Se ha denunciado esta presentación.
Se está descargando tu SlideShare. ×
Anuncio
Anuncio
Anuncio
Anuncio
Anuncio
Anuncio
Anuncio
Anuncio
Anuncio
Anuncio
Anuncio
Anuncio
Entretejidos de la educación
popular en Colombia
CEAAL
Entretejidos de la educación
popular en Colombia
CEAAL
E d i c i o n e s
Entretejidos de la educación popular en Colombia
CEAAL
Editores: Lola Cendales, Marco Raúl Mejía y Jairo Muñoz M.
Febrero ...
Anuncio
Anuncio
Anuncio
Anuncio
Anuncio
Anuncio
Anuncio
Anuncio
Anuncio
Anuncio
Próximo SlideShare
5 26-8
5 26-8
Cargando en…3
×

Eche un vistazo a continuación

1 de 224 Anuncio
Anuncio

Más Contenido Relacionado

Presentaciones para usted (20)

A los espectadores también les gustó (16)

Anuncio

Similares a Libroceeal (20)

Más de Gustavo Navia Silva (20)

Anuncio

Libroceeal

  1. 1. Entretejidos de la educación popular en Colombia CEAAL
  2. 2. Entretejidos de la educación popular en Colombia CEAAL E d i c i o n e s
  3. 3. Entretejidos de la educación popular en Colombia CEAAL Editores: Lola Cendales, Marco Raúl Mejía y Jairo Muñoz M. Febrero de 2013 Ediciones desde abajo www.desdeabajo.info Bogotá D. C., Colombia ISBN 978-958-8454-65-8 Esta publicación tuvo apoyo del Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe (CEAAL) y de Solidaridad Socialista (Bélgica) Fotografía portada: Mural “Caleta mestiza”, Olfer Leonardo, en Caleta Olivia, Santa Cruz, Argentina muralespoliticos.blogspot.com Diseño y digramación Difundir Ltda. Carrrera 16 N° 57-57, Bogotá D. C., Colombia Teléfonos: 346 6240 - 212 7397 - 345 1808 Impresión Editorial Linotipia Bolívar El conocimiento es un bien de la humanidad. Todos los seres humanos deben acceder al saber, cultivarlo es responsabilidad de todos. Se permite la copia, de uno o más artículos completos de esta obra o del conjunto de la edición, en cualquier formato, mecánico o digital, siempre y cuando no se modifique el contenido de los textos, se respete su autoría y esta nota se mantenga.
  4. 4. Índice Prólogo......................................................................................................... 7 Presentación...............................................................................................15 Antecedentes y presencia del CEAAL en Colombia.................................. 27 Lola Cendales G y Jairo Muñoz M La educación popular en la acción política de los movimientos sociales................................................................... 51 Diego Herrera Duque La educación propia, una realidad oculta de resistencia educativa y cultural de los pueblos............................................................................ 65 Graciela Bolaños y Libia Tattay La educación popular feminista una perspectiva que se consolida...........81 Imelda Arana Sáenz y María Lucía Rapacci Gómez Formar en investigación desde la perspectiva de la educacion popular.............................................................................99 Alfredo Ghiso Cotos Pedagogía y educación popular hoy.........................................................131 Luis Fernando Escobar Cano La sistematización de experiencias en educación popular......................155 Alfonso Torres Carrillo y Nydia Constanza Mendoza R La educación popular con y desde las NTIC............................................185 Marco Raúl Mejía J
  5. 5. Prólogo La trama de la educación popular en Colombia Leopoldo Múnera Ruiz* Durante los últimos cincuenta años en América Latina, la educación popular se ha ido entreverando con las organizaciones y movimientos sociales que cuestionan los órdenes dominantes (socioeconómicos, de género o étnicos) y proponen alternativas para transformarlos o subvertirlos. Con la publi- cación en 1963 de Alfabetización y Concientización, el libro escrito por Paulo Freire en el cual esbozó por primera vez su propuesta pedagógica y epistémica, la educación popular empezó a retomar y profundizar el sentido que había perdido a lo largo del Siglo XIX. A medida que se consolidó la independencia de los pueblos americanos, la propuesta de Simón Rodríguez sobre la forma como debería ser educado el pueblo, categoría utilizada para hablar del conjunto de la población, se refundió en la desmemoria, el olvido y la desfiguración, alimentados por las elites intelectuales dominantes. En los textos de Marco Raúl Mejía y Luis Fernando Escobar, que hacen parte de esta publicación, podemos seguirle la pista a ese proyecto pedagógico que buscaba formar en cada ciudadano una persona autónoma, innovadora, práctica e identificada con su ser americano. En palabras de Escobar, “Hoy podríamos decir de Simón Rodríguez que fue un profeta que predicó en el desierto. Él quería ponerlos a todos –negros, indios, pobres o descendientes directos de los conquistadores– como iguales; intuía que la educación podría cumplir ese cometido porque no dudaba de las dotes intelectuales de nadie y sí creía, en cambio, que el pueblo debía ser la base de la construcción de una democracia popular.” * Profesor Asociado de la Facultad de Derecho, Ciencias Políticas y Sociales de la Univer- sidad Nacional, coordinador de TEOPOCO (Grupo de investigación en Teoría Política Contemporánea) de la misma institución, miembro internacional del CriDis (Centre de Re- cherches Interdisciplinaires. Développement, Institutions, Subjectivité) de la Universidad Católica de Lovaina y director del Observatorio Nacional de Paz (ONP).
  6. 6. Prólogo 8 Por el contrario, pensadores como Domingo Faustino Sarmiento, Juan Bau- tista Alberdi o Andrés Bello, al referirse a la educación popular, pretendían “civilizar” a los americanos, cada uno a su manera, es decir, moldearlos a imagen y semejanza de los arquetipos europeos por ellos fabricados, median- te la transmisión unilateral de los conocimientos científicos y humanísticos. La crítica de Freire a esta educación bancaria, enmascarada como popular, y sus secuelas, implicó para Latinoamérica el rescate y la radicalización del proyecto educativo de Simón Rodríguez y de la pedagogía activa, cuyos referentes iniciales eran las obras de Rousseau en Europa y Dewey en los Estados Unidos (Escobar), dentro de un nuevo escenario que tumbó los muros de las aulas tradicionales: el de la alfabetización concientizadora, la praxis social de los sectores populares, los talleres de aprendizaje colectivo con obreros y campesinos, hombres y mujeres, la educación propia o la feminista, o la investigación-acción-participativa (I-A-P). En nuestros países, la escuela recobró parte de su sentido original como construcción común del conocimiento en el tiempo libre, el tiempo del ocio, mientras la pedagogía enfrentó una nueva encrucijada, un sendero se abrió hacia la nueva perspectiva crítica y otro la encerró en los espacios cautivos de la escuela formal. Paulo Freire previó en forma temprana esta disyuntiva, pues, como lo recuerda Escobar, bautizó su dos trabajos más representativos durante la década de los años sesenta del siglo pasado con títulos sugestivos que implicaban un enlace libertario entre la educación popular y la pedagogía crítica: Educación como Práctica de la Libertad y Pedagogía del Oprimido. Las pedagogía crítica, de acuerdo con la caracterización hecha por Frabboni y Pinto Minerva, y asumida por Escobar, comparte algunos de sus elementos nucleares con la educación popular, a pesar de las diferencias que existen entre sus contextos sociales y geográficos de emergencia. Aquella tiene una génesis ligada fundamentalmente a la experiencia europea o estadounidense alrededor de la escuela, con una antecedente en la pedagogía activa. Esta responde a la especificidad de las sociedades latinoamericanas, como una práctica de descolonización cultural o desalienación política. No obstante, ambas comparten un eslabón: los trabajos de Freire. Los rasgos políticos y emancipadores que definen a la pedagogía crítica tienden hacia la formación en la escuela de un sujeto pensante, autónomo e innovador. Al tiempo que la educación popular se desarrolla en diferentes
  7. 7. Entretejidos de la educación popular 9 espacios sociales y pretende ser dialógica en la interculturalidad, situada, transformadora y subversiva, y comprometida ética y políticamente con los pobres y los oprimidos. Está orientada a empoderar los sujetos para que asuman sus procesos de emancipación y reconozcan las diferencias e inspirada en la pluralidad de saberes sociales que cuestionan las verdades sacralizadas (Mejía). Sin embargo, la educación popular se construyó al ritmo de la crítica y el rechazo al ámbito cercado en el que vivía atrapada la pedagogía, dentro de los muros escolares modernos, donde la enseñanza, la instrucción y la formación habían sido convertidos en instrumentos de aculturación, adoctrinamiento y domesticación de sectores sociales que se consideraban simplemente subordinados o subalternos. Entretejidos de la Educación Popular en Colombia es un libro que a partir de los fragmentos contenidos en sus descripciones y análisis muestra como se han ido trazando de nuevo en el país, a veces en forma explícita y otras implícita, los vínculos entre la educación popular y la pedagogía crítica. Sus artículos se deslizan desde los relatos y balances sobre la rica y variada experiencia de inserción en el trabajo en redes, como el Consejo de Edu- cación de Adultos de América Latina –CEAAL1 – (Lola Cendales y Jairo Muñoz) o la Red de Educación Popular entre Mujeres –REPEM– (Imelda Arana Sáenz y María Lucía Rapacci), hasta las elaboraciones que eviden- cian la reflexión teórico y práctica que tiene lugar dentro de la educación popular, como las ya mencionadas de Marco Raúl Mejía, sobre los desafíos que implican las nuevas tecnologías, y la de Luís Fernando Escobar, relati- va a la relación con la pedagogía, o la de Diego Herrera con respecto a los movimientos sociales. Entre las primeras y las segundas discurren las apuestas pedagógicas conte- nidas en el artículo de Alfonso Torres Carrillo y Nidia Constanza Mendoza, el cual analiza con rigor los procesos y las metodologías de la sistematiza- ción de las prácticas educativas populares, o en el de Alfredo Ghiso sobre la formación en investigación. Las experiencias pedagógicas específicas tienen un lugar especial que demuestra la vitalidad de la educación popular. Así se puede constar en el texto de Graciela Bolaños y Libia Tatay alrededor de la educación propia del Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC) o en el capítulo sobre los avatares de la educación popular feminista en Colombia contenida en el ensayo de Arana Sáenz y Rapacci. 1 Actualmente se denomina Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe.
  8. 8. Prólogo 10 Cendales y Muñoz nos recuerdan que CEAAL permitió la articulación del trabajo en redes y facilitó la expansión de la educación popular en América Latina. Dentro de regímenes políticos con tendencias oligárquicas o popu- listas, la educación de adultos, formación e instrucción remedial apoyada por los Estados para subsanar las deficiencias en términos de cobertura, promovida por el Consejo Internacional de Educación de Adultos (ICAE), sirvió en la región como un paraguas para que a su sombra fuera crecien- do la pedagogía crítica y la educación ligada a las prácticas políticas de los movimientos sociales. A finales del decenio de los años ochenta del Siglo XX tuvieron lugar los acercamientos entre las organizaciones no guberna- mentales colombianas y el CEAAL, el cual había sido creado en 1982, que llevaron a la creación del colectivo colombiano a comienzo de la década del noventa. Dentro de las organizaciones que entraron a hacer parte de él, la mayoría giraba alrededor de la educación popular y la comunicación social, como el Centro de investigación y Educación Popular (CINEP), Dimensión Educativa, o el Servicio Colombiano de Comunicación, pero también había colectivos que trabajaban en la defensa de los derechos humanos e incluso redes ya consolidadas como la REPEM. Muchas de estas ONGs habían crecido gracias a prácticas y reflexiones centradas en la educación superior y en la I-A-P, cuyo promotor principal en Colombia y uno de sus creadores era Orlando Fals Borda. Asimismo, en estos años fueron los grupos ligados a la izquierda católica y cristiana los que impulsaron con mayor fuerza la educación popular, pues desde la década del setenta habían tenido en la Comisión Evangélica de Educación Cristiana (CELADEC) un punto de apoyo y de articulación. No obstante, CEAAL permite que en y desde Colombia se profundice la reflexión sobre la educación popular y se ahonden los lazos con la pedagogía crítica y los movimientos sociales (Cendales y Muñoz). La REPEM es un ejemplo claro de esta última confluencia, pues por más de treinta años ha constituido en el país uno de los espacios fundamentales para el desarrollo de un femi- nismo popular que no solo ha dinamizado la educación popular, sino que representa un desafío al enfoque de género de origen académico, sustentado por mujeres de clase media o alta (Arana Sáenz y Rapacci). La vitalidad del análisis realizado en Colombia sobre la educación popular fue ilustrada con anterioridad mediante la referencia a los escritos de Marco Raúl Mejía y Luís Fernando Escobar, que además asumen expresamente los retos políticos que implican las nuevas tecnologías, en el primer caso, y la necesidad de continuar indagando sobre la potencialidad pedagógica y
  9. 9. Entretejidos de la educación popular 11 crítica de las prácticas educativas populares. Alfonso Torres Carrillo y Ni- dia Constanza Mendoza emprenden otra tarea: comprender la alternativa epistémica que implica la sistematización de las experiencias en educación popular, como una forma de producir conocimiento a partir de la compren- sión, el fortalecimiento y la interrelación de los saberes implícitos en sus prácticas pedagógicas. El recorrido por las tendencias en la sistematización, a partir de prácticas concretas fundamentadas en diferentes metodologías, nos conduce por el positivismo, la dialéctica, la hermenéutica y el postestructuralismo, a través de una ruta que retroalimenta la pedagogía critica. La propuesta de Torres y Mendoza, y del grupo de investigación al que pertenecen (Sujetos y nuevas narrativas en la investigación y enseñanza de las ciencias sociales, de la Universidad Pedagógica Nacional) nos invita a considerar una producción intencionada y colectiva del conocimiento que reconoce la complejidad de las prácticas sociales de los diversos sujetos educativos, produce relatos descriptivos de las experiencias para interpretarlas críticamente y eviden- cia el carácter reflexivo de este tipo de conocimiento, en contraste con el objetivamente de las ciencias positivas. Alfredo Ghiso también nos invita a conocer la alternativa ofrecida por una formación en investigación social inspirada en Freire y Zemelman y encaminada a constituir subjetividades creativas dentro de una cultura de la investigación. De esta manera se evita una relación meramente instru- mental con el conocimiento, en la cual el sujeto es un simple catalizador de la ciencia. Por tal razón, al hablar de su propuesta metodológica nos dice: “Esta experiencia lleva a que el grupo desaprenda y aprenda a desplazarse desde el paradigma de la objetividad, la certeza y la simplicidad hacia el de la reflexividad, la incertidumbre y la complejidad, en donde sujeto y objeto de estudio en vez de mantener posiciones de distanciamiento epis- temológico, se reconocen como partes complicadas en el mismo proceso. Por esto, en el proceso formativo, las tensiones del desaprender y aprender son siempre reconocidas como los componentes del proceso que alteran inercias, remueven comodidades y generan disconformidades. Los efectos formadores y deformadores son complejos, recursivos, inciertos y muchas veces paradójicos. Sin duda, la formación en investigación social es un viaje que se convierte en un andar y trabajar sobre la persona, la colectividad y la cultura; lo cual es una labor eminentemente reflexiva de recuperación, desestructuración y reconstrucción del conocimiento que se tiene sobre sí mismos y sobre la realidad social.” Desde la educación popular, la investi-
  10. 10. Prólogo 12 gación surgiría así como un saber que se produce en la vida misma, en la reflexión sobre sus diferentes formas, y no sobre la vida, como si esta fuera un objeto externo al sujeto cognoscente. La experiencia en educación propia del CRIC, que incluye a la Universi- dad Autónoma Indígena Intercultural (UAIIN), presentada por Bolaños y Tatay, ilustra las formas que adquiere la educación popular dentro de una perspectiva intercultural, cuando se vuelve una práctica mediante la cual se autoreconocen las comunidades étnicas tradicionalmente discriminadas. Las autoras son contundentes al respecto: “La educación propia, se da en cumplimiento de la ley de origen, ley de vida o derecho propio de cada pueblo, tiene como objetivo fundamental asegurar la permanencia de las diferentes culturas. Ella ha permitido los aprendizajes y enseñanzas para mantener la unidad de las comunidades, para establecer relacionamientos con otros pueblos, para construir sistemas de conocimientos soportados por lenguas milenarias que han construido profundas conceptualizaciones acerca de las condiciones de buena vida y en términos simples han ido formando a sus miembros de acuerdo a sus necesidades. La identidad de pueblos se ha ido fortaleciendo en la medida que el reconocimiento del ser diferentes se constituye en un imperativo importante del ser humano y la construcción comunitaria en un proceso de generación de capacidades y fuerza como grupo social. La educación propia para el caso indígena nace desde la familia y comunidad y va integrando o apropiándose de otras formas educativas como la escuela que aunque surgida en otros contextos se considera necesaria o se impone de acuerdo a los sistemas políticos de dominio social.” La alternativa contenida en la educación propia se evidencia en el papel que dentro de ella se le asigna a la investigación, por ejemplo en el Programa Bilingüe Intercultural (PEBI), como un elemento pedagógico esencial para el análisis de las condiciones de vida comunitarias, la reflexión y concep- tualización sobre ellas y la devolución de los aprendizajes a la práctica. Además, favorece el rescate de las lenguas indígenas como constructoras de los saberes sociales y comunitarios. Sus líneas de trabajo son un testimonio del giro pedagógico que conlleva en términos de afirmación de las identi- dades, protección de la madre tierra, recuperación ambiental, enseñanza y recreación de la historia, sin descuidar la tradición oral, y organización y gobernabilidad interna. Mediante la educación propia lo popular adquiere sentido en la pluralidad de los pueblos, más allá de la singularidad del pueblo que tiende a anular las diferencias.
  11. 11. Entretejidos de la educación popular 13 Diego Herrera retoma la relación estrecha entre los movimiento sociales y la educación popular, la cual también se evidencia en la manera como la educación feminista popular estructura una “pedagogía para el poderío” (Arana Sáenz y Rapacci). A diferencia de lo que sucedió en América Central, donde la educación popular hizo parte de procesos insurreccionales, o en el Cono Sur, en el cual estuvo ligada a la lucha por el retorno a la democracia, en Colombia fue esencial para la formación de las nuevas subjetividades que confluirían en las acciones colectivas o la praxis política de los movimientos populares (Cendales y Muñoz). Buena parte de la reflexividad de los movi- mientos sociales radica en las prácticas educativas que se han generalizado dentro de ellos y que con frecuencia se inspiran en la pedagogía crítica latinoamericana. La educación popular genera un movimiento de ideas, símbolos y representaciones mentales que acompaña y constituye la protes- ta, la movilización o la construcción de sentidos alternos a los dominantes. En los movimientos sociales adquieren materialidad los entretejidos que conforman la trama de este libro y de la educación popular en Colombia. Bogotá, febrero de 2013
  12. 12. Presentación Si bien podemos remontarnos a Simón Rodríguez, el maestro del libertador, para hablar de educación popular en su dimensión política liberadora, se puede afirmar que en Colombia y otros países del continente es con Paulo Freire, en la década de los años 60, que la educación popular cobra estatus y reconocimiento como la opción que apunta, desde la educación, a formar sujetos sociales y políticos para la transformación social de y desde los oprimidos. Una educación que busca contribuir a la superación de aquellas estructuras que impiden el surgimiento de sujetos de derechos que buscan la construcción de una vida con sentido de dignidad y de futuro. A mediados de los 80 varios educadores populares, bajo la orientación y liderazgo de Freire constituyeron el Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL) que hoy, en el año 2012, ha tomado el nombre que realmente le corresponde, o sea el de Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe. Desde sus inicios CEAAL se estableció como un espacio de reflexión sistemática y rigurosa acerca de los desarrollos de la educación popular que desde diversos países se dedicaban entonces, y aun lo hacen, a las prácticas educativas con un enfoque coherente con la peda- gogía freiriana, buscando además adecuar su praxis a los nuevos contextos. CEAAL impulsó los procesos de reconceptualización y recontextualización de la educación popular dando lugar a que su radio de influencia, en los años 90, se ampliara a través de la interlocución con los nuevos actores y sujetos de la educación popular y con el movimiento social. Asi nacieron redes, colectivos y nuevas experiencias de las que surgieron nuevos aprendizajes y se obtuvieron logros en diversos ámbitos de su quehacer. A partir del nuevo milenio se puede aseverar que la educación popular tiene un acumulado que reafirma su identidad y le da mayor proyección. Actualmente se encuentran en el debate y en la práctica social nuevas gene- raciones que buscan continuar con el legado de lo que hasta el momento se ha construido conceptual y operativamente desde las prácticas de educación popular. Esta publicación se inscribe en esta ruta como un aporte de varios educadores y educadoras populares de Colombia que, desde diferentes experiencias y diversos lugares, espacios y colectivos de reflexión y acción, entregan y socializan sus reflexiones y experiencias en educación popular, de manera privilegiada a quienes desean continuar con la marcha ya em- prendida decenios atrás.
  13. 13. Presentación 16 La presente publicación recoge, en consecuencia, un conjunto de textos sobre diversos ámbitos o áreas de la educación popular que pasan por lo político, lo pedagógico, las apuestas investigativas, formativas y de siste- matización, incluyendo las experiencias que se han realizado en Colombia, desde las prácticas educativas y espacios de diferenciación étnica y de género. Este libro empieza su recorrido con los antecedentes y y presencia de quienes durante un poco más de dos decenios se han nucleado en el co- lectivo nacional del Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe - CEAAL, que aglutina a entidades que han desarrollado experiencias de educación popular en diversos lugares del país. Presentamos, pues, los artículos que conforman este dossier. El documento “Antecedentes y presencia del CEAAL en Colombia” elabora- do por Lola Cendales y Jairo Muñoz, tiene el propósito de entregar algunos elementos claves para la reconstrucción de la historia de la educación popu- lar en el país en la que se articula el surgimiento y la dinámica del CEAAL. El texto inicia con los antecedentes en los años 60 y 70, época en la que el término usual era el de educación liberadora con la difusión de la primera obra de Paulo Freire: “La educación como práctica de la libertad” y “Pe- dagogía del oprimido”. A lo anterior se sumaba el debate en sectores de la Iglesia Católica comprometida con la opción por los pobres en el marco de la teología de la liberación de entonces y el papel de CELADEC que motivó e impulsó prácticas de educación popular tanto en el país como en Lati- noamérica. Un aspecto de relevancia fueron los trabajos que procuraban articular la educación liberadora con la Investigación Acción Participativa (IAP), cuyo principal mentor fue el sociólogo Fals Borda, presidente hono- rario del CEAAL. En un segundo capítulo se hace un recorrido por la década de los 80 donde se da el tránsito de la educaciónliberadora a la educación popular y donde van consolidándose o surgiendo las organizaciones que irían a conformar el Colectivo nacional de CEAAL en Colombia en los 90. Se pueden mencio- nar las siguientes entidades: Centro de Investigación y Educación Popular (CINEP), Centro Popular para América Latina de Comunicación (CEPALC), Centro de Promoción Ecuménica y Social (CEPECS), Corporación Integral para el Desarrollo Cultural y Social (CODECAL), Corporación Educati- va Centro Laubach de Educación Popular Básica de Adultos (CLEBA), Corporación REGION, Asociación de Trabajo Interdisciplinario (ATI), Dimensión Educativa (DIMED), FORO POR COLOMBIA, Fundación para
  14. 14. Entretejidos de la educación popular 17 la Comunicación Popular (FUNCOP), Instituto Popular de Capacitación (IPC), Corporación COMPROMISO, Fundación KOLPING y el Servicio Colombiano de Comunicación (SCC, hoy Servicio Colombiano de Desarrollo Social - SERCOLDES). Durante toda esta década el trabajo de EP se amplía a diferentes áreas: alfa- betización, cultura, arte, comunicación, género, medio ambiente, derechos humanos, con diferentes sectores sociales: campesinos, indígenas, mujeres, pobladores barriales, sindicatos, etc., y se definen campos de trabajo: forma- ción de educadores(as), investigación, asesoría, publicación de materiales, textos impresos y audiovisuales. Algunas tienen editorial o fondo editorial, centrosdedocumentaciónolibrería.Parafinalizarestastresdécadasserealiza un balance de las posiciones, aportes y limitaciones de la EP hasta entonces. En el tercer capítulo se describe el origen, desarrollo y dinámica del CEAAL en Colombia desde inicios de la década de los 90 y en el contexto de la nueva constitución política. Se señala que las ONGs que se vincularon al CEAAL se identificaban con la Educación Popular, con Freire, con la IAP, no con la Educación de Adultos, entendida esta como la educación remedial que realiza el Estado. Las primeras vinculaciones se hicieron a finales de los 80 e inicios de los 90, a través de las Redes y programas que eran el me- canismo del CEAAL para convocar y motivar la vinculación. Pero el origen del Colectivo Nacional fue una Red Temática de educación popular que se tejió entre entidades, en particular de Bogotá y Medellín, y que impulsaron debates de reconceptualización de la EP, empezando por temas relativos a la construcción del conocimiento, al diálogo de saberes y al sujeto de la EP. Los interrogantes y resultados que se produjeron sobre diversas temáticas, en especial lo relativo a la pedagogía, constituyeron parte del aporte del CEAAL Colombia al debate de la refundamentación y recontextualización de la EP que se produjo en todo el continente. Un cuarto capítulo está dedicado al nuevo milenio (2000/2011), donde se describe y analiza parte de las acciones y debates del colectivo y sus aportes al CEAAL en general. En las prácticas sociales y educativas de las entidades del colectivo se podrían mencionar para este momento: –la participación ciudadana y organización de las comunidades para el desarrollo social y la incidencia política; –los procesos de alfabetización con diversos sujetos; –la sistematización de experiencias e investigación social; –la paz, la con- vivencia, la justicia y los derechos humanos; –la restitución de derechos con poblaciones vulnerables: desplazados, grupos étnicos, niñez y mujer.
  15. 15. Presentación 18 Uno de los aspectos de mayor interés y que traza una línea de continuidad con el pasado es el de la relación pedagogía y política, buscando superar las concepciones que reducen lo pedagógico a algo práctico o que confunden la pedagogía con la metodología y esta la reducen a las dinámicas grupales. Una propuesta del CEAAL Colombia para el campo de la EP es, en este nuevo milenio, la de la revitalización de la reflexión pedagógica, reconociendo su centralidad y la relación pedagogía y cultura en tiempos de globalización y en el contexto de intensas dinámicas que se producen en el campo co- municativo y de la informática. El propósito ha sido el de impulsar a nivel global, regional y local, la reflexión sobre la pedagogía en los procesos de educación popular a través de acciones de investigación, sistematización y debate público, con el propósito de fortalecer la producción colectiva de conocimiento en torno a la pedagogía. En el último capítulo y para finalizar se realiza un balance del enriquecimien- to que se ha dado en la relación CEAAL – e instituciones miembro mediada por el Colectivo Nacional, y se señalan algunos retos que los cambios en el contexto le plantean a esta relación. Se divide en: –La confluencia entre CEAAL y Colectivo Nacional en qué ha contribuido; –Lo que CEAAL ha aportado a la dinámica del Colectivo y a la EP en Colombia; –Los aportes desde el Colectivo Nacional al CEAAL. Especial mención se hace a la revista “La Piragua”, que ha permitido socializar en todo el continente el pensa- miento crítico en educación. Se concluye con algunos de los retos que se presentan hoy día al CEAAL, al Colectivo Nacional y al desarrollo de la EP. Al final del texto se ofrecen tres cuadros: el primero con el nombre de las personas (colombianos/as) que han desempeñado cargos de responsabilidad en el CEAAL y que junto a otros miembros del Consejo han contribuido a jalonar procesos de edu- cación popular en el continente. El segundo, con el nombre de quienes han hecho una contribución conceptual y metodológica a la educación popular y los artículos que han escrito en la Revista “La Piragua”. En el tercero, se señalan las entrevistas realizadas por la publicación virtual LA CARTA del CEAAL a integrantes del Colectivo Nacional. El artículo “La educación popular en la acción política de los movimien- tos sociales” plantea el debate sobre la educación popular y sus aportes a la acción de los Movimientos Sociales (MS) concebidos como actores políticos colectivos de carácter movilizador que persiguen objetivos de cambio. El surgimiento de dichos movimientos indudablemente reta a la
  16. 16. Entretejidos de la educación popular en Colombia 19 Educación Popular tanto para comprender sus dinámicas y su sentido en la transformación social como para pensarse a sí misma en su articulación con dichos movimientos, teniendo en cuenta los ámbitos de la política en la que inciden. Para el análisis de los MS el autor Diego Herrera, presenta dos aspectos básicos. Por un lado la democracia como régimen de disenso, y no sólo de consenso, como condición de su existencia, ya que “la naturaleza de la acción de los MS se mueve entre la resistencia y la lucha, la transforma- ción o la contención, siempre en un horizonte de cambio social” desde la sociedad civil. Por otro lado, y en este orden de ideas, ofrece una reflexión sobre las condiciones de existencia de los MS y sobre el conflicto que el MS hace explícito y los límites que lo generan. El artículo presenta finalmente los retos de la educación popular en la acción política de los Movimientos Sociales, ante todo en relación con sus aportes pedagógicos – políticos, en la perspectiva de la praxis y experiencia colectiva que ellos significan como experiencia de un alto valor político, simbólico y social, y en su capacidad de poder compren- der, problematizar y transformar estructuras de dominación que están en la base de los sistemas de representación en el ámbito simbólico de la política en la cual los MS pretender incidir. Para nuestros países, y en particular para Colombia, otro reto de importancia que señalado en este artículo está en la perspectiva de democratizar la democracia, y en este sentido, su papel de “contribuir a los procesos de constitución de experiencias de poder local, y su articulación a las iniciativas de los movimientos sociales que hoy tienen en su programa político alterna- tivas de superación de la injusticia, la violencia y la desigualdad en la vida local en distintos contextos”. Uno de los principios de la educación popular es el reconocimiento, respeto y valoración de lo diferente, lo que implica tanto una opción política como una nueva pedagogía que de cuenta de la existencia y el reconocimiento de los diversos universos culturales en un mundo que va más allá de la multi- culturalidad pues su horizonte es la interculturalidad. El artículo “La educación propia una realidad oculta de resistencia educa- tiva y cultural de los pueblos” de la educadoras populares Graciela Bolaños y Libia Tattay que trabajan con el Consejo Regional Indígena del Cauca –CRIC, y el Componente Universidad Autónoma Indígena Intercultural
  17. 17. Presentación 20 – UAIIN-CRIC, es una muestra de la educación popular como educación propia, concepto que nace en el marco de la reflexión comunitaria sobre un proyecto educativo pertinente a los contextos indígenas a mediados de la década del setenta como parte del quehacer organizativo de los indígena del sur-occidente del país. Lo “propio” tiene un carácter intercultural que implica el no encierro en el entorno inmediato, sino el fortalecimiento de la cultura indígena de tal manera que las herramientas externas ofrezcan: “elementos para desen- volvernos en forma adecuada frente a nosotros mismos y a la sociedad en su conjunto, estableciendo relaciones de diálogo”. Es importante anotar que la interculturalidad tal como es entendida por el CRIC y su proyecto educativo, tiene un sentido eminentemente político en tanto replantea las relaciones hegemónicas buscando la consolidación de relaciones más horizontales y equitativas. La perspectiva del CRIC, desde sus inicios, fue el de que, al decir de las autoras, “sus comunidades se apropiaran de la educación y la asumieran como parte de su cotidianidad y particularmente como un espacio de lucha. Si la escuela pertenecía a la comunidad, tenía que ser, además, un eje fundamental para desarrollar la lucha de la gente, una herramienta de concientización y organización”. La perspectiva era que la escuela no podía ser un espacio de desintegración y debilitamiento de la identidad cultural, sino una estrategia para la fundamentación, reconstrucción y permanencia de las culturas. En este orden de ideas, por ejemplo, la se- lección de los maestros debía realizarse por las propias comunidades, la escuelas bilingües semilleros para revitalizar la propia cultura, la escuela un espacio para la enseñanza de lo propio (“lo de adentro”) y lo otro (“lo de afuera”) de manera crítica, y los procesos educativos no partiendo del currículo oficial sino de la construcción colectiva de nuevos programas de estudio. El artículo realiza una reflexión sobre las lenguas indígenas y las epistemolo- gías propias, el carácter de la investigación en el marco de la educación pro- pia, y la relación entre el conocimiento y los proyectos pedagógicos. En este último aspecto señala que “un enfoque intercultural hacia el fortalecimiento de lo propio conjuga elementos conceptuales académicos y científicos “de afuera” con prácticas comunitarias y culturales “de adentro” que permitan resolver problemas como la aridez de los arroyos de agua, la pérdida de la fertilidad en la tierra, la pérdida de biodiversidad”, etc.
  18. 18. Entretejidos de la educación popular en Colombia 21 Las autoras señalan finalmente que “la educación propia ha permitido los aprendizajes y enseñanzas para mantener la unidad de las comunidades, para establecer relaciones con otros pueblos, para construir sistemas de conocimientos soportados por lenguas milenarias que han construido profundas conceptualizaciones acerca de las condiciones de buena vida y en términos simples han ido formando a sus miembros de acuerdo con sus necesidades”. Desde los enfoques diferenciales, resulta imprescindible hablar del de género. En este contexto, Los entretejidos de la educación popular en Co- lombia ofrece al lector el texto sobre “La educación popular feminista una perspectiva que se consolida”, de Imelda Arana Sáenz, María Lucía Rapacci integrantes de la Red de Educación Popular entre Mujeres - REPEM. Esta red, hija de CEAAL, que ha contribuido a consolidar la perspectiva de la Educación Popular Feminista - EPF en la región, y que en el 2011 cumplió 30 años de vida y de acción ininterrumpida por los derechos de las mujeres y en especial por el derecho a la educación. El colectivo colombiano de la REPEM, en preparación de ese onomástico, según señalan las dos autoras, “realizó una serie de balances, reflexiones, síntesis y proyecciones, acerca lo actuado en el país y, con todos los colectivos nacionales de la Red de la re- gión, emprendió una evaluación sobre el aporte y los valores de la Educación Popular como ideario y praxis feminista, que orienta la acción política de las educadoras populares socias de la red”. En este artículo ofrecen algunos elementos producto de dichos análisis. Las autoras hacen un recorrido por las estrategias metodológicas, políticas y analíticas de la educación popular feminista y la pedagogía de Género, enfatizando la formación y producción de conocimientos que den visibilidad a la educación popular entre mujeres, haciendo que todas las acciones de la Red se constituyan en espacios de aprendizaje y dejen un saldo pedagógico; desarrollando procesos educativos para la igualdad y la equidad de género y el ejercicio de la ciudadanía, los derechos humanos y la participación política, social, económica y cultural de las mujeres. Pero además relatan las experiencias de articulación de la educación popular entre mujeres y el feminismo en Colombia, a partir de los años 70, década de los primeros años de lucha que se constituyen en los antecedentes de la REPEM. La década de los 80, relativa a la constitución del colectivo Colombia de la red, y la década de los 90 caracterizada por el inicio de la consolidación de la educación popular feminista en Colombia y la REPEM
  19. 19. Presentación 22 como organización autónoma, donde sobresale su trabajo por el derecho a la educación y el seguimiento a la V Conferencia Internacional de Educa- ción de Adultos. La última década que corresponde a la primera del nuevo milenio es caracterizada como la consolidación de la presencia nacional de la REPEM. El artículo finaliza con los logros y perspectivas de la educación popular feminista en Colombia. La valoración de los logros anteriores, de acuerdo con las autoras, “permite hacer visibles nuevas perspectivas para la EP y la EPF, sobre los cuales se requiere fortalecer las acciones a fin de hacerlas más eficientes, así como ampliar el campo de acción en tópicos que demandan atención reflexiva, lo cual exige mayor creatividad, amplitud de perspectivas y fortalecimiento teórico-práctico sobre asuntos de actualidad”. El profesor Alfredo Ghiso nos entrega su artículo “Formar en investigación desde la perspectiva de la educación popular” en la línea de una reflexión pedagógica crítica, que busca explorar y cuestionar las prácticas formativas universitarias en investigación social dando cuenta de las perspectivas que asumen, replican o transforman los docentes en el área. El texto también pretende presentar los argumentos que sustentan una propuesta de forma- ción en investigación social desde una perspectiva crítica. Ciertamente, como señala el autor, asumir un paradigma investigativo alterno, dialógico, emancipador y participativo requiere rupturas, desa- prendizajes, tránsitos, y transformaciones que quiebren las rutinas y las inercias de un hacer y de un “pensamiento único” que se caracteriza por la racionalidad instrumental que fundamenta el quehacer investigativo. Basa- do en Hugo Zemelman y retomando las enseñanzas de Paulo Freire, el autor señala que investigar implica opciones, rupturas, decisiones, recalcando con Freire que la “llamada neutralidad de la ciencia no existe, la imparcialidad de los científicos tampoco. Y no existe ni una, ni otra en la medida misma en que no hay acción humana desprovista de intención, de objetivos, de caminos, de búsqueda. No hay ningún ser humano que sea ahistórico, ni apolítico”, y que “Quienes hablan de neutralidad son precisamente los que temen a perder el derecho de usar su inneutralidad en su favor”. No se trata solamente de la construcción de un pensamiento crítico sino de la constitución de sujetos. Pero también, de privilegiar el carácter dialógico y participativo de la propuesta investigativa que surge de la necesidad de ser sujetos, de potenciarse y de ser capaces de colocarse ante las circunstancias a comprender y sobre las que se requiere actuar. En síntesis, de lo que se
  20. 20. Entretejidos de la educación popular en Colombia 23 trata es de una Pedagogía dialógica, como práctica crítica de resistencia, que se enraíza en el núcleo constitutivo de la educación popular. Alfredo Ghiso señala finalmente que en nuestros días, se requiere pensar la formación en investigación social en el marco paradigmático de las redes. “La red se constituye en el ámbito privilegiado de recreación conceptual, de la generación de interrogantes, de la producción y circulación de conoci- mientos sobre la práctica, de la recreación cultural de la vida cotidiana de los “ciudadanos”; red como ámbito que permite el encuentro y la reconstitución de las identidades, valorando la diversidad y las diferencias”. Luis Fernando Escobar nos ofrece, desde sus primeros párrafos de “Peda- gogía y educación popular hoy”, una reflexión basada en los maestros his- tóricos de la educación popular, como proyecto emancipador. Por ello hace un recorrido de Simón Rodríguez a Paulo Freire, teniendo como norte las pedagogías que se ocupen en la formación de subjetividades, individuales y colectivas. En síntesis y retomando las primeras obras de Freire: “La educa- ción como práctica de la libertad” postula necesariamente una “Pedagogía del oprimido”. No pedagogía para él, sino de él. Es bueno indicar que el autor también busca, en otros textos de Enrique Dussel, los vínculos entre una filosofía de la liberación y una pedagogía de la liberación. El autor señala que en el campo de la pedagogía, toda esa efervescencia del pensamiento emancipador estará expresado en “la aparición de corrientes y grupos que buscan la transformación social y, a la vez, la construcción de un proyecto educativo coherente con esos ideales de cambio, proyecto que habrá de tomar el nombre de educación popular”, educación que si bien tiene una intencionalidad política, también como proceso se da en el campo del saber y el conocimiento y de una manera planeada y organizada. Señala, desde su punto de vista, que entre los principios de la acción peda- gógica como acción educativa están: –el de que el pensamiento pedagógico es un pensamiento político, en el sentido más amplio de la palabra, –el del reconocimiento de la educación como una práctica situada, esto es, que se corresponde con una determinada sociedad, y –el de la radicalidad cons- tructiva, o sea el de que “El hombre radical en su opción no niega el derecho a otro de optar. No pretende imponer su opción, dialoga sobre ella”. Finaliza su reflexión señalando que “cuando los maestros, para atender a los requerimientos de la administración educativa, aceptan la estandari-
  21. 21. Presentación 24 zación como criterio de los logros de sus estudiantes, están renegando de la pedagogía, razón por la cual van quedando desarmados como maestros, convertidos en renegados de su función, despojados de lo que es la esencia de su quehacer y obligados, por ello, a replegarse hacia un ejercicio rutina- rio, mecánico y, por tanto, irracional que los desconecta del conocimiento que los acredita profesionalmente y que de ser un recurso fundamental de su trabajo, pasó a ser un obstáculo, algo que incomoda”. “La sistematización de experiencias en educación popular” de Alfonso Torres Carrillo y Nydia Constanza Mendoza, está organizado en cinco apartados: en el primero se realiza una breve reconstrucción histórica de los sentidos que han justificado y orientado la sistematización de experiencias; en segundo lugar, se presentan las diferentes posiciones epistemológicas desde las cuales se ha sustentado; en tercer lugar se da cuenta de su conceptualización sobre la sistematización de experiencias; en cuarto lugar, se presentan cuatro rutas metodológicas para el desarrollo de un proceso de sistematización, cada una con sus fases y momentos. Finalmente, se definen algunos procesos y criterios para el análisis, la interpretación y la presentación de resultados, en el marco de un proceso de sistematización. Para los autores la sistematización es una modalidad investigativa que la asumen desde una perspectiva interpretativa crítica y con una metodología cualitativa y participativa. Como lo señalan, dicha opción “se ha construido también desde el diálogo fructífero con los debates provenientes del campo de las ciencias sociales y el diálogo con otros investigadores de universidades del país y de centros del CEAAL”. La clave de la sistematización es reconocer y contribuir a formar como sujetos de conocimiento a los propios actores involucrados en la expe- riencia. Además tiene “un interés pragmático: generar ajustes desplaza- mientos y cambios de la experiencia analizada”. De igual forma, busca que quienes se involucren en el proceso ganen herramientas conceptuales, metodológicas y técnicas para producir conocimiento sobre otras prác- ticas colectivas. Se concluye con algunas reflexiones sobre la sistematización como expe- riencia intersubjetiva y de formación. “Porque además de producción de conocimiento para cualificar la práctica y empoderar colectivos y organiza- ciones, la sistematización es re-construcción de sentido y por tanto, puesta en escena y transformación de subjetividades”.
  22. 22. Entretejidos de la educación popular en Colombia 25 Los Entretejidos de la educación popular en Colombia, finalizan con el artí- culo “La educación popular con y desde las NITC” (Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación), de Marco Raúl Mejía. Parte de un breve recorrido por los cinco troncos o vertientes de la educación popular que culmina en el enfoque freiriano de la educación como un ejercicio político pedagógico liberador. En este trasegar “la educación popular llega al siglo XXI con un acumulado construido en sus luchas por transformar la socie- dad y hacer posible la emancipación de todas las formas de dominio que le permiten proponerle al mundo de la educación en sus diferentes vertientes una concepción con sus correspondientes teorías, propuestas pedagógicas y metodológicas para ser implementada en los múltiples espacios y ámbi- tos en los cuales se hace educación en esta sociedad. En ese sentido, dota a los educadores críticos de una propuesta a ser implementada en toda la sociedad, bajo el reconocimiento de que hacerlo desde los intereses de los grupos oprimidos y excluidos permitirá la transformación de esa condición para construir sociedades más justas, más humanas y, ante todo, con una diferencia que no permita la desigualdad y el control, por razones de clase, género, etnia, raza, opción sexual, edad, condiciones físicas”. En ese acumulado que puede sintetizarse en un decálogo, resulta impor- tante señalar, en el contexto del artículo, dos aspectos de relevancia: la propuesta pedagógica basada en procesos de negociación cultural y diálogo de saberes y el considerar la cultura de los participantes en los procesos educativos como el escenario en el cual se dan las dinámicas de intercultu- ralidad de los diferentes grupos humanos. Lo que implica el respeto y a la vez la valoración de lo diferente que es lo que se expande en la globalización pero que la lógica de dominación occidental busca homogenizar restándole valor a lo diferente. Con las nuevas tecnologías de la información y la comunicación desarro- lladas en esta época de revolución científico-técnica aun en marcha, la educación popular está no ante una amenaza sino ante un conjunto de retos y oportunidades para avanzar en los procesos de autoafimación y construcción de subjetividades críticas y de continuar en la producción de conocimientos, saberes y de vida con sentido para la emancipación humana y social. Esto implica comprender las nuevas formas del control del capital y sus manifestaciones en la sociedad y la educación en este cambio de época, y a la vez construir educación popular desde y en las particularidades de las NTIC y una agenda para las y los educadores populares ante estas nuevas realidades tecnológicas en el campo informático y comunicativo.
  23. 23. Presentación 26 Es bueno señalar que el autor incluye y desarrolla en su artículo, apartes de su libro “La(s) escuela(s) de la(s) globalización(es) II: Entre el uso técnico instrumental y las educomunicaciones”. Es de desear que este conjunto de entretejidos de reflexiones y experiencias que pretenden mostrar la complejidad de los procesos y alcances de la edu- cación popular, sus propósitos, sus logros y retos, sean una contribución para continuar profundizando y avanzando en la ruta transformadora que desde hace décadas se trazaron quienes los animaban y aun los impulsan, el sueño y la utopía de una sociedad donde la dignidad humana y el sentido de una vida y un futuro de justicia y equidad sean posibles y reales. Jairo Muñoz M. Director de SERCOLDES –1972/2012– 40 años Enlace Nacional de CEAAL Bogotá, octubre 2012
  24. 24. Antecedentes y presencia del CEAAL en Colombia Elementos para la reconstrucción de la historia de la educación popular en Colombia Lola Cendales G* . y Jairo Muñoz M.** Introducción La presencia del Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe1 –CEAAL– en Colombia está ligada a los procesos de la educación popular en el país. Dado que reconstruir esta historia trasciende las posibilidades de este artículo, sólo se pretende señalar aquí algunos hechos significativos con el fin de invitar a muchos de los y las protagonistas a seguir escribiendo esa historia que tendría mucho qué aportar. El CEAAL, se fundó en 1982; para Vio Grossi, primer Secretario General, su surgimiento fue “producto del trabajo que un pequeño grupo de edu- cadores populares venía realizando en Venezuela. En 1983 nos reunimos por primera vez en Managua y aprobamos los estatutos bajo la presidencia y aliento de Paulo Freire. Dos ideas centrales inspiraron su formación: articular la Educación Popular (EP) con la Educación de Adultos y vincular la EP con los movimientos sociales… y esto decidimos hacerlo a través de redes y programas”2 . * Educadora – Investigadora de Dimensión Educativa, con amplia experiencia en procesos de alfabetización, sistematización de prácticas educativas y estudios sobre temas pedagó- gicos. ** Licenciado en Filosofía y Antropólogo. Educador popular e investigador en temas sobre cul- tura urbana, desarrollo social y migraciones internacionales. Director del Servicio Colombia- no de Desarrollo Social SERCOLDES y Enlace coordinador del CEAAL en Colombia. 1 CEAAL, antes se denominaba Consejo de Educación de Adultos de América Latina. 2 GROSSI, Vio. Informe presentado a la Asamblea Latinoamericana. Santiago de Chile, 1990.
  25. 25. Antecedentes y presencia del CEAAL en Colombia 28 Según Jorge Osorio3 , “algunos de los primeros integrantes del CEAAL estaban trabajando en Investigación Acción Participativa (IAP); y preci- samente esa relación entre Educación Popular e IAP se constituyó en el núcleo epistémico-político fundante del CEAAL” en correspondencia con temas o procesos que se venían dando aunque con diferencias explicables en los distintos países de la región; precisamente el CEAAL sirvió de espa- cio de relación o puente entre tales diferencias, pues para ese momento no era lo mismo hablar de Educación Popular en el contexto centroamericano marcado por procesos revolucionarios o en el Cono Sur vinculada a la recu- peración democrática y los derechos humanos o en Colombia relacionada más con los movimientos sociales. El CEAAL se crea haciendo mención de la Educación de Adultos porque también en ese momento confluyen las actividades que el ICAE –Consejo Internacional de Educación de Adultos– (cuya Secretaría General estaba en Toronto, Canadá) venía realizando en la región. El CEAAL es la organización regional del ICAE, pero teniendo en el centro de su definición original la Educación Popular y la IAP. Actualmente el CEAAL cuenta con cerca de 200 organizaciones civiles y tiene presencia en 21 países de América Latina y El Caribe. Además de ser un Consejo, es un Foro y una Plataforma Latinoamericana que tiene como Misión: “Fortalecer las capacidades y la formación integral de los educadores y educadoras populares, para que puedan incidir en la acción de personas, grupos y movimientos sociales, en los diversos ámbitos de su quehacer educativo, en la promoción de procesos socio-culturales liberadores y en la elaboración de agendas y políticas públicas en favor de la transformación democrática de nuestras sociedades y la conquista de la paz y los derechos humanos”4 . 1. Antecedentes años 60 y 70. La educación liberadora en Colombia El pensamiento de Paulo Freire llega a Colombia a finales de la década de los 60. Década marcada por el surgimiento del movimiento popular indepen- diente y revolucionario, por la figura de Camilo Torres y su trabajo político 3 OSORIO, Jorge. Secretario General de 1990 a 1997, Presidente de 1997-2000, en respuesta a preguntas realizadas por los responsables de este artículo. 4 Ver http://www.ceaal.org/index.php?option=com_content&view=article&id=157&Itemid=89
  26. 26. Lola Cendales y Jairo Muñoz 29 y educativo a través del periódico Frente Unido, por el asistencialismo de muchas instituciones y por los gobiernos del régimen del Frente Nacional (1958-1970). Se hablaba entonces de educación liberadora. Precisamente en el gobierno de Carlos Lleras Restrepo (1966-1970) se crea el INCORA –Instituto Colombiano para la Reforma Agraria– que a su vez organiza en el IICA-CIRA (Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricultura) la capacitación de los primeros grupos de alfabetización. Para esta tarea fue contratado Joao Bosco Pinto, investigador y educador brasile- ro, quien a través de cursos y material mimeografiado comenzó a divulgar el pensamiento de Paulo Freire en nuestro medio y en particular su método de trabajo en el campo de la alfabetización. Este trabajo tuvo como escenario institucional la Dirección de Desarrollo Social del INCORA cuyos funciona- rios, dotados de la metodología freiriana desarrollaron su acción concienti- zadora en zonas del interior de la costa caribe colombiana, el sur occidente y el departamento del Tolima. Por esta época crecieron y se fortalecieron las organizaciones campesinas como la Asociación Nacional de Usuarios Cam- pesina – ANUC, creada en 1970 y que tuvo gran protagonismo en la década. En los trabajos que se realizaron inspirados en la Educación Liberadora en los años 60 y 70 y en la divulgación de su pensamiento, se podrían destacar: • Sectores de la Iglesia Católica comprometida, animados por los aires de renovación y de compromiso con los pobres, provocados por el Concilio Vaticano II y por la Asamblea del Episcopado La- tinoamericano realizado en Medellín en 1968. • Las editoriales alternativas que reprodujeron sus primeros libros: La Pedagogía del Oprimido. Bogotá, Ediciones Camilo, 1971. La educación como práctica de la libertad. Bogotá, Ediciones América Latina, 1975, y difundidas por la Librería América Latina. • Igualmente algunos profesores universitarios de Facultades de Tra- bajo Social y Sociología de algunas universidades. Posteriormente se sumaron docentes de las Facultades de Educación. • En la década de los 70 se realizaron muchas experiencias de trabajo comunitario y de alfabetización alternativa inspirados en la pro- puesta de Freire; sin embargo, quedaron en hojas mimeografiadas, folletos y manuscritos, difíciles de recuperar.
  27. 27. Antecedentes y presencia del CEAAL en Colombia 30 • Un papel de importancia para la difusión de la educación po- pular lo tuvo la Comisión Evangélica de Educación Cristiana (CELADEC), de alcance latinoamericano, que motivó e impulsó prácticas de educación popular en Colombia a fines de los 70 y la década de los 80. Varias entidades que en los 90 se afiliaron al CEAAL habían participado en los espacios que CELADEC abrió en todo el continente. Hay que resaltar los eventos de formación, las publicaciones teórico prácticas sobre aspectos específicos de educación popular y la revista Cultura Popular que recogía y socializaba el pensamiento y las prácticas de educación popular. CELADEC fue un espacio que generó conciencia de la importancia de establecer vínculos en América Latina de quienes trabajan en la óptica de la educación popular. • A finales de la década del 70 y años posteriores se dio en Co- lombia un vínculo entre Educación Liberadora e Investigación Acción Participativa. El trabajo realizado por el grupo “La Rosca” (1971), dirigido por Orlando Fals Borda, y el Congreso sobre Investigación Acción-Participativa IAP, realizado en 1977 en Cartagena, tuvo repercusiones en los trabajos de Educación Popular, por cuanto replanteó la necesaria articulación y com- prensión de la Educación y de la Investigación comprometidas. “Del educador Paulo Freire tomamos el atrevido modelo de la “concientización dialógica”5 , expresó Fals Borda en uno de sus últimos escritos. 2. La educación popular en los años 80 Educación liberadora - Educación popular En Colombia se venía trabajando en EP desde la década de los 70, con la comprensión que en ese momento se tenía de una educación comprometida con la causa de los pobres y los explotados; de una educación alternativa. Expresión de esto son las reflexiones, los encuentros, talleres, materiales, que realizaban algunas instituciones, como por ejemplo, el trabajo que realizaba el Centro de Investigación y de Educación Popular CINEP y Fe 5 FALS BORDA, O, Orígenes universales y retos actuales de la IAP, en “Peripecias” N°.110, agos- to 2008. Tomado de http://www.peripecias.com/mundo/598FalsBordaOrigenesRetosIAP.html
  28. 28. Lola Cendales y Jairo Muñoz 31 y Alegría. El “Método en la Educación Popular”6 fue un texto que circuló a finales de la década de los 70. Ya para comienzos de la década de los 80, desde distintos espacios de re- flexión y de trabajo se fueron evidenciando los límites de la concientización, el tránsito de la Educación Liberadora a la Educación Popular y la definición de la Educación Popular desde y para el contexto de esa época. Los textos sobre Educación Popular de Oscar Jara en Centroamérica, y Educación Popular y Alfabetización en América Latina7 , en Colombia, aportaron ele- mentos para el debate y para la formación en ese momento. Al respecto Fals Borda diría lo siguiente: “La crisis del paradigma de la con- cientización llevó a buscar formas de trascenderlo. Esto empezó a sentirse a principios de la década de los 70, básicamente a través del descubrimiento de un concepto marxista, el concepto de praxis, que aunque incluido en la teoría de la concientización no se destacaba lo suficiente. Y no se destacaba lo suficiente por la falta en dicha concepción de un verdadero método de investigación sociológica. La piedra filosofal de aquella trascendencia de un paradigma a otro radicó en la idea de que el conocimiento para la trans- formación social no radicaba en la formación liberadora de la conciencia sino en la práctica de esa conciencia. Es en la práctica de donde se deriva el conocimiento necesario para transformar la sociedad. Aún más: que así mismo en ese paso y de ese sentir de la praxis también se deriva un saber y un conocimiento científico”8 . El fortalecimiento institucional En esta década, por la situación que vivía el país, por el influjo de los procesos que se venían dando en América Latina, por la cooperación in- ternacional y como fruto de los años anteriores, se amplía el movimiento popular y se consolidan o surgen grupos, movimientos, organizaciones e instituciones no gubernamentales que asumen los planteamientos de la EP y consideran que esta es la opción desde la cual realizan su trabajo educativo. 6 BUENAVENTURA, Nicolás. Método en la Educación Popular. Ediciones CEIS –Centro de Estudios e Investigaciones Sociales–. Bogotá, noviembre, 1978. 7 PERESSON, M., Lola Cendales y Germán Mariño. Educación Popular y Alfabetización en América Latina. Dimensión Educativa, Bogotá, 1983. 8 FALS BORDA, O. Investigación Acción Participativa. Revista “Aportes” N° 20. Dimen- sión Educativa, Bogotá, 1989.
  29. 29. Antecedentes y presencia del CEAAL en Colombia 32 De esta época es la proyección de la mayoría de las entidades que irían a conformar el Colectivo nacional de CEAAL en Colombia. Tales como: CI- NEP ya mencionado, Centro Popular para América Latina de Comunicación (CEPALC), Centro de Promoción Ecuménica y Social (CEPECS), Corpora- ción Integral para el Desarrollo Cultural y Social (CODECAL), Corpora- ción Educativa Centro Laubach de Educación Popular Básica de Adultos (CLEBA), Corporación Region, Asociación de Trabajo Interdisciplinario (ATI), Dimensión Educativa (DIMED), Foro por Colombia, Fundación para la Comunicación Popular (FUNCOP), Instituto Popular de Capacitación (IPC) y el Servicio Colombiano de Comunicación (SCC, hoy de Desarrollo social – SERCOLDES). La alfabetización y otras áreas y sectores de trabajo En 1980 se realiza en Nicaragua la Cruzada Nacional de Alfabetización, hecho político-pedagógico que repercutió en América Latina. Para con- trarrestar sus efectos, los gobiernos realizaron campañas nacionales de alfabetización (en Colombia la Campaña Simón Bolívar en el gobierno de Turbay Ayala (1978-1982) y Camina en el gobierno de Belisario Betancur (1982-1986)). En este ambiente se realizaron, desde la Educación Popu- lar, trabajos de alfabetización alternativos en diferentes partes del país. Instituciones como el CLEBA, Dimensión Educativa y la Coordinadora de Educación Popular incidieron en este campo de la educación. Durante toda la década el trabajo de EP se amplió a diferentes áreas: al- fabetización, cultura, arte, comunicación, género, medio ambiente, dere- chos humanos y con diferentes sectores sociales: campesinos, indígenas, mujeres, pobladores barriales, sindicatos, etc., y se definieron campos de trabajo: formación de educadores(as), investigación, asesoría, publicación de materiales, textos, audiovisuales. Algunas tuvieron editorial o fondo editorial, centros de documentación o librería. En esa época circularon, por ejemplo publicaciones, como: Controversia, Documentos Ocasionales y las publicaciones temáticas del CINEP; la revista Encuentro de CEPALC; los Materiales de Trabajo y en los 90 el periódico La Pizarra del SCC – Sercoldes; la Revista Aportes, materiales de alfabetización y la revista de teatro Actuemos y de música A Contratiempo de Dimensión Educativa; la revista sobre alfabetización del CLEBA, los módulos de Educación para la Participación y la Ciudadanía de Foro por Colombia. Además, todas las instituciones diseñaron y publicaron materiales específicos para la forma- ción de educadores populares, que fue en ese momento su tarea principal.
  30. 30. Lola Cendales y Jairo Muñoz 33 Balance Aproximándonos a hacer un balance hasta ese momento (de las 3 décadas anteriores), podemos decir que los trabajos en Educación Popular dejaron: – Una posición crítica frente al autoritarismo presente en los espacios educativos. – El distanciamiento frente al Estado y al sistema escolar por ser este un aparato ideológico del Estado; de ahí la realización de experiencias al- ternativas. – La relación con la IAP y con la Teología de la Liberación. – La búsqueda de metodologías activas y participativas. – La crítica y la autocrítica como un elemento metodológico del trabajo en equipo. – Aproximación a la Escuela. Expresión de esto son las experiencias de Fi- lodehambre y de Aipe en el Huila y la de Candelario en la Costa Atlántica. – La aproximación a la academia; se empiezan a generar propuestas de pregrados o postgrados de EP en universidades, como: la Universidad del Valle, la Universidad Pedagógica Nacional y la Universidad del Cauca. A finales de esta década se empezaron a cuestionar las mismas experiencias de Educación Popular; algunas de las cuales habían caído en el tallerismo, en el activismo, en la falta de reflexión y en el distanciamiento de la teo- ría. Todo lo cual fue dando paso a lo que inicialmente se llamó proceso de refundamentación de la EP que se profundizaría con los cambios que se dieron a comienzos de la década de los noventa en el contexto del derrumbe de los referentes externos (los socialismos reales) y que dieron paso a un nuevo momento de la Educación Popular en el país y en América Latina. 3. Años 90. Origen y desarrollo del colectivo nacional de CEAAL en Colombia Un nuevo contexto: La Constitución Política de 1991 Hay que resaltar que a partir de los 90 se dio un nuevo contexto por el surgimiento y desarrollo de la nueva constitución política del país. Muchas organizaciones y centros de educación popular repensaron las relaciones con el Estado lo que condujo a insistir en los temas de participación ciudadana (social y política), concertación y negociación. Se incentivó un enfoque más
  31. 31. Antecedentes y presencia del CEAAL en Colombia 34 propositivo y de construcción de sociedad civil tanto de parte de los actores populares como de la entidades de EP. Se privilegiaron las iniciativas de programas y escuelas de formación de educadores populares, por parte de diversas entidades no gubernamentales e incluso de universidades. Las primeras afiliaciones Hay que señalar que con una mayor conciencia de establecer contactos a nivel continental y con el debilitamiento de CELADEC como instancia lati- noamericana de educación popular, y en particular en Colombia, las ONGs encontraron en el CEAAL la posibilidad de recuperar y reencontrarse en un espacio que se veía necesario y estratégico. Las ONGs se vincularon al CEAAL porque se identificaban con la Educación Popular, con Freire, con la IAP, no con la Educación de Adultos, entendida esta como la educación remedial que realiza el Estado. Las primeras vinculaciones9 se hicieron a finales de los 80 e inicios de los 90, a través de las Redes y programas que eran el mecanismo de CEAAL para convocar y motivar la vinculación. Ejemplos: a la Red de Alfabetiza- ción se vincularon: el CLEBA y Dimensión Educativa (DIMED); a la Red de Comunicación: el Servicio Colombiano de Comunicación, CEPALC y el CINEP. Algunas instituciones como esta última estaban relacionadas con más de una red: como ecología, derechos humanos, mujeres. Otras redes contaban con la participación de grupos e instituciones no afiliadas, como la de Derechos Humanos. Hay que resaltar que la Red de Mujeres es la de mayor antigüedad, sostenibilidad y proyección. Actualmente es autónoma. En Colombia existe la Red de Educación Popular entre Mujeres (REPEM). Para esta época fue muy significativa la formación de los educadores po- pulares para varias de las entidades afiliadas al CEAAL. Además el mismo CEAAL organizaba cursos de formación en diferentes temas (IAP, DD.HH., alfabetización…), algunos duraban un mes y asistían educadores y educa- doras de las instituciones miembros. 9 Desde su origen el colectivo estuvo conformado por las siguientes instituciones: CINEP – CEPECS – CODECAL – CEPALC – CLEBA – Corporacion Region – ATI – Dimension Educativa – Foro Por Colombia – FUNCOP – IPC y Servicio Colombiano De Comunica- ción (hoy de Desarrollo Social – SERCOLDES). Posteriormente se vincularon la Corpora- ción Compromiso y la Fundación Kolping.
  32. 32. Lola Cendales y Jairo Muñoz 35 Ante su crecimiento continental, el CEAAL vio la necesidad, además de las redes, de organizar territorialmente sus planes y actividades. Nacieron las Regiones. Colombia empezó desde entonces a pertenecer a la Región Andina. Desde el comienzo se percibió la dificultad de articular los in- tereses temáticos de los distintos países de esta región. Si bien algunas regiones desarrollaron una dinámica que permitió la articulación o al menos la interrelación permanente de las entidades de los países que las integraban, hubo otras como la andina que tuvo mayores dificultades. Ciertamente Colombia participó en las reuniones e instancias de coor- dinación regional, pero a la vez cuestionó la dinámica y funcionamiento de estas instancias organizativas y su prioridad como espacio de articu- lación. Desde el colectivo de Colombia se ha considerado que el sentido de pertenencia y de trabajo permanente se da a través de los colectivos nacionales y que algunas acciones y planes de carácter específico son más viables a través de las redes y ocasionalmente en la región. No se trataba de un olvido o rechazo al trabajo regional sino de priorizar instancias de interrelación y de avanzar al ritmo e intereses que facilitaran la dinámica de los afiliados. La vinculación y permanencia ha estado marcada en parte por los momen- tos y los cambios en la propuesta organizativa del CEAAL, como por los momentos y situaciones que ha vivido cada institución miembro. La conformación del colectivo nacional y su dinámica Antecedentes Los orígenes del Colectivo de CEAAL en Colombia datan de esta década cuando varias entidades, en particular de Bogotá y Medellín, constituyeron en Cachipay (Cund.) una Red Temática de Educación Popular. En ese mo- mento las discusiones giraron en torno a la construcción del conocimiento, al diálogo de saberes y al sujeto de la EP. En 1991 tuvo lugar un encuentro de esta Red para realizar un balance de la práctica y conceptualización de la formación de educadores populares, a partir de los datos arrojados por la consulta que el CEAAL venía realizando y cuyos resultados finales se encuentran en el libro “Nuestras prácticas. Perfil y perspectivas de la Formación de educadores populares en Latinoamérica”10 . Los ejes de discusión en esta ocasión fueron: –Reco–ceptualización de la 10 Nuestras prácticas. Editado por el CEAAL. México, 1993.
  33. 33. Antecedentes y presencia del CEAAL en Colombia 36 EP. Dimensiones pedagógica y política; –La pedagogía como elemento constitutivo de la EP; y, la relación Saber-Conocimiento. A fines de 1992, se realizó en Medellín el tercer encuentro de la Red Temá- tica de EP, cuyo tema central fue la pedagogía dentro del proceso de recon- ceptualización de la EP. Para este debate se tuvo en cuenta el contexto del nuevo escenario y surgimiento de nuevos sujetos en los procesos y prácticas educativas populares. Origen y dinámica Ante la necesidad de articular la membresía y tener una mayor incidencia, se organizan los Colectivos Nacionales en la dinámica de CEAAL. Con la desaparición de algunas redes, su debilitamiento o ausencia de esta instancia en el país y los cambios en las instituciones miembros, cobró mayor fuerza temática y organizativa el Colectivo Nacional; aún con las dificultades ocasionadas por la distancia, pues los miembros de Medellín (IPC, Corporación Región y CLEBA), Popayán (FUNCOP) y posterior- mente Bucaramanga (Corporación Compromiso), no podían participar con frecuencia deseada en la dinámica que se llevaba en Bogotá donde estaba la mayoría de los afiliados. En 1993 se realizó un Seminario nacional abierto, cuyo tema central giró en torno al modelo y políticas neoliberales y su incidencia en la educación popular y en los procesos de desarrollo, que era también el tema de preocu- pación de CEAAL en el área andina. El acumulado de estos primeros años dio paso a la constitución oficial del Colectivo CEAAL Colombia. En el año 94, y en el contexto ya descrito, se continuó promoviendo espa- cios de discusión sobre aspectos particulares relacionados con la EP. En este año se realizó en Bogotá el Encuentro de la región andina cuyos ejes temáticos de reflexión y confluencia fueron: Los cambios en el contexto y sus desafíos para la EP.; las propuestas de la región andina con relación a la Formación de educadores populares; y, situación y perspectivas de CEAAL en la región andina. Durante los años 94 y 95 el punto central de la reflexión giró en torno al tema del conocimiento: ¿qué clase de conocimiento se ha producido en las prácticas educativas populares? ¿Cómo se ha producido?, ¿Qué impacto ha tenido en los sujetos de la educación popular? Este proceso dio pie para que
  34. 34. Lola Cendales y Jairo Muñoz 37 en el año de 1996 el seminario amplio organizado por el colectivo tuviera como centro: La construcción de conocimientos en la educación popular. En 1998 se retomó el tema de la metodología en la EP para repensarlo, por ser la “zona educativa”, no sólo ligada a la construcción del conocimiento, sino donde surgen más preguntas que respuestas y, en ocasiones, donde se suplanta a la pedagogía. El seminario se denominó: La metodología de la educación popular. En el cuadro siguiente se da cuenta de los ejes de discusión sobre la educa- ción popular en los años 90, por parte de las entidades afiliadas al CEAAL en Colombia. Ejes temáticos de discusión años 9011 Año Ejes temáticos de discusión y reflexión años 90 1990 Conocimiento y diálogos de saberes 1991 Conceptualización de la formación de educadores populares 1992 Pedagogía y reconceptualización de la educación popular 1993 Neoliberalismo y educación popular* 1994 La EP en la región andina* 1996 Construcción de conocimientos en la educación popular* 1998 Metodología de la educación popular* Los interrogantes y resultados que se produjeron sobre estas temáticas, en especial lo relativo a la pedagogía, constituyeron parte del aporte de CEAAL Colombia al debate de la refundamentación, la reconceptualización y la recontextualización de la EP que se produjo en todo el continente. Además de las publicaciones antes mencionadas, alguna de las cuales con- tinuaron sus entregas en esta década, conviene mencionar los textos de la Corporación Compromiso alrededor de la EP., los textos del derecho de los jóvenes a la educación de CEPECS y los estudios sobre la escuela y conflicto, y Educación en Derechos Humanos del IPC. Es bueno aclarar que el Colectivo Nacional, espacio de reflexión, debate y acción de los afiliados en cada país, no ha reemplazado a las redes temá- ticas continentales que constituye la forma de vinculación institucional al Consejo. 11 Los que están señalados con asterisco (*) fueron los temas publicados por el Colectivo.
  35. 35. Antecedentes y presencia del CEAAL en Colombia 38 4. El nuevo milenio Diversas Organizaciones No Gubernamentales, entre las que pertenecían y aun pertenecen a CEAAL, continuaron trabajando en este nuevo milenio desde la óptica de la educación popular en diversos campos: –la partici- pación ciudadana y organización de las comunidades para el desarrollo social y la incidencia política; –los procesos de alfabetización con diversos sujetos; –la sistematización de experiencias e investigación social; –la paz, la convivencia, la justicia y los derechos humanos; –la restitución de derechos con poblaciones vulnerables: desplazados, grupos étnicos, niñez y mujer. Algunas de estas ONGs hicieron un tránsito de ser simples promotoras de la organización de las comunidades, a convertirse en sujetos sociales gene- rando debates públicos e incrementando la capacidad de interlocución con diversos actores sociales y estatales. En el colectivo continuó el interés por profundizar la relación pedagogía y política, buscando superar las concepciones que reducen lo pedagógico a algo práctico o que confunden la pedagogía con la metodología y esta la reducen a las dinámicas grupales. La preocupación se centró, pues, en la reflexión y refundamentación de la pedagogía de la educación popu- lar, dado su “eclipsamiento”. Una propuesta del CEAAL Colombia para el campo de la EP fue la de la revitalización de la reflexión pedagógica, reconociendo su centralidad y, si bien la dimensión pedagógica en la EP se expresa en el diálogo, también se vio preciso indagar la relación peda- gogía y cultura en tiempos de globalización y en el contexto de intensas dinámicas que se producen en el campo comunicativo y de la informática. El propósito era impulsar la reflexión a nivel global, regional y local sobre la pedagogía en los procesos de educación popular a través de acciones de investigación, sistematización y debate público, con el propósito de fortalecer la producción colectiva de conocimiento en torno a la pedagogía. A pesar del debilitamiento de las relaciones con la Secretaría General de CEAAL (1998–2004) que entonces tenía la sede en México, el colectivo nacional continúo su actividad priorizando, en los primeros 4 años del 2000 la reflexión colectiva en torno a la educación para la paz y la re- solución de conflictos, a partir de experiencias de diversas entidades y en el contexto del conflicto armado que ha vivido el país durante varios decenios.
  36. 36. Lola Cendales y Jairo Muñoz 39 Reencuentro con la institucionalidad de CEAAL. Participación del colectivo en eventos institucionales, encuentros de la región andina y asambleas Para el año 2004 el colectivo de CEAAL aportó al debate latinoamericano sobre educación popular, con motivo de la VI Asamblea general del Consejo realizadaenRecife.Entextopublicado,enelmesdemayodedichoaño,como aporte para dicho evento y titulado “Desafíos para la educación popular en Colombia”12 ,serecalcóquelaeducaciónpopular,consecuenteconsuhistoriay consuintencionalidad,asumeyplanteaeldiálogo(diálogodesaberes,diálogo cultural) como propuesta pedagógica que tendrá que seguirse enriqueciendo en lo conceptual, en lo metodológico y en lo didáctico con la práctica de los educadores y con el aporte de otras disciplinas. En este contexto el colectivo nacional señaló que “la formación está relacionada con la reflexión, con la reconstrucción del pensamiento pedagógico de los educadores y con la elabo- ración de proyectos educativos; por esto, la formación debe estar ligada a la investigaciónsobrelapráctica.Formación,investigacióneinnovaciónpueden ser el camino para potenciar, desde la educación popular, la educación en su conjunto, y para esto la relectura de Freire puede ser iluminadora”. En dicho artículo el colectivo insistió además en el desafío que representan los cambios culturales de la globalización para la educación popular. Dos preguntas inquietaban y aún son vigentes en esta problemática: ¿Cómo dar tratamiento a los fenómenos de la transnacionalización de las culturas en los contextos de las culturas locales, donde, por lo regular, la educación popular desarrolla su acción?, ¿cómo trabajar lo global desde lo local?, ¿Cómo desde una posición crítica desarrollar y potenciar redes virtuales educativas que tengan incidencia en la transformación social? Posterior a dicha asamblea, en el mes de junio del mismo año, el colectivo de Colombia realizó un taller, en el que uno de los principales debates versó sobre la “educación popular, la democratización de las estructuras políticas, los movimientos sociales, la diversidad cultural y la superación de toda for- ma de exclusión”13 . Allí se insistió en la necesidad de reflexionar de forma sistemática sobre los fundamentos teóricos de la pedagogía de la educación popular, más allá de los métodos y técnicas. También se planteó entonces, la necesidad de hacer una relectura de Paulo Freire desde la educación escolar y propiciar un reencuentro de la EP con las políticas públicas educativas. 12 Ver: http://www.setem.cat/CD-ROM/idioma/setem_cat/mo/mo070105e.pdf p. 37. 13 Ver texto digitalizado del Taller del Colectivo Nacional de junio 24 de 2004.
  37. 37. Antecedentes y presencia del CEAAL en Colombia 40 Hay que mencionar la participación del colectivo de Colombia en los en- cuentros andinos de CEAAL y los aportes en estos eventos. Los últimos de estos eventos han sido: Perú 2005, Colombia 2006, Bolivia 2007, Ecuador 2008 y Bolivia 2010. El encuentro de 2006 se realizó en Medellín y su tema central fue: Formación política de nuevos actores sociales y sujetos políticos de la región andina. Evento que se articuló al Seminario Inter- nacional de políticas democráticas de gobierno coordinado por la Red de Poder Local de CEAAL y el IPC. A dichos encuentros se llevaron ponencias. Por ejemplo: “Las encrucijadas y retos actuales de la Educación Popular” (2005), “Formación política de actores sociales y sujetos políticos en la región andina – Colombia” (2006), “Situación actual de los movimientos sociales en perspectiva de Derechos” (2008) “Educación popular y el ‘Buen vivir’”. (2010). En la VII Asamblea General celebrada en Cochabamba, en julio de 2008, los aportes del colectivo de Colombia estuvieron dirigidos a que se diera mayor relevancia, por parte de CEAAL en su conjunto, a los temas pedagógicos y a los retos en el campo y escenario de la globalización cultural. También se hizo undoblellamado:fortalecerloscolectivosnacionalescomoinstanciaprimera de pertenencia e identidad de CEAAL en los países, y repensar la vinculación a la dinámica de CEAAL en cada país, de nuevos educadores populares, dada las “dificultades para integrar a las nuevas generaciones de profesionales en este proceso, pues la formación que han tenido o tienen estas generaciones está marcada por otros valores, diferentes a la de los “históricos” y de mayor experiencia en las entidades socias de CEAAL”14 . Relaciones con la educación de adultos. La participación en las Confinteas La relación con la Educación de Personas Jóvenes y Adultas ha sido más de instituciones y personas que del Colectivo, y en momentos coyuntura- les, como el seguimiento a los acuerdos y conclusiones de las Conferencias Mundiales de Educación de Adultos denominadas CONFINTEAS o como parte de las actividades que se realizaron aprovechando la reunión del Comité Directivo en Colombia. La V CONFINTEA, realizada en Hamburgo en 1977, se dio en un contexto favorable. La Educación de Adultos estaba posicionada en Colombia en 14 Extracto tomado del documento del Colectivo Nacional que se llevó a dicha asamblea.
  38. 38. Lola Cendales y Jairo Muñoz 41 el Ministerio de Educación Nacional (MEN) donde había una dirección, e igualmente en los departamentos. La preparación para la V Conferencia se hizo conjunta entre CEAAL y dicho ministerio. Las conclusiones fueron publicadas por el MEN y difundidas y trabajadas por los maestros y maes- tras de la Educación de Adultos a nivel nacional. El CEAAL participó en la planeación de esta fase de divulgación y seguimiento nacional y a nivel de la Región Andina participó el CEAAL. En la VI CONFINTEA realizada en Belen do Para en 2009 la situación había cambiado. La Educación de Personas Jóvenes y Adultas estaba debilitada a nivel nacional y las instituciones del CEAAL no se sentían identificadas ni convocadas a realizar una acción conjunta; sin embargo, se socializaron en el Colectivo Nacional los resultados del evento. En el año 2006 se realizó la “Jornada Bogotá” como la denominó Raúl Leis, Secretario General (recientemente fallecido). En el marco de esta jornada se realizó un seminario internacional so- bre Educación de Personas Jóvenes y Adultas y Educación Popular que contó con el apoyo de la Secretaría de Educación de la Alcaldía Mayor de Bogotá y la participación de directores(as) y algunos maestros(as) de las instituciones del Distrito que tienen primarias o bachilleratos para personas adultas. La participación del Comité Directivo del CEAAL fue muy enriquecedora, pues desde distintos contextos se plantearon temas de interés; desde la política pública en Brasil (en este campo de la educación) hasta la expe- riencia en el proceso salvadoreño. Enfoques, metodologías, experiencias, permitieron hacer un contraste con la realidad de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas tanto a nivel nacional como distrital. Además de las actividades propias del Comité Directivo se aprovechó el espacio para realizar un breve encuentro de la Región Andina, que tuvo como tema “la incidencia en políticas educativas”, liderada por el grupo de reflexión que en torno al tema se había venido constituyendo en el CEAAL. Como punto de cierre de la jornada y teniendo en cuenta el interés del Comité Directivo y del Colectivo, se hizo un sencillo homenaje de recono- cimiento a Orlando Fals Borda por sus aportes al CEAAL y por su trabajo comprometido con el país y con América Latina.
  39. 39. Antecedentes y presencia del CEAAL en Colombia 42 5. Para finalizar Se ha tratado de hacer un balance, que sólo pretende señalar énfasis, del enriquecimiento que se ha dado en la relación CEAAL – instituciones miembro mediada por el Colectivo Nacional, y plantear algunos retos que los cambios en el contexto le plantean a esta relación: La confluencia entre CEAAL y Colectivo Nacional, ha contribuido entre otras cosas a: • Redefinir la intencional ético política emancipatoria de la educa- ción popular. • Reflexionar sobre los movimientos sociales y los nuevos contextos y sujetos de la educación popular. • Reconocer la educación popular como pedagogía crítica de Amé- rica Latina. • Desarrollar el tema de la sistematización de experiencias como una modalidad de investigación cualitativa. • Reconocer la importancia de la cultura y la subjetividad en los debates y en los procesos educativos. Específicamente el CEAAL ha contribuido a: • Constituir un espacio latinoamericano de encuentro, producción y socialización de conocimiento sobre la educación popular. • Cualificar la formación de educadores y educadoras populares me- diante cursos, grupos temáticos, divulgación de experiencias. • Generar espacios de encuentro, formación y debate a nivel nacional, mediante el reconocimiento del Colectivo Nacional y de algunos recursoseconómicospararealizaraccionespuntualesydesdeallíin- cidirenladifusiónyfortalecimientodelaeducaciónanivelnacional. • Potenciar el acumulado conceptual, metodológico y experiencial en diferentes momentos y en diferentes campos de la EP. Especial mención tendríamos que hacer de La Piragua. “La Piragua” ha sido la publicación del CEAAL que desde 1989 le ha permi- tido socializar a toda América Latina el pensamiento crítico en educación.
  40. 40. Lola Cendales y Jairo Muñoz 43 La revista ha tenido diferentes momentos, pero siempre ha sido una produc- ciónesperada,unmaterialdelectura,deestudioydeconsulta,quehaincidido enlaformaciónyenlosprocesosdeinvestigaciónquerealizanlasinstituciones. Esta publicación ha sido apreciada por sus aportes en el campo conceptual y metodológico, en temas específicos de la EP. Incluso, en algún momen- to en que se debilitó la relación del Colectivo con la Secretaría General, el único vínculo con el CEAAL fue la revista; y en el lapso de tiempo en que la revista no se editó (2000 a 2003), se tomó mayor conciencia de su importancia no sólo para los centros afiliados sino para educadores y educadoras, estudiantes e investigadores que trabajan desde la EP. Aportes desde el Colectivo al CEAAL • La conformación del Colectivo y hacer valer esta instancia organi- zativa ante la Secretaría General y las instituciones acostumbradas a tener una relación bilateral y no de conjunto. • Participar en asambleas, reuniones regionales y otros espacios, con una postura crítica y propositiva frente al CEAAL con el ánimo de contribuir a su fortalecimiento. Participación que ha exigido tiempo y trabajo por parte de las instituciones. • Posicionar el tema de la Pedagogía, del diálogo cultural y la relación entre pedagogía y política como aspecto central de la EP. • Dar a conocer el CEAAL en los ámbitos académicos, sociales y políticos institucionales del país. • Algunos educadores y educadoras populares de Colombia (del Colectivo o no) han contribuido con sus reflexiones y escritos a posicionar y profundizar en diversos temas de interés de la EP; y, con sus experiencias a motivar la reconceptualización y recon- textualización de la EP en nuestro medio. La mayoría de estas reflexiones se han publicado en La Piragua. Otros han aportado a través de algunos cargos en el CEAAL (Ver tablas). Algunos retos • Tanto el CEAAL como las instituciones miembro hoy no son las mismas de hace 20 ó 10 años. Se viene constatando un cambio general que implica de parte y parte construir o reconstruir la relación a partir de nuevas demandas y de nuevos o renovados intereses.
  41. 41. Antecedentes y presencia del CEAAL en Colombia 44 • Las instituciones que trabajan en y desde la EP tienen que afron- tar los retos que le plantea los cambios que se vienen dando en el contexto nacional e internacional, que el CEAAL debe tener en cuenta; algunas de ellas son: – La situación económica de las instituciones como de los educadores y educadoras que ocasionan reducción y movilidad del personal, cam- bios en las áreas de trabajo, e incluso ingreso de nuevos y muy jóvenes profesionales que tienen nuevas perspectivas. – Los cambios culturales ocasionados por los procesos migratorios y por el desplazamiento que se ha dado y se continúa dando en el país. – Los cambios en la orientación de los gobiernos de los países de la región que marcan diferencias y abordajes distintos. – La influencia de las nuevas tecnologías en la vida cotidiana, en la educación, en el ejercicio de la ciudadanía, en la construcción de la democracia. – La construcción de una pedagogía de la EP no sólo como saber propio del educador y educadora, sino como condición de eficacia política y el fortalecimiento de las relaciones entre Educación Popular e Investigación. A continuación presentamos tres cuadros: el primero con el nombre de las personas que han desempeñado cargos de responsabilidad y que junto a otros miembros del CEAAL han contribuido a jalonar procesos de EP en el continente. El segundo, con el nombre de las personas que han hecho una contribución conceptual y metodológica a la Educación Popular y los artículos que han escrito en la Revista La Piragua. En el tercero, aparecen entrevistas realizadas por LA CARTA a integrantes del Colectivo Nacional.
  42. 42. Lola Cendales y Jairo Muñoz 45 Colombianos y colombianas que han tenido responsabilidad en el CEAAL Nombre Cargo Período Orlando Fals Borda (+ 12 de agosto de 2008) Presidente Presidente Honorario 1987-1990 Desde 1990* Lola Cendales G. Coordinadora de la Región Andina 1991-1993 Vicepresidenta 1994-1997 Alfredo Ghiso Coordinador Red de Alfabetización 1994-1996 Jairo Muñoz Enlace nacional Coordinador Región Andina Desde 1993 2007-2008 Fernando González Coordinador Red de educación en DD.HH. 1994-1997 Amparo Parra (+) Coordinadora de la Red de Mujeres 1992-1994 Diego Herrera Coordinador Red de poder local Desde 2009 Colombianos y colombianas que han escrito en la revista “La piragua” N°. y año Autores y entidad Título del artículo 1 - 1989 Orlando Fals Borda Movimientos sociales y poder político 1 - 1989 Marco Raúl Mejía CINEP La educación popular en la escuela formal. La escuela popular AIPE 2 - 1990 Alfredo Ghiso CLEBA Abriendo Surcos – Red de Alfabetización de CEAAL 4 - 1992 Marco Raúl Mejía La pedagogía en el educación popular. 4 - 1992 Marco Raúl Mejía Resucitar el modelo de la educación como formación del capital humano? 4 - 1992 Fernando Romero - CRIC Educación bilingüe: La alternativa cultural de la comunidad Paez. 4 - 1992 Centro de Doc. del CLEBA Bibliografía sobre educación popular y escuela. 5 - 1992 Lola Cendales y Alfonso Torres - DIMED La recuperación colectiva de la historia. 5 - 1992 Leonor Araujo y Raquel González - CINEP Formación Social a distancia como altrernativa.
  43. 43. Antecedentes y presencia del CEAAL en Colombia 46 5 - 1992 María Cristina Sala- zar – DNI Experiencias educativas – Los niños de la calle en A. L. 6 - 1993 Marco Raúl Mejía Las tareas de la refundamentación: La educación popular hoy. 7 - 1993 Marco Raúl Mejía Educación y política. Fundamentos para una nueva agenda latinoamericana. 7 - 1993 Lola Cendales y Jorge Posada La cuestión pedagógica en la educación popular. 7 - 1993 Alfonso Torres C. La educación popular y lo pedagógico. Evolución reciente y actuales búsquedas. 7 - 1993 Alfredo Ghiso Cuando el saber rompe el silencio. Diálogo de saberes en los procesos de educación popular. 7 - 1993 Germán Mariño - DIMED Constructivismo y educación popular. 7 - 1993 Marco Raúl Mejía Nuevos tiempos. Nuevos maestros. En búsqueda de un perfil. 8 - 1994 Foro por Colombia Escuela de formación en participación comunitaria y desarrollo socio-económico: Hacia un programa institucional. 9 - 1994 Marco Raúl Mejía La agenda de una nueva escuela. 9 - 1994 Orlando Fals Borda Postmodernismo y responsabilidad social 9 - 1994 Orlando Fals Borda Comentarios a la investigación participativa según Pedro Demo. 10 - 1995 Miriam Zúñiga - UniValle La capacitación para el trabajo, una herramienta clave para la autorrealización de las mujeres de los sectores populares. 11 - 1995 Marco Raúl Mejía Cambios en el conocimiento e implicaciones para la educación popular. 11 - 1995 Alfonso Torres Educación y pedagogía en las experiencias educativas populares. 11 - 1995 Germán Mariño Diseño para investigar el aprendizaje de las personas adultas. 11 - 1995 Lola Cendales y Jorge Osorio (Chileno, SG) Pedagogía y gobierno de la ciudad: Entrevista a Antanas Mockus. 12/13 - 1996 Marco Raúl Mejía Pedagogía,política y poder:Deconstru- yendo escenarios para reconstruir actores. 12/13 - 1996 Carlos Eduardo Vasco CINEP Distintas formas de producir conocimiento en la educación popular.
  44. 44. Lola Cendales y Jairo Muñoz 47 16 - 1999 Alfredo Ghiso De la práctica singular al diálogo con lo plural.Aproximaciones a otros tránsitos y sentidos de la sistematización en épocas de globalización. 16 - 1999 Gloria Naranjo Formación de ciudadanos y conformación de ciudadanía. 16 - 1999 José H. Leap B. Siste - Matizando experiencias educativas. 18 - 2000 Alfonso Torres Ires y venires de la educación popular en América Latina. 19 - 2004 Jesús Balbín - IPC Retos y perspectivas de la educación popular. Una reflexión inconclusa. 20 - 2004 Alfonso Torres Coordenadas conceptuales de la educación popular desde la producción de CEAAL (2000-2003). 21 - 2004 Colectivo Colombiano Desafíos de la educación popular en Colombia. 21 - 2004 Marco Raúl Mejía Profundizar la educación popular para construir una globalización desde el sur y desde abajo. 21 - 2004 Orlando Fals Borda Pertinencia actual de la educación popular y proyección en los años venideros. 22 - 2005 Imelda Arana - REPEM Las políticas educativas en el marco de la creciente profundización de la brecha cultural que afecta a las mujeres. 23 - 2006 (1ª parte) Alfredo Ghiso Prácticas generadoras de saber. Reflexio- nes Freirianas en torno a las claves de la sistematización. 23 - 2006 (1ª parte) Lola Cendales y Alfonso Torres La sistematización como experiencia investigativa y formativa. 24 - 2006 Orlando Fals Borda Pueblos originarios y valores fundantes, un vistazo a nuestros retos: Raíces y valores. 25 - 2007 Alfredo Ghiso Itinerarios de actuación.Alfabetización un territorio con horizontes emancipatorios. 25 - 2007 Alfonso Torres El “método Paulo Freire” medio siglo después.Vigencia y desafíos. 25 - 2007 Lola Cendales y Germán Mariño Colombia:A propósito de una experiencia reciente. 28 - 2009 Alfonso Torres Educación popular y nuevos paradigmas desde la producción del CEAAL entre 2004 y 2008.
  45. 45. Antecedentes y presencia del CEAAL en Colombia 48 28 - 2009 Diego Herrero D. y Juan Pablo Clavijo - IPC Democracia participativa: aportes al debate sobre la democracia participativa y nuevas relaciones gobierno – sociedad. 29 - 2009 Lola Cendales y Germán Mariño El diálogo en educación, una reflexión y una propuesta desde la educación popular. 29 - 2009 Jorge Posada Currículo.Tendencias curriculares y la EDJA. 30 - 2009 Alfonso Torres Educación popular y paradigmas emanci- padores. 30 - 2009 Marco Raúl Mejía Reconstruyendo su identidad desde sus acumulados y en diálogo con la teoría crítica. 30 - 2009 Alfonso Conde - Corp. Compromiso Educación Popular y formación de educadores populares. 30 - 2009 Alfonso Torres Prácticas de educación popular en los centros del CEAAL. 31- 2009 Álvaro Frías Cruz, Corporación Kairos Educativo Construyendo caminos de teología, educación popular y espiritualidad juvenil, 32 - 2010 Marco Raúl Mejía Las teorías críticas y las pedagogías críticas. 32 - 2010 Alfonso Torres Educación popular y producción de conocimiento. 32 - 2010 Freddy Hernán Pisso Rengifo y Luis Hernando Rincón Bonilla La educación popular en las universidades colombianas. 32 - 2010 Diego Herrera Ciudadanía y poder local 34 - 2011 Lola Cendales Alfabetización, Educación Popular y uso de nuevas tecnologías 34 - 2011 Alfonso Torres C. Alfabetización y Educación Popular 34 - 2011 Luz Jael Zapata El papel del PIA en la educación de adul- tos de Colombia 34 - 2011 Mireya Lozano García Sistematización de experiencias educati- vas en el marco del Plan Iberoamericano de Alfabetización:Aportes y avances desde la OEI –Colombia 34 - 2011 Jorge Jairo Posada Algunas reflexiones sobre la formación de educadores de personas jóvenes y adultas
  46. 46. Lola Cendales y Jairo Muñoz 49 37 - 2012 Diego Herrera D. Construcción de poder en un nuevo marco de relación entre lo social y lo político 37 - 2012 Alfonso Torres C. El potencial emancipatorio de la Edu- cación Popular como práctica política y pedagógica 37 - 2012 Marco Raúl Mejía Pedagogías en y desde la educación popu- lar.Un asunto central para la construcción de poder desde el sur Entrevistas y testimonios de educadoras/es populares15 de Colectivo de Colombia publicados por “La Carta” de CEAAL Diego Herrera Director del Instituto Popular de Capacitación IPC, organización con sede en Medellín. Es coordinador de la Red de Educación Popular y Poder Local REPPOL del CEAAL. Entrevista: Las prácticas alternativas del movimiento ciudadano y la acción colectiva, se constituyen en factor de conocimiento. Amparo Beltrán Directora de CEPALC, con sede en Bogotá. Entrevista: No me atrevo a dar consejos ni recomendaciones, sino más bien decir que mi sueño, en la EP, es que vuelva a ocupar el lugar de los años setenta y ochenta… Jairo Muñoz Director de SERCOLDES – Enlace Nacional de CEAAL Entrevista: Las prácticas educativas juegan un papel crítico y transformador al interior de las mismas organizaciones y movimientos sociales. 15 http://www.ceaal.org/index.php?option=com_content&view=category&layout=blog&id=27&Item id=114

×