos y material mimeografiado comenzó a divulgar el
pensamiento de Paulo Freire en nuestro medio y en particular su método de
trabajo en el campo de la alfabetización. Este trabajo tuvo como escenario
institucional la Dirección de Desarrollo Social del INCORA cuyos funciona-
rios, dotados de la metodología freiriana desarrollaron su acción concienti-
zadora en zonas del interior de la costa caribe colombiana, el sur occidente
y el departamento del Tolima. Por esta época crecieron y se fortalecieron las
organizaciones campesinas como la Asociación Nacional de Usuarios Cam-
pesina – ANUC, creada en 1970 y que tuvo gran protagonismo en la década.
En los trabajos que se realizaron inspirados en la Educación Liberadora en
los años 60 y 70 y en la divulgación de su pensamiento, se podrían destacar:
• Sectores de la Iglesia Católica comprometida, animados por los
aires de renovación y de compromiso con los pobres, provocados
por el Concilio Vaticano II y por la Asamblea del Episcopado La-
tinoamericano realizado en Medellín en 1968.
• Las editoriales alternativas que reprodujeron sus primeros libros:
La Pedagogía del Oprimido. Bogotá, Ediciones Camilo, 1971. La
educación como práctica de la libertad. Bogotá, Ediciones América
Latina, 1975, y difundidas por la Librería América Latina.
• Igualmente algunos profesores universitarios de Facultades de Tra-
bajo Social y Sociología de algunas universidades. Posteriormente
se sumaron docentes de las Facultades de Educación.
• En la década de los 70 se realizaron muchas experiencias de trabajo
comunitario y de alfabetización alternativa inspirados en la pro-
puesta de Freire; sin embargo, quedaron en hojas mimeografiadas,
folletos y manuscritos, difíciles de recuperar.

30
• Un papel de importancia para la difusión de la educación po-
pular lo tuvo la Comisión Evangélica de Educación Cristiana
(CELADEC), de alcance latinoamericano, que motivó e impulsó
prácticas de educación popular en Colombia a fines de los 70 y
la década de los 80. Varias entidades que en los 90 se afiliaron al
CEAAL habían participado en los espacios que CELADEC abrió
en todo el continente. Hay que resaltar los eventos de formación,
las publicaciones teórico prácticas sobre aspectos específicos
de educación popular y la revista Cultura Popular que recogía y
socializaba el pensamiento y las prácticas de educación popular.
CELADEC fue un espacio que generó conciencia de la importancia
de establecer vínculos en América Latina de quienes trabajan en
la óptica de la educación popular.
• A finales de la década del 70 y años posteriores se dio en Co-
lombia un vínculo entre Educación Liberadora e Investigación
Acción Participativa. El trabajo realizado por el grupo “La
Rosca” (1971), dirigido por Orlando Fals Borda, y el Congreso
sobre Investigación Acción-Participativa IAP, realizado en 1977
en Cartagena, tuvo repercusiones en los trabajos de Educación
Popular, por cuanto replanteó la necesaria articulación y com-
prensión de la Educación y de la Investigación comprometidas.
“Del educador Paulo Freire tomamos el atrevido modelo de la
“concientización dialógica”5
, expresó Fals Borda en uno de sus
últimos escritos.
2. La educación popular en los años 80
Educación liberadora - Educación popular
En Colombia se venía trabajando en EP desde la década de los 70, con la
comprensión que en ese momento se tenía de una educación comprometida
con la causa de los pobres y los explotados; de una educación alternativa.
Expresión de esto son las reflexiones, los encuentros, talleres, materiales,
que realizaban algunas instituciones, como por ejemplo, el trabajo que
realizaba el Centro de Investigación y de Educación Popular CINEP y Fe
5
FALS BORDA, O, Orígenes universales y retos actuales de la IAP, en “Peripecias” N°.110, agos-
to 2008. Tomado de http://www.peripecias.com/mundo/598FalsBordaOrigenesRetosIAP.html

31
y Alegría. El “Método en la Educación Popular”6
fue un texto que circuló a
finales de la década de los 70.
Ya para comienzos de la década de los 80, desde distintos espacios de re-
flexión y de trabajo se fueron evidenciando los límites de la concientización,
el tránsito de la Educación Liberadora a la Educación Popular y la definición
de la Educación Popular desde y para el contexto de esa época. Los textos
sobre Educación Popular de Oscar Jara en Centroamérica, y Educación
Popular y Alfabetización en América Latina7
, en Colombia, aportaron ele-
mentos para el debate y para la formación en ese momento.
Al respecto Fals Borda diría lo siguiente: “La crisis del paradigma de la con-
cientización llevó a buscar formas de trascenderlo. Esto empezó a sentirse a
principios de la década de los 70, básicamente a través del descubrimiento
de un concepto marxista, el concepto de praxis, que aunque incluido en la
teoría de la concientización no se destacaba lo suficiente. Y no se destacaba
lo suficiente por la falta en dicha concepción de un verdadero método de
investigación sociológica. La piedra filosofal de aquella trascendencia de
un paradigma a otro radicó en la idea de que el conocimiento para la trans-
formación social no radicaba en la formación liberadora de la conciencia
sino en la práctica de esa conciencia. Es en la práctica de donde se deriva
el conocimiento necesario para transformar la sociedad. Aún más: que así
mismo en ese paso y de ese sentir de la praxis también se deriva un saber
y un conocimiento científico”8
.
El fortalecimiento institucional
En esta década, por la situación que vivía el país, por el influjo de los
procesos que se venían dando en América Latina, por la cooperación in-
ternacional y como fruto de los años anteriores, se amplía el movimiento
popular y se consolidan o surgen grupos, movimientos, organizaciones
e instituciones no gubernamentales que asumen los planteamientos de
la EP y consideran que esta es la opción desde la cual realizan su trabajo
educativo.
6
BUENAVENTURA, Nicolás. Método en la Educación Popular. Ediciones CEIS –Centro
de Estudios e Investigaciones Sociales–. Bogotá, noviembre, 1978.
7
PERESSON, M., Lola Cendales y Germán Mariño. Educación Popular y Alfabetización en
América Latina. Dimensión Educativa, Bogotá, 1983.
8
FALS BORDA, O. Investigación Acción Participativa. Revista “Aportes” N° 20. Dimen-
sión Educativa, Bogotá, 1989.

32
De esta época es la proyección de la mayoría de las entidades que irían a
conformar el Colectivo nacional de CEAAL en Colombia. Tales como: CI-
NEP ya mencionado, Centro Popular para América Latina de Comunicación
(CEPALC), Centro de Promoción Ecuménica y Social (CEPECS), Corpora-
ción Integral para el Desarrollo Cultural y Social (CODECAL), Corpora-
ción Educativa Centro Laubach de Educación Popular Básica de Adultos
(CLEBA), Corporación Region, Asociación de Trabajo Interdisciplinario
(ATI), Dimensión Educativa (DIMED), Foro por Colombia, Fundación para
la Comunicación Popular (FUNCOP), Instituto Popular de Capacitación
(IPC) y el Servicio Colombiano de Comunicación (SCC, hoy de Desarrollo
social – SERCOLDES).
La alfabetización y otras áreas y sectores de trabajo
En 1980 se realiza en Nicaragua la Cruzada Nacional de Alfabetización,
hecho político-pedagógico que repercutió en América Latina. Para con-
trarrestar sus efectos, los gobiernos realizaron campañas nacionales de
alfabetización (en Colombia la Campaña Simón Bolívar en el gobierno de
Turbay Ayala (1978-1982) y Camina en el gobierno de Belisario Betancur
(1982-1986)). En este ambiente se realizaron, desde la Educación Popu-
lar, trabajos de alfabetización alternativos en diferentes partes del país.
Instituciones como el CLEBA, Dimensión Educativa y la Coordinadora de
Educación Popular incidieron en este campo de la educación.
Durante toda la década el trabajo de EP se amplió a diferentes áreas: al-
fabetización, cultura, arte, comunicación, género, medio ambiente, dere-
chos humanos y con diferentes sectores sociales: campesinos, indígenas,
mujeres, pobladores barriales, sindicatos, etc., y se definieron campos de
trabajo: formación de educadores(as), investigación, asesoría, publicación
de materiales, textos, audiovisuales. Algunas tuvieron editorial o fondo
editorial, centros de documentación o librería. En esa época circularon,
por ejemplo publicaciones, como: Controversia, Documentos Ocasionales
y las publicaciones temáticas del CINEP; la revista Encuentro de CEPALC;
los Materiales de Trabajo y en los 90 el periódico La Pizarra del SCC –
Sercoldes; la Revista Aportes, materiales de alfabetización y la revista de
teatro Actuemos y de música A Contratiempo de Dimensión Educativa;
la revista sobre alfabetización del CLEBA, los módulos de Educación para
la Participación y la Ciudadanía de Foro por Colombia. Además, todas las
instituciones diseñaron y publicaron materiales específicos para la forma-
ción de educadores populares, que fue en ese momento su tarea principal.

33
Balance
Aproximándonos a hacer un balance hasta ese momento (de las 3 décadas
anteriores), podemos decir que los trabajos en Educación Popular dejaron:
– Una posición crítica frente al autoritarismo presente en los espacios
educativos.
– El distanciamiento frente al Estado y al sistema escolar por ser este un
aparato ideológico del Estado; de ahí la realización de experiencias al-
ternativas.
– La relación con la IAP y con la Teología de la Liberación.
– La búsqueda de metodologías activas y participativas.
– La crítica y la autocrítica como un elemento metodológico del trabajo en
equipo.
– Aproximación a la Escuela. Expresión de esto son las experiencias de Fi-
lodehambre y de Aipe en el Huila y la de Candelario en la Costa Atlántica.
– La aproximación a la academia; se empiezan a generar propuestas de
pregrados o postgrados de EP en universidades, como: la Universidad
del Valle, la Universidad Pedagógica Nacional y la Universidad del Cauca.
A finales de esta década se empezaron a cuestionar las mismas experiencias
de Educación Popular; algunas de las cuales habían caído en el tallerismo,
en el activismo, en la falta de reflexión y en el distanciamiento de la teo-
ría. Todo lo cual fue dando paso a lo que inicialmente se llamó proceso de
refundamentación de la EP que se profundizaría con los cambios que se
dieron a comienzos de la década de los noventa en el contexto del derrumbe
de los referentes externos (los socialismos reales) y que dieron paso a un
nuevo momento de la Educación Popular en el país y en América Latina.
3. Años 90. Origen y desarrollo del colectivo nacional
de CEAAL en Colombia
Un nuevo contexto: La Constitución Política de 1991
Hay que resaltar que a partir de los 90 se dio un nuevo contexto por el
surgimiento y desarrollo de la nueva constitución política del país. Muchas
organizaciones y centros de educación popular repensaron las relaciones con
el Estado lo que condujo a insistir en los temas de participación ciudadana
(social y política), concertación y negociación. Se incentivó un enfoque más

34
propositivo y de construcción de sociedad civil tanto de parte de los actores
populares como de la entidades de EP. Se privilegiaron las iniciativas de
programas y escuelas de formación de educadores populares, por parte de
diversas entidades no gubernamentales e incluso de universidades.
Las primeras afiliaciones
Hay que señalar que con una mayor conciencia de establecer contactos a
nivel continental y con el debilitamiento de CELADEC como instancia lati-
noamericana de educación popular, y en particular en Colombia, las ONGs
encontraron en el CEAAL la posibilidad de recuperar y reencontrarse en un
espacio que se veía necesario y estratégico.
Las ONGs se vincularon al CEAAL porque se identificaban con la Educación
Popular, con Freire, con la IAP, no con la Educación de Adultos, entendida
esta como la educación remedial que realiza el Estado.
Las primeras vinculaciones9
se hicieron a finales de los 80 e inicios de los
90, a través de las Redes y programas que eran el mecanismo de CEAAL
para convocar y motivar la vinculación. Ejemplos: a la Red de Alfabetiza-
ción se vincularon: el CLEBA y Dimensión Educativa (DIMED); a la Red
de Comunicación: el Servicio Colombiano de Comunicación, CEPALC y el
CINEP. Algunas instituciones como esta última estaban relacionadas con
más de una red: como ecología, derechos humanos, mujeres. Otras redes
contaban con la participación de grupos e instituciones no afiliadas, como
la de Derechos Humanos. Hay que resaltar que la Red de Mujeres es la de
mayor antigüedad, sostenibilidad y proyección. Actualmente es autónoma.
En Colombia existe la Red de Educación Popular entre Mujeres (REPEM).
Para esta época fue muy significativa la formación de los educadores po-
pulares para varias de las entidades afiliadas al CEAAL. Además el mismo
CEAAL organizaba cursos de formación en diferentes temas (IAP, DD.HH.,
alfabetización…), algunos duraban un mes y asistían educadores y educa-
doras de las instituciones miembros.
9
Desde su origen el colectivo estuvo conformado por las siguientes instituciones: CINEP –
CEPECS – CODECAL – CEPALC – CLEBA – Corporacion Region – ATI – Dimension
Educativa – Foro Por Colombia – FUNCOP – IPC y Servicio Colombiano De Comunica-
ción (hoy de Desarrollo Social – SERCOLDES). Posteriormente se vincularon la Corpora-
ción Compromiso y la Fundación Kolping.

35
Ante su crecimiento continental, el CEAAL vio la necesidad, además de
las redes, de organizar territorialmente sus planes y actividades. Nacieron
las Regiones. Colombia empezó desde entonces a pertenecer a la Región
Andina. Desde el comienzo se percibió la dificultad de articular los in-
tereses temáticos de los distintos países de esta región. Si bien algunas
regiones desarrollaron una dinámica que permitió la articulación o al
menos la interrelación permanente de las entidades de los países que las
integraban, hubo otras como la andina que tuvo mayores dificultades.
Ciertamente Colombia participó en las reuniones e instancias de coor-
dinación regional, pero a la vez cuestionó la dinámica y funcionamiento
de estas instancias organizativas y su prioridad como espacio de articu-
lación. Desde el colectivo de Colombia se ha considerado que el sentido
de pertenencia y de trabajo permanente se da a través de los colectivos
nacionales y que algunas acciones y planes de carácter específico son más
viables a través de las redes y ocasionalmente en la región. No se trataba
de un olvido o rechazo al trabajo regional sino de priorizar instancias de
interrelación y de avanzar al ritmo e intereses que facilitaran la dinámica
de los afiliados.
La vinculación y permanencia ha estado marcada en parte por los momen-
tos y los cambios en la propuesta organizativa del CEAAL, como por los
momentos y situaciones que ha vivido cada institución miembro.
La conformación del colectivo nacional y su dinámica
Antecedentes
Los orígenes del Colectivo de CEAAL en Colombia datan de esta década
cuando varias entidades, en particular de Bogotá y Medellín, constituyeron
en Cachipay (Cund.) una Red Temática de Educación Popular. En ese mo-
mento las discusiones giraron en torno a la construcción del conocimiento,
al diálogo de saberes y al sujeto de la EP.
En 1991 tuvo lugar un encuentro de esta Red para realizar un balance de la
práctica y conceptualización de la formación de educadores populares, a
partir de los datos arrojados por la consulta que el CEAAL venía realizando y
cuyos resultados finales se encuentran en el libro “Nuestras prácticas. Perfil y
perspectivas de la Formación de educadores populares en Latinoamérica”10
.
Los ejes de discusión en esta ocasión fueron: –Reco–ceptualización de la
10
Nuestras prácticas. Editado por el CEAAL. México, 1993.

36
EP. Dimensiones pedagógica y política; –La pedagogía como elemento
constitutivo de la EP; y, la relación Saber-Conocimiento.
A fines de 1992, se realizó en Medellín el tercer encuentro de la Red Temá-
tica de EP, cuyo tema central fue la pedagogía dentro del proceso de recon-
ceptualización de la EP. Para este debate se tuvo en cuenta el contexto del
nuevo escenario y surgimiento de nuevos sujetos en los procesos y prácticas
educativas populares.
Origen y dinámica
Ante la necesidad de articular la membresía y tener una mayor incidencia,
se organizan los Colectivos Nacionales en la dinámica de CEAAL. Con
la desaparición de algunas redes, su debilitamiento o ausencia de esta
instancia en el país y los cambios en las instituciones miembros, cobró
mayor fuerza temática y organizativa el Colectivo Nacional; aún con las
dificultades ocasionadas por la distancia, pues los miembros de Medellín
(IPC, Corporación Región y CLEBA), Popayán (FUNCOP) y posterior-
mente Bucaramanga (Corporación Compromiso), no podían participar
con frecuencia deseada en la dinámica que se llevaba en Bogotá donde
estaba la mayoría de los afiliados.
En 1993 se realizó un Seminario nacional abierto, cuyo tema central giró
en torno al modelo y políticas neoliberales y su incidencia en la educación
popular y en los procesos de desarrollo, que era también el tema de preocu-
pación de CEAAL en el área andina. El acumulado de estos primeros años
dio paso a la constitución oficial del Colectivo CEAAL Colombia.
En el año 94, y en el contexto ya descrito, se continuó promoviendo espa-
cios de discusión sobre aspectos particulares relacionados con la EP. En
este año se realizó en Bogotá el Encuentro de la región andina cuyos ejes
temáticos de reflexión y confluencia fueron: Los cambios en el contexto y
sus desafíos para la EP.; las propuestas de la región andina con relación
a la Formación de educadores populares; y, situación y perspectivas de
CEAAL en la región andina.
Durante los años 94 y 95 el punto central de la reflexión giró en torno al
tema del conocimiento: ¿qué clase de conocimiento se ha producido en las
prácticas educativas populares? ¿Cómo se ha producido?, ¿Qué impacto ha
tenido en los sujetos de la educación popular? Este proceso dio pie para que

37
en el año de 1996 el seminario amplio organizado por el colectivo tuviera
como centro: La construcción de conocimientos en la educación popular.
En 1998 se retomó el tema de la metodología en la EP para repensarlo, por
ser la “zona educativa”, no sólo ligada a la construcción del conocimiento,
sino donde surgen más preguntas que respuestas y, en ocasiones, donde
se suplanta a la pedagogía. El seminario se denominó: La metodología de
la educación popular.
En el cuadro siguiente se da cuenta de los ejes de discusión sobre la educa-
ción popular en los años 90, por parte de las entidades afiliadas al CEAAL
en Colombia.
Ejes temáticos de discusión años 9011
Año Ejes temáticos de discusión y reflexión años 90
1990 Conocimiento y diálogos de saberes
1991 Conceptualización de la formación de educadores populares
1992 Pedagogía y reconceptualización de la educación popular
1993 Neoliberalismo y educación popular*
1994 La EP en la región andina*
1996 Construcción de conocimientos en la educación popular*
1998 Metodología de la educación popular*
Los interrogantes y resultados que se produjeron sobre estas temáticas, en
especial lo relativo a la pedagogía, constituyeron parte del aporte de CEAAL
Colombia al debate de la refundamentación, la reconceptualización y la
recontextualización de la EP que se produjo en todo el continente.
Además de las publicaciones antes mencionadas, alguna de las cuales con-
tinuaron sus entregas en esta década, conviene mencionar los textos de la
Corporación Compromiso alrededor de la EP., los textos del derecho de los
jóvenes a la educación de CEPECS y los estudios sobre la escuela y conflicto,
y Educación en Derechos Humanos del IPC.
Es bueno aclarar que el Colectivo Nacional, espacio de reflexión, debate y
acción de los afiliados en cada país, no ha reemplazado a las redes temá-
ticas continentales que constituye la forma de vinculación institucional
al Consejo.
11
Los que están señalados con asterisco (*) fueron los temas publicados por el Colectivo.

38
4. El nuevo milenio
Diversas Organizaciones No Gubernamentales, entre las que pertenecían
y aun pertenecen a CEAAL, continuaron trabajando en este nuevo milenio
desde la óptica de la educación popular en diversos campos: –la partici-
pación ciudadana y organización de las comunidades para el desarrollo
social y la incidencia política; –los procesos de alfabetización con diversos
sujetos; –la sistematización de experiencias e investigación social; –la
paz, la convivencia, la justicia y los derechos humanos; –la restitución
de derechos con poblaciones vulnerables: desplazados, grupos étnicos,
niñez y mujer.
Algunas de estas ONGs hicieron un tránsito de ser simples promotoras de
la organización de las comunidades, a convertirse en sujetos sociales gene-
rando debates públicos e incrementando la capacidad de interlocución con
diversos actores sociales y estatales.
En el colectivo continuó el interés por profundizar la relación pedagogía
y política, buscando superar las concepciones que reducen lo pedagógico
a algo práctico o que confunden la pedagogía con la metodología y esta
la reducen a las dinámicas grupales. La preocupación se centró, pues, en
la reflexión y refundamentación de la pedagogía de la educación popu-
lar, dado su “eclipsamiento”. Una propuesta del CEAAL Colombia para
el campo de la EP fue la de la revitalización de la reflexión pedagógica,
reconociendo su centralidad y, si bien la dimensión pedagógica en la EP
se expresa en el diálogo, también se vio preciso indagar la relación peda-
gogía y cultura en tiempos de globalización y en el contexto de intensas
dinámicas que se producen en el campo comunicativo y de la informática.
El propósito era impulsar la reflexión a nivel global, regional y local sobre
la pedagogía en los procesos de educación popular a través de acciones
de investigación, sistematización y debate público, con el propósito de
fortalecer la producción colectiva de conocimiento en torno a la pedagogía.
A pesar del debilitamiento de las relaciones con la Secretaría General de
CEAAL (1998–2004) que entonces tenía la sede en México, el colectivo
nacional continúo su actividad priorizando, en los primeros 4 años del
2000 la reflexión colectiva en torno a la educación para la paz y la re-
solución de conflictos, a partir de experiencias de diversas entidades y
en el contexto del conflicto armado que ha vivido el país durante varios
decenios.

39
Reencuentro con la institucionalidad de CEAAL.
Participación del colectivo en eventos institucionales,
encuentros de la región andina y asambleas
Para el año 2004 el colectivo de CEAAL aportó al debate latinoamericano
sobre educación popular, con motivo de la VI Asamblea general del Consejo
realizadaenRecife.Entextopublicado,enelmesdemayodedichoaño,como
aporte para dicho evento y titulado “Desafíos para la educación popular en
Colombia”12
,serecalcóquelaeducaciónpopular,consecuenteconsuhistoriay
consuintencionalidad,asumeyplanteaeldiálogo(diálogodesaberes,diálogo
cultural) como propuesta pedagógica que tendrá que seguirse enriqueciendo
en lo conceptual, en lo metodológico y en lo didáctico con la práctica de los
educadores y con el aporte de otras disciplinas. En este contexto el colectivo
nacional señaló que “la formación está relacionada con la reflexión, con la
reconstrucción del pensamiento pedagógico de los educadores y con la elabo-
ración de proyectos educativos; por esto, la formación debe estar ligada a la
investigaciónsobrelapráctica.Formación,investigacióneinnovaciónpueden
ser el camino para potenciar, desde la educación popular, la educación en su
conjunto, y para esto la relectura de Freire puede ser iluminadora”.
En dicho artículo el colectivo insistió además en el desafío que representan
los cambios culturales de la globalización para la educación popular. Dos
preguntas inquietaban y aún son vigentes en esta problemática: ¿Cómo
dar tratamiento a los fenómenos de la transnacionalización de las culturas
en los contextos de las culturas locales, donde, por lo regular, la educación
popular desarrolla su acción?, ¿cómo trabajar lo global desde lo local?,
¿Cómo desde una posición crítica desarrollar y potenciar redes virtuales
educativas que tengan incidencia en la transformación social?
Posterior a dicha asamblea, en el mes de junio del mismo año, el colectivo
de Colombia realizó un taller, en el que uno de los principales debates versó
sobre la “educación popular, la democratización de las estructuras políticas,
los movimientos sociales, la diversidad cultural y la superación de toda for-
ma de exclusión”13
. Allí se insistió en la necesidad de reflexionar de forma
sistemática sobre los fundamentos teóricos de la pedagogía de la educación
popular, más allá de los métodos y técnicas. También se planteó entonces, la
necesidad de hacer una relectura de Paulo Freire desde la educación escolar
y propiciar un reencuentro de la EP con las políticas públicas educativas.
12
Ver: http://www.setem.cat/CD-ROM/idioma/setem_cat/mo/mo070105e.pdf p. 37.
13
Ver texto digitalizado del Taller del Colectivo Nacional de junio 24 de 2004.

40
Hay que mencionar la participación del colectivo de Colombia en los en-
cuentros andinos de CEAAL y los aportes en estos eventos. Los últimos de
estos eventos han sido: Perú 2005, Colombia 2006, Bolivia 2007, Ecuador
2008 y Bolivia 2010. El encuentro de 2006 se realizó en Medellín y su
tema central fue: Formación política de nuevos actores sociales y sujetos
políticos de la región andina. Evento que se articuló al Seminario Inter-
nacional de políticas democráticas de gobierno coordinado por la Red de
Poder Local de CEAAL y el IPC. A dichos encuentros se llevaron ponencias.
Por ejemplo: “Las encrucijadas y retos actuales de la Educación Popular”
(2005), “Formación política de actores sociales y sujetos políticos en la
región andina – Colombia” (2006), “Situación actual de los movimientos
sociales en perspectiva de Derechos” (2008) “Educación popular y el
‘Buen vivir’”. (2010).
En la VII Asamblea General celebrada en Cochabamba, en julio de 2008, los
aportes del colectivo de Colombia estuvieron dirigidos a que se diera mayor
relevancia, por parte de CEAAL en su conjunto, a los temas pedagógicos y a
los retos en el campo y escenario de la globalización cultural. También se hizo
undoblellamado:fortalecerloscolectivosnacionalescomoinstanciaprimera
de pertenencia e identidad de CEAAL en los países, y repensar la vinculación
a la dinámica de CEAAL en cada país, de nuevos educadores populares, dada
las “dificultades para integrar a las nuevas generaciones de profesionales en
este proceso, pues la formación que han tenido o tienen estas generaciones
está marcada por otros valores, diferentes a la de los “históricos” y de mayor
experiencia en las entidades socias de CEAAL”14
.
Relaciones con la educación de adultos.
La participación en las Confinteas
La relación con la Educación de Personas Jóvenes y Adultas ha sido más
de instituciones y personas que del Colectivo, y en momentos coyuntura-
les, como el seguimiento a los acuerdos y conclusiones de las Conferencias
Mundiales de Educación de Adultos denominadas CONFINTEAS o como
parte de las actividades que se realizaron aprovechando la reunión del
Comité Directivo en Colombia.
La V CONFINTEA, realizada en Hamburgo en 1977, se dio en un contexto
favorable. La Educación de Adultos estaba posicionada en Colombia en
14
Extracto tomado del documento del Colectivo Nacional que se llevó a dicha asamblea.

41
el Ministerio de Educación Nacional (MEN) donde había una dirección, e
igualmente en los departamentos. La preparación para la V Conferencia
se hizo conjunta entre CEAAL y dicho ministerio. Las conclusiones fueron
publicadas por el MEN y difundidas y trabajadas por los maestros y maes-
tras de la Educación de Adultos a nivel nacional. El CEAAL participó en la
planeación de esta fase de divulgación y seguimiento nacional y a nivel de la
Región Andina participó el CEAAL.
En la VI CONFINTEA realizada en Belen do Para en 2009 la situación había
cambiado. La Educación de Personas Jóvenes y Adultas estaba debilitada
a nivel nacional y las instituciones del CEAAL no se sentían identificadas
ni convocadas a realizar una acción conjunta; sin embargo, se socializaron
en el Colectivo Nacional los resultados del evento.
En el año 2006 se realizó la “Jornada Bogotá” como la denominó Raúl Leis,
Secretario General (recientemente fallecido).
En el marco de esta jornada se realizó un seminario internacional so-
bre Educación de Personas Jóvenes y Adultas y Educación Popular que
contó con el apoyo de la Secretaría de Educación de la Alcaldía Mayor
de Bogotá y la participación de directores(as) y algunos maestros(as) de
las instituciones del Distrito que tienen primarias o bachilleratos para
personas adultas.
La participación del Comité Directivo del CEAAL fue muy enriquecedora,
pues desde distintos contextos se plantearon temas de interés; desde la
política pública en Brasil (en este campo de la educación) hasta la expe-
riencia en el proceso salvadoreño. Enfoques, metodologías, experiencias,
permitieron hacer un contraste con la realidad de la Educación de Personas
Jóvenes y Adultas tanto a nivel nacional como distrital.
Además de las actividades propias del Comité Directivo se aprovechó el
espacio para realizar un breve encuentro de la Región Andina, que tuvo
como tema “la incidencia en políticas educativas”, liderada por el grupo de
reflexión que en torno al tema se había venido constituyendo en el CEAAL.
Como punto de cierre de la jornada y teniendo en cuenta el interés del
Comité Directivo y del Colectivo, se hizo un sencillo homenaje de recono-
cimiento a Orlando Fals Borda por sus aportes al CEAAL y por su trabajo
comprometido con el país y con América Latina.

42
5. Para finalizar
Se ha tratado de hacer un balance, que sólo pretende señalar énfasis, del
enriquecimiento que se ha dado en la relación CEAAL – instituciones
miembro mediada por el Colectivo Nacional, y plantear algunos retos que
los cambios en el contexto le plantean a esta relación:
La confluencia entre CEAAL y Colectivo Nacional,
ha contribuido entre otras cosas a:
• Redefinir la intencional ético política emancipatoria de la educa-
ción popular.
• Reflexionar sobre los movimientos sociales y los nuevos contextos
y sujetos de la educación popular.
• Reconocer la educación popular como pedagogía crítica de Amé-
rica Latina.
• Desarrollar el tema de la sistematización de experiencias como
una modalidad de investigación cualitativa.
• Reconocer la importancia de la cultura y la subjetividad en los
debates y en los procesos educativos.
Específicamente el CEAAL ha contribuido a:
• Constituir un espacio latinoamericano de encuentro, producción
y socialización de conocimiento sobre la educación popular.
• Cualificar la formación de educadores y educadoras populares me-
diante cursos, grupos temáticos, divulgación de experiencias.
• Generar espacios de encuentro, formación y debate a nivel nacional,
mediante el reconocimiento del Colectivo Nacional y de algunos
recursoseconómicospararealizaraccionespuntualesydesdeallíin-
cidirenladifusiónyfortalecimientodelaeducaciónanivelnacional.
• Potenciar el acumulado conceptual, metodológico y experiencial en
diferentes momentos y en diferentes campos de la EP.
Especial mención tendríamos que hacer de La Piragua.
“La Piragua” ha sido la publicación del CEAAL que desde 1989 le ha permi-
tido socializar a toda América Latina el pensamiento crítico en educación.

43
La revista ha tenido diferentes momentos, pero siempre ha sido una produc-
ciónesperada,unmaterialdelectura,deestudioydeconsulta,quehaincidido
enlaformaciónyenlosprocesosdeinvestigaciónquerealizanlasinstituciones.
Esta publicación ha sido apreciada por sus aportes en el campo conceptual
y metodológico, en temas específicos de la EP. Incluso, en algún momen-
to en que se debilitó la relación del Colectivo con la Secretaría General,
el único vínculo con el CEAAL fue la revista; y en el lapso de tiempo en
que la revista no se editó (2000 a 2003), se tomó mayor conciencia de
su importancia no sólo para los centros afiliados sino para educadores y
educadoras, estudiantes e investigadores que trabajan desde la EP.
Aportes desde el Colectivo al CEAAL
• La conformación del Colectivo y hacer valer esta instancia organi-
zativa ante la Secretaría General y las instituciones acostumbradas
a tener una relación bilateral y no de conjunto.
• Participar en asambleas, reuniones regionales y otros espacios,
con una postura crítica y propositiva frente al CEAAL con el ánimo
de contribuir a su fortalecimiento. Participación que ha exigido
tiempo y trabajo por parte de las instituciones.
• Posicionar el tema de la Pedagogía, del diálogo cultural y la relación
entre pedagogía y política como aspecto central de la EP.
• Dar a conocer el CEAAL en los ámbitos académicos, sociales y
políticos institucionales del país.
• Algunos educadores y educadoras populares de Colombia (del
Colectivo o no) han contribuido con sus reflexiones y escritos a
posicionar y profundizar en diversos temas de interés de la EP;
y, con sus experiencias a motivar la reconceptualización y recon-
textualización de la EP en nuestro medio. La mayoría de estas
reflexiones se han publicado en La Piragua. Otros han aportado
a través de algunos cargos en el CEAAL (Ver tablas).
Algunos retos
• Tanto el CEAAL como las instituciones miembro hoy no son las
mismas de hace 20 ó 10 años. Se viene constatando un cambio
general que implica de parte y parte construir o reconstruir la
relación a partir de nuevas demandas y de nuevos o renovados
intereses.

44
• Las instituciones que trabajan en y desde la EP tienen que afron-
tar los retos que le plantea los cambios que se vienen dando en el
contexto nacional e internacional, que el CEAAL debe tener en
cuenta; algunas de ellas son:
– La situación económica de las instituciones como de los educadores
y educadoras que ocasionan reducción y movilidad del personal, cam-
bios en las áreas de trabajo, e incluso ingreso de nuevos y muy jóvenes
profesionales que tienen nuevas perspectivas.
– Los cambios culturales ocasionados por los procesos migratorios y
por el desplazamiento que se ha dado y se continúa dando en el país.
– Los cambios en la orientación de los gobiernos de los países de la
región que marcan diferencias y abordajes distintos.
– La influencia de las nuevas tecnologías en la vida cotidiana, en la
educación, en el ejercicio de la ciudadanía, en la construcción de la
democracia.
– La construcción de una pedagogía de la EP no sólo como saber
propio del educador y educadora, sino como condición de eficacia
política y el fortalecimiento de las relaciones entre Educación Popular
e Investigación.
A continuación presentamos tres cuadros: el primero con el nombre
de las personas que han desempeñado cargos de responsabilidad y que
junto a otros miembros del CEAAL han contribuido a jalonar procesos
de EP en el continente. El segundo, con el nombre de las personas que
han hecho una contribución conceptual y metodológica a la Educación
Popular y los artículos que han escrito en la Revista La Piragua. En el
tercero, aparecen entrevistas realizadas por LA CARTA a integrantes del
Colectivo Nacional.

45
Colombianos y colombianas que han tenido
responsabilidad en el CEAAL
Nombre Cargo Período
Orlando Fals Borda
(+ 12 de agosto de 2008)
Presidente
Presidente Honorario
1987-1990
Desde 1990*
Lola Cendales G.
Coordinadora de la Región Andina 1991-1993
Vicepresidenta 1994-1997
Alfredo Ghiso Coordinador Red de Alfabetización 1994-1996
Jairo Muñoz Enlace nacional
Coordinador Región Andina
Desde 1993
2007-2008
Fernando González Coordinador Red de educación en
DD.HH.
1994-1997
Amparo Parra (+) Coordinadora de la Red de Mujeres 1992-1994
Diego Herrera Coordinador Red de poder local Desde 2009
Colombianos y colombianas que han escrito
en la revista “La piragua”
N°. y año Autores
y entidad
Título del artículo
1 - 1989 Orlando Fals Borda Movimientos sociales y poder político
1 - 1989 Marco Raúl Mejía
CINEP
La educación popular en la escuela formal.
La escuela popular AIPE
2 - 1990 Alfredo Ghiso
CLEBA
Abriendo Surcos – Red de Alfabetización
de CEAAL
4 - 1992 Marco Raúl Mejía La pedagogía en el educación popular.
4 - 1992 Marco Raúl Mejía Resucitar el modelo de la educación
como formación del capital humano?
4 - 1992 Fernando Romero
- CRIC
Educación bilingüe: La alternativa cultural
de la comunidad Paez.
4 - 1992 Centro de Doc. del
CLEBA
Bibliografía sobre educación popular y
escuela.
5 - 1992 Lola Cendales y
Alfonso Torres -
DIMED
La recuperación colectiva de la historia.
5 - 1992 Leonor Araujo y
Raquel González -
CINEP
Formación Social a distancia como
altrernativa.

46
5 - 1992 María Cristina Sala-
zar – DNI
Experiencias educativas – Los niños de la
calle en A. L.
6 - 1993 Marco Raúl Mejía Las tareas de la refundamentación: La
educación popular hoy.
7 - 1993 Marco Raúl Mejía Educación y política. Fundamentos para
una nueva agenda latinoamericana.
Jorge Posada
La cuestión pedagógica en la educación
popular.
7 - 1993 Alfonso Torres C. La educación popular y lo pedagógico.
Evolución reciente y actuales búsquedas.
7 - 1993 Alfredo Ghiso Cuando el saber rompe el silencio.
Diálogo de saberes en los procesos de
educación popular.
7 - 1993 Germán Mariño -
DIMED
Constructivismo y educación popular.
7 - 1993 Marco Raúl Mejía Nuevos tiempos. Nuevos maestros.
En búsqueda de un perfil.
8 - 1994 Foro por Colombia Escuela de formación en participación
comunitaria y desarrollo socio-económico:
Hacia un programa institucional.
9 - 1994 Marco Raúl Mejía La agenda de una nueva escuela.
9 - 1994 Orlando Fals Borda Postmodernismo y responsabilidad social
9 - 1994 Orlando Fals Borda Comentarios a la investigación
participativa según Pedro Demo.
10 - 1995 Miriam Zúñiga -
UniValle
La capacitación para el trabajo, una
herramienta clave para la autorrealización
de las mujeres de los sectores populares.
11 - 1995 Marco Raúl Mejía Cambios en el conocimiento e
implicaciones para la educación popular.
11 - 1995 Alfonso Torres Educación y pedagogía en las experiencias
educativas populares.
11 - 1995 Germán Mariño Diseño para investigar el aprendizaje
de las personas adultas.
Jorge Osorio
(Chileno, SG)
Pedagogía y gobierno de la ciudad:
Entrevista a Antanas Mockus.
12/13 - 1996 Marco Raúl Mejía Pedagogía,política y poder:Deconstru-
yendo escenarios para reconstruir actores.
12/13 - 1996 Carlos Eduardo
Vasco CINEP
Distintas formas de producir
conocimiento en la educación popular.

47
16 - 1999 Alfredo Ghiso De la práctica singular al diálogo con lo
plural.Aproximaciones a otros tránsitos y
sentidos de la sistematización en épocas
de globalización.
16 - 1999 Gloria Naranjo Formación de ciudadanos y conformación
de ciudadanía.
16 - 1999 José H. Leap B. Siste - Matizando experiencias educativas.
18 - 2000 Alfonso Torres Ires y venires de la educación popular en
América Latina.
19 - 2004 Jesús Balbín - IPC Retos y perspectivas de la educación
popular. Una reflexión inconclusa.
20 - 2004 Alfonso Torres Coordenadas conceptuales de la
educación popular desde la producción
de CEAAL (2000-2003).
21 - 2004 Colectivo
Colombiano
Desafíos de la educación popular en
Colombia.
21 - 2004 Marco Raúl Mejía Profundizar la educación popular para
construir una globalización desde el sur y
desde abajo.
21 - 2004 Orlando Fals Borda Pertinencia actual de la educación popular
y proyección en los años venideros.
22 - 2005 Imelda Arana -
REPEM
Las políticas educativas en el marco de
la creciente profundización de la brecha
cultural que afecta a las mujeres.
23 - 2006
(1ª parte)
Alfredo Ghiso Prácticas generadoras de saber. Reflexio-
nes Freirianas en torno a las claves de la
sistematización.
23 - 2006
(1ª parte)
Lola Cendales y
Alfonso Torres
La sistematización como experiencia
investigativa y formativa.
24 - 2006 Orlando Fals Borda Pueblos originarios y valores fundantes,
un vistazo a nuestros retos: Raíces y
valores.
25 - 2007 Alfredo Ghiso Itinerarios de actuación.Alfabetización un
territorio con horizontes emancipatorios.
25 - 2007 Alfonso Torres El “método Paulo Freire” medio siglo
después.Vigencia y desafíos.
Germán Mariño
Colombia:A propósito de una experiencia
reciente.
28 - 2009 Alfonso Torres Educación popular y nuevos paradigmas
desde la producción del CEAAL entre
2004 y 2008.

48
28 - 2009 Diego Herrero D.
y Juan Pablo Clavijo
- IPC
Democracia participativa: aportes al
debate sobre la democracia participativa y
nuevas relaciones gobierno – sociedad.
Germán Mariño
El diálogo en educación, una reflexión y
una propuesta desde la educación popular.
29 - 2009 Jorge Posada Currículo.Tendencias curriculares y la
EDJA.
30 - 2009 Alfonso Torres Educación popular y paradigmas emanci-
padores.
30 - 2009 Marco Raúl Mejía Reconstruyendo su identidad desde sus
acumulados y en diálogo con la teoría
crítica.
30 - 2009 Alfonso Conde -
Corp. Compromiso
Educación Popular y formación
de educadores populares.
30 - 2009 Alfonso Torres Prácticas de educación popular en los
centros del CEAAL.
31- 2009 Álvaro Frías Cruz,
Corporación Kairos
Educativo
Construyendo caminos de teología,
educación popular y espiritualidad juvenil,
32 - 2010 Marco Raúl Mejía Las teorías críticas y las pedagogías
críticas.
32 - 2010 Alfonso Torres Educación popular y producción
de conocimiento.
32 - 2010 Freddy Hernán
Pisso Rengifo y
Luis Hernando
Rincón Bonilla
La educación popular en las universidades
colombianas.
32 - 2010 Diego Herrera Ciudadanía y poder local
34 - 2011 Lola Cendales Alfabetización, Educación Popular y uso
de nuevas tecnologías
34 - 2011 Alfonso Torres C. Alfabetización y Educación Popular
34 - 2011 Luz Jael Zapata El papel del PIA en la educación de adul-
tos de Colombia
34 - 2011 Mireya Lozano García Sistematización de experiencias educati-
vas en el marco del Plan Iberoamericano
de Alfabetización:Aportes y avances
desde la OEI –Colombia
34 - 2011 Jorge Jairo Posada Algunas reflexiones sobre la formación de
educadores de personas jóvenes y adultas

49
37 - 2012 Diego Herrera D. Construcción de poder en un nuevo
marco de relación entre lo social y lo
político
37 - 2012 Alfonso Torres C. El potencial emancipatorio de la Edu-
cación Popular como práctica política y
pedagógica
37 - 2012 Marco Raúl Mejía Pedagogías en y desde la educación popu-
lar.Un asunto central para la construcción
de poder desde el sur
Entrevistas y testimonios de educadoras/es populares15
de Colectivo de Colombia publicados por
“La Carta” de CEAAL
Diego Herrera
Director del Instituto Popular de Capacitación IPC, organización con sede en
Medellín. Es coordinador de la Red de Educación Popular y Poder Local REPPOL
del CEAAL.
Entrevista: Las prácticas alternativas del movimiento ciudadano y la acción
colectiva, se constituyen en factor de conocimiento.
Amparo Beltrán
Directora de CEPALC, con sede en Bogotá.
Entrevista: No me atrevo a dar consejos ni recomendaciones, sino más bien decir
que mi sueño, en la EP, es que vuelva a ocupar el lugar de los años setenta y
ochenta…
Jairo Muñoz
Director de SERCOLDES – Enlace Nacional de CEAAL
Entrevista: Las prácticas educativas juegan un papel crítico y transformador al
interior de las mismas organizaciones y movimientos sociales.
15
http://www.ceaal.org/index.php?option=com_content&view=category&layout=blog&id=27&Item
id=114

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