Se ha denunciado esta presentación.
Utilizamos tu perfil de LinkedIn y tus datos de actividad para personalizar los anuncios y mostrarte publicidad más relevante. Puedes cambiar tus preferencias de publicidad en cualquier momento.
i
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
NGUYỄN THANH BÌNH
TỔ CHƢ́ C DA ̣Y HỌC NHÓ M CHƢƠNG “CHẤT RẮN
VÀ CHẤT LỎNG . SỰ CHU...
ii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả
nghiên cứu ghi trong l...
iii
Nhân dịp thực hiện luận văn này, tôi xin chân thành gửi lời cảm ơn
đến toàn thể quý Thầy, quý Cô trong Ban giám hiệu, ...
4
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. 2...
5
2.2. Các thí nghiệm tự tạo trong dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự
chuyển thể”, Vật lý 10THPT.....................
6
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt Viết đầy đủ
DH Dạy học
DHVL Dạy học vật lý
ĐC Đối chứng
GV Giáo viên
HĐNT Hoạt động n...
7
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Hiện nay, nhân loại ở vào những thập niên đầu của thế kỷ XXI - thế kỷ của trí
tuệ, của ...
8
trƣơng chính sách phát triển giao dục của Đảng và Chính phủ. Mục 2 Điều 28 của
Luật giáo dục 2005 nêu rõ: “Phương pháp g...
9
tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lý ở trƣờng phổ
thông, phải kể đến đó là: phƣơng phá...
10
của HS, dạy học trong sự hợp tác nhằm tăng cƣờng tính tích cực, tự lực của ngƣời học.[19]
Ở Việt Nam, trong những năm g...
11
Mặc dù có nhiều tác giả nghiên cứu về dạy học nhóm nhưng chưa tác giả nào
nghiên cứu việc đề xuất các biện pháp tổ chức...
12
chuyển thể” Vât lí 10 THPT.
- Thiết kế tiến trình dạy học nhóm một số kiến thức chƣơng “Chất Rắn và
Chất Lỏng. Sự chuyể...
13
8.4. Phƣơng pháp thống kê toán học
Sử dụng phƣơng pháp thống kê để kiểm đi ̣nh tính khả thi của khoa học.
9. Cấu trúc...
14
NỘI DUNG
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ
CHỨC DẠY HỌC NHÓM VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA THÍ
NGHIỆM TỰ TẠO VÀ PH...
15
tập hợp nhiều lực lƣợng, nhiều ngành khoa học: xã hội học, tâm lý học, giáo dục
học, triết học, điều khiển học... vào c...
16
sống.Nó biểu thị khả năng tự mình tìm kiếm những nhiệm vụ mới, những phƣơng
pháp giải quyết mới, khả năng sử dụng những...
17
Hạt nhân cơ bản của tính tích cực nhận thức là hoạt động tƣ duy và tƣởng
tƣợng của cá nhân đƣợc tạo nên do sự thúc đẩy ...
18
bên trong... Vì thế muốn hình thành tính tích cực nhận thức, trƣớc hết cần hình
thành cho trẻ lòng ham muốn, sự say mê ...
19
Thứ hai là những dấu hiệu bên trong như sự căng thẳng trí tuệ, sự nỗ lực
hoạt động, sự phát triển của tư duy, ý chí ...
20
Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập không? (Thể
hiện ở chỗ giơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép....
21
Mức độ 4: Tích cực suy nghĩ, tìm tòi, tham gia giải quyết vấn đề (đƣợc lƣợng
hoá bằng số % số học sinh phát biểu xây dự...
22
Tích cực ngày càng tăng hay giảm dần;
Có kiên trì, vƣợt khó hay không?
Có sáng tạo trong học tập không?
Có tiến bộ tron...
23
Để tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh phải dùng nhiều phƣơng
pháp trong dạng phối hợp với nhau, nhƣng những ...
24
Thầy giáo, bạn bè động viên, khen thƣởng khi có thành tích học tập tốt. Thí
dụ:
Luyện tập dƣới các hình thức khác nhau,...
25
Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là
một công việc nặng nhọc đối với GV, mà lại...
26
cực, năng động, sáng tạo" là yêu cầu, là nhiệm vụ chính trị mà xã hội đặt ra trƣớc
nhà trƣờng.
Ở cấp độ vi mô: ở các đị...
27
1.2.2. Phân loại nhóm
1.2.2.1. Làm việc theo cặp 2 học sinh
Đây là hình thức học sinh trao đổi với bạn ngồi kế bên để...
28
1.2.2.4. Hoạt động trà trộn
Trong hình thức này, tất cả các học sinh trong lớp phải đứng dậy và di
chuyển trong lớp học...
29
Đánh giá kết quả cá nhân, nhóm.
1.2.3. Phương phá p dạy học nhóm
Việc dạy học theo nhóm đƣợc tiến hành theo các bƣớ...
30
Mỗi thành viên đều có phần nhiệm vụ của mình.
Từng ngƣời ghi lại kết quả làm việc.
Mỗi ngƣời ngƣời lắng nghe những ngƣờ...
31
Dạy học theo nhóm đòi hỏi giáo viên phải chuẩn bị kĩ lƣỡng kế hoạch dạy
học, lựa chọn những nội dung thực sự phù hợp vớ...
32
hợp và đƣợc cung cấp hợp tác. Những thông tin đƣợc nhắc đi nhắc lại nhiều lần sẽ
đƣợc lƣu giữ lâu trong trí nhớ dài hạn...
33
- Yêu thương lẫn nhau. Trong môi trƣờng học hợp tác nhóm, trẻ có cơ hội,
bổn phận giúp đỡ lẫn nhau động viên nhau, kèm ...
34
Theo thời gian và cùng với sự phát triển của khoa học thì nội hàm của khái
niệm TNTT đƣợc phát triển và mở rộng.Hiện na...
35
1.3.2.2. Thí nghiệm tự tạo phức tạp
TNTT phức tạp là những TN đƣợc tạo ra với một quá trình gia công, chế tạo
dụng cụ T...
36
1.3.4.Tự tạo và sử dụng thí nghiệm trong dạy học vật lí
Để việc tự tạo TN đạt hiệu quả, đảm bảo đƣợc các yêu cầu của mộ...
37
Các TNTT đƣợc xây dựng phải đảm bảo giá thành không cao nhờ sử dụng các
nguyên vật liệu, dụng cụ và linh kiện có sẵn và...
38
đầy đủ theo yêu cầu. Ngoài ra, qua thời gian sử dụng các TBTN bị xuống cấp,
hỏng hóc cho kết quả TN không chính xác, th...
39
cụ TN lại với nhau theo phƣơng án TN đã lựa chọn. Trong lắp ráp TN đòi hỏi phải
có sự cẩn thận và tỷ mỹ để đẩm bảo tính...
40
1.3.5. Sử dụng thí nghiệm tự tạo trong dạy học nhóm
1.3.5.1. Các yêu cầu khi sử dụng thí nghiệm tự tạo
Khi sử dụng các ...
41
-Trƣớc giờ học GV cần phải kiểm tra TN, tiến hành thửTN nhiều lần để đảm
bảokhi tiến hànhTN trong giờ học là thành công...
42
-Nếu dùng TNTT để hình thành kiến thức. GV tiến hành TN, HS quan sát thu
thập (hoặc HS tự tiến hành TN) và xử lí số liệ...
43
GV nhận xét về các TNTT do các nhóm HS thiết kếchế tạo,để động viên, khuyến
khích và khen thƣởng những nhóm đã hoàn thà...
44
số người học thuộc mọi lứa tuổi và trong lĩnh vực học tập. Đó là văn bản bằng
giấy hoặc dạng giấy do GV tự làm, gồm một...
Luận văn: Tổ chức dạy học nhóm chương “Chất rắn và Chất lỏng. Sự chuyển thể” vật lí 10 Trung học phổ thông với sự hỗ ...
Luận văn: Tổ chức dạy học nhóm chương “Chất rắn và Chất lỏng. Sự chuyển thể” vật lí 10 Trung học phổ thông với sự hỗ ...
Luận văn: Tổ chức dạy học nhóm chương “Chất rắn và Chất lỏng. Sự chuyển thể” vật lí 10 Trung học phổ thông với sự hỗ ...
Luận văn: Tổ chức dạy học nhóm chương “Chất rắn và Chất lỏng. Sự chuyển thể” vật lí 10 Trung học phổ thông với sự hỗ ...
Luận văn: Tổ chức dạy học nhóm chương “Chất rắn và Chất lỏng. Sự chuyển thể” vật lí 10 Trung học phổ thông với sự hỗ ...
Luận văn: Tổ chức dạy học nhóm chương “Chất rắn và Chất lỏng. Sự chuyển thể” vật lí 10 Trung học phổ thông với sự hỗ ...
Luận văn: Tổ chức dạy học nhóm chương “Chất rắn và Chất lỏng. Sự chuyển thể” vật lí 10 Trung học phổ thông với sự hỗ ...
Luận văn: Tổ chức dạy học nhóm chương “Chất rắn và Chất lỏng. Sự chuyển thể” vật lí 10 Trung học phổ thông với sự hỗ ...
Luận văn: Tổ chức dạy học nhóm chương “Chất rắn và Chất lỏng. Sự chuyển thể” vật lí 10 Trung học phổ thông với sự hỗ ...
Luận văn: Tổ chức dạy học nhóm chương “Chất rắn và Chất lỏng. Sự chuyển thể” vật lí 10 Trung học phổ thông với sự hỗ ...
Luận văn: Tổ chức dạy học nhóm chương “Chất rắn và Chất lỏng. Sự chuyển thể” vật lí 10 Trung học phổ thông với sự hỗ ...
Luận văn: Tổ chức dạy học nhóm chương “Chất rắn và Chất lỏng. Sự chuyển thể” vật lí 10 Trung học phổ thông với sự hỗ ...
Luận văn: Tổ chức dạy học nhóm chương “Chất rắn và Chất lỏng. Sự chuyển thể” vật lí 10 Trung học phổ thông với sự hỗ ...
Luận văn: Tổ chức dạy học nhóm chương “Chất rắn và Chất lỏng. Sự chuyển thể” vật lí 10 Trung học phổ thông với sự hỗ ...
Luận văn: Tổ chức dạy học nhóm chương “Chất rắn và Chất lỏng. Sự chuyển thể” vật lí 10 Trung học phổ thông với sự hỗ ...
Luận văn: Tổ chức dạy học nhóm chương “Chất rắn và Chất lỏng. Sự chuyển thể” vật lí 10 Trung học phổ thông với sự hỗ ...
Luận văn: Tổ chức dạy học nhóm chương “Chất rắn và Chất lỏng. Sự chuyển thể” vật lí 10 Trung học phổ thông với sự hỗ ...
Luận văn: Tổ chức dạy học nhóm chương “Chất rắn và Chất lỏng. Sự chuyển thể” vật lí 10 Trung học phổ thông với sự hỗ ...
Luận văn: Tổ chức dạy học nhóm chương “Chất rắn và Chất lỏng. Sự chuyển thể” vật lí 10 Trung học phổ thông với sự hỗ ...
Luận văn: Tổ chức dạy học nhóm chương “Chất rắn và Chất lỏng. Sự chuyển thể” vật lí 10 Trung học phổ thông với sự hỗ ...
Luận văn: Tổ chức dạy học nhóm chương “Chất rắn và Chất lỏng. Sự chuyển thể” vật lí 10 Trung học phổ thông với sự hỗ ...
Luận văn: Tổ chức dạy học nhóm chương “Chất rắn và Chất lỏng. Sự chuyển thể” vật lí 10 Trung học phổ thông với sự hỗ ...
Luận văn: Tổ chức dạy học nhóm chương “Chất rắn và Chất lỏng. Sự chuyển thể” vật lí 10 Trung học phổ thông với sự hỗ ...
Luận văn: Tổ chức dạy học nhóm chương “Chất rắn và Chất lỏng. Sự chuyển thể” vật lí 10 Trung học phổ thông với sự hỗ ...
Luận văn: Tổ chức dạy học nhóm chương “Chất rắn và Chất lỏng. Sự chuyển thể” vật lí 10 Trung học phổ thông với sự hỗ ...
Luận văn: Tổ chức dạy học nhóm chương “Chất rắn và Chất lỏng. Sự chuyển thể” vật lí 10 Trung học phổ thông với sự hỗ ...
Luận văn: Tổ chức dạy học nhóm chương “Chất rắn và Chất lỏng. Sự chuyển thể” vật lí 10 Trung học phổ thông với sự hỗ ...
Luận văn: Tổ chức dạy học nhóm chương “Chất rắn và Chất lỏng. Sự chuyển thể” vật lí 10 Trung học phổ thông với sự hỗ ...
Luận văn: Tổ chức dạy học nhóm chương “Chất rắn và Chất lỏng. Sự chuyển thể” vật lí 10 Trung học phổ thông với sự hỗ ...
Luận văn: Tổ chức dạy học nhóm chương “Chất rắn và Chất lỏng. Sự chuyển thể” vật lí 10 Trung học phổ thông với sự hỗ ...
Luận văn: Tổ chức dạy học nhóm chương “Chất rắn và Chất lỏng. Sự chuyển thể” vật lí 10 Trung học phổ thông với sự hỗ ...
Luận văn: Tổ chức dạy học nhóm chương “Chất rắn và Chất lỏng. Sự chuyển thể” vật lí 10 Trung học phổ thông với sự hỗ ...
Luận văn: Tổ chức dạy học nhóm chương “Chất rắn và Chất lỏng. Sự chuyển thể” vật lí 10 Trung học phổ thông với sự hỗ ...
Luận văn: Tổ chức dạy học nhóm chương “Chất rắn và Chất lỏng. Sự chuyển thể” vật lí 10 Trung học phổ thông với sự hỗ ...
Luận văn: Tổ chức dạy học nhóm chương “Chất rắn và Chất lỏng. Sự chuyển thể” vật lí 10 Trung học phổ thông với sự hỗ ...
Luận văn: Tổ chức dạy học nhóm chương “Chất rắn và Chất lỏng. Sự chuyển thể” vật lí 10 Trung học phổ thông với sự hỗ ...
Luận văn: Tổ chức dạy học nhóm chương “Chất rắn và Chất lỏng. Sự chuyển thể” vật lí 10 Trung học phổ thông với sự hỗ ...
Luận văn: Tổ chức dạy học nhóm chương “Chất rắn và Chất lỏng. Sự chuyển thể” vật lí 10 Trung học phổ thông với sự hỗ ...
Luận văn: Tổ chức dạy học nhóm chương “Chất rắn và Chất lỏng. Sự chuyển thể” vật lí 10 Trung học phổ thông với sự hỗ ...
Luận văn: Tổ chức dạy học nhóm chương “Chất rắn và Chất lỏng. Sự chuyển thể” vật lí 10 Trung học phổ thông với sự hỗ ...
Luận văn: Tổ chức dạy học nhóm chương “Chất rắn và Chất lỏng. Sự chuyển thể” vật lí 10 Trung học phổ thông với sự hỗ ...
Luận văn: Tổ chức dạy học nhóm chương “Chất rắn và Chất lỏng. Sự chuyển thể” vật lí 10 Trung học phổ thông với sự hỗ ...
Luận văn: Tổ chức dạy học nhóm chương “Chất rắn và Chất lỏng. Sự chuyển thể” vật lí 10 Trung học phổ thông với sự hỗ ...
Luận văn: Tổ chức dạy học nhóm chương “Chất rắn và Chất lỏng. Sự chuyển thể” vật lí 10 Trung học phổ thông với sự hỗ ...
Luận văn: Tổ chức dạy học nhóm chương “Chất rắn và Chất lỏng. Sự chuyển thể” vật lí 10 Trung học phổ thông với sự hỗ ...
Luận văn: Tổ chức dạy học nhóm chương “Chất rắn và Chất lỏng. Sự chuyển thể” vật lí 10 Trung học phổ thông với sự hỗ ...
Luận văn: Tổ chức dạy học nhóm chương “Chất rắn và Chất lỏng. Sự chuyển thể” vật lí 10 Trung học phổ thông với sự hỗ ...
Luận văn: Tổ chức dạy học nhóm chương “Chất rắn và Chất lỏng. Sự chuyển thể” vật lí 10 Trung học phổ thông với sự hỗ ...
Luận văn: Tổ chức dạy học nhóm chương “Chất rắn và Chất lỏng. Sự chuyển thể” vật lí 10 Trung học phổ thông với sự hỗ ...
Luận văn: Tổ chức dạy học nhóm chương “Chất rắn và Chất lỏng. Sự chuyển thể” vật lí 10 Trung học phổ thông với sự hỗ ...
Luận văn: Tổ chức dạy học nhóm chương “Chất rắn và Chất lỏng. Sự chuyển thể” vật lí 10 Trung học phổ thông với sự hỗ ...
Luận văn: Tổ chức dạy học nhóm chương “Chất rắn và Chất lỏng. Sự chuyển thể” vật lí 10 Trung học phổ thông với sự hỗ ...
Luận văn: Tổ chức dạy học nhóm chương “Chất rắn và Chất lỏng. Sự chuyển thể” vật lí 10 Trung học phổ thông với sự hỗ ...
Próxima SlideShare
Cargando en…5
×

Luận văn: Tổ chức dạy học nhóm chương “Chất rắn và Chất lỏng. Sự chuyển thể” vật lí 10 Trung học phổ thông với sự hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo và phiếu học tập

Download luận văn thạc sĩ ngành khoa học giáo dục với đề tài: Tổ chức dạy học nhóm chương “Chất rắn và Chất lỏng. Sự chuyển thể” vật lí 10 Trung học phổ thông với sự hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo và phiếu học tập
50000163

  • Sé el primero en comentar

  • Sé el primero en recomendar esto

Luận văn: Tổ chức dạy học nhóm chương “Chất rắn và Chất lỏng. Sự chuyển thể” vật lí 10 Trung học phổ thông với sự hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo và phiếu học tập

  1. 1. i ĐẠI HỌC HUẾ TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM NGUYỄN THANH BÌNH TỔ CHƢ́ C DA ̣Y HỌC NHÓ M CHƢƠNG “CHẤT RẮN VÀ CHẤT LỎNG . SỰ CHUYỂN THỂ” VẬT LÍ 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VỚ I SƢ̣ HỖ TRỢ CỦ A THÍNGHIỆM TỰ TẠO VÀ PHIẾU HỌC TẬP Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn Vật lí Mã số: :8140111 ĐỀ CƢƠNG LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS - TS: LÊ VĂN GIÁO Thừa Thiên Huế,năm 2018
  2. 2. ii LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, đƣợc các đồng tác giả cho phép sử dụng và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kỳ một công trình nào khác. Họ tên tác giả Nguyễn Thanh Bình
  3. 3. iii Nhân dịp thực hiện luận văn này, tôi xin chân thành gửi lời cảm ơn đến toàn thể quý Thầy, quý Cô trong Ban giám hiệu, Phòng đào tạo sau đại học, Khoa Vật lý trường Đại học Sư phạm - Đại học Huế và trường Đại học Buôn Ma Thuột.TôigửilờicámơnđếnquýThầy,quýCôtrựctiếpgiảngdạy,giúp đỡvàtạođiềukiệnchotôihọctập,nghiêncứutrongthờigianqua.Xincảmơn quýThầy,quýCôtrongHộiđồngbảovệluậnvănđãđónggópýkiếnchotôi. Tôi xin chân thành cảm ơn quý Thầy, quý Cô trong Ban giám hiệu, tổ bộ môn Vật lý trường THPT Lê Quý Đôn, tỉnh Đăk Lăk cùng toàn thể học sinh đã đóng góp ý kiến và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm. Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Thầy PGS. TS. Lê Văn Giáo - Người đã tận tình giúp đỡ, tạo điều kiện cho tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn này. Cuối cùng, tôi xin cảm ơn gia đình và các bạn học lớp Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Vật lý khóa XXVI (2017 - 2019) đã cùng hợp tác, chia sẻ và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn. Thừa Thiên Huế, tháng 07 năm 2019 Tác giả Nguyễn Thanh Bình iii
  4. 4. 4 MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. 2 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT.................................................................. 5 PHẦN MỞ ĐẦU................................................................................................... 7 1.Lí do chọn đề tài ............................................................................................................7 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ..........................................................................................9 3.Mục tiêu đề tài .............................................................................................................11 4. Giả thuyết khoa học ....................................................................................................11 5. Nhiệm vụ nghiên cứu................................................................................................11 6. Đối tƣợng nghiên cứu .................................................................................................12 7. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................................12 8. Phƣơng pháp nghiên cứu đề tài.................................................................................12 8.1. Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu............................................................................12 8.2. Phƣơng pháp điều tra .............................................................................................12 8.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm.......................................................................12 8.4. Phƣơng pháp thống kê toán học.............................................................................13 9. Cấu trúc của luận văn..................................................................................................13 PHẦN NỘI DUNG ............................................................................................. 14 CHƢƠNG 1 :CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA THÍ NGHIỆM TỰ TẠO VÀ PHIẾU HỌC TẬP........................................................................................................................14 1.1. Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh ...................................................14 1.2. Dạy học nhóm ........................................................................................................26 1.3. 1.4. Phiếu học tập........................................................................................................43 1.5. Qui trình tổ chứ c dạy học nhóm vớ i sự hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo và phiếu học tập.................................................................................................................48 1.6. Thực trạng của việc dạy học nhóm ở trườ ng THPT ..............................................50 Kết luâ ̣n chƣơng 1 .............................................................................................. 51 CHƢƠNG 2:TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM CHƢƠNG “CHẤT RẮN VÀ CHẤT LỎNG. SỰ CHUYỂN THỂ” VẬT LÍ 10 THPT VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA THÍ NGHIỆM TỰ TẠO VÀ PHIẾU HỌC TẬP .............................................53 2.1. Những kiến thức cơ bản củachương ......................................................................53
  5. 5. 5 2.2. Các thí nghiệm tự tạo trong dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể”, Vật lý 10THPT.........................................................................................55 Hình2.2a Hình2.2b.....................................................................................................56 Hình2.3a Hình2.3b.....................................................................................................56 Hình2.4a Hình2.4b.....................................................................................................57 Hình2.5a Hình2.5b.....................................................................................................58 Hình2.6a Hình2.6b.....................................................................................................59 Hình2.7a Hình2.7b.....................................................................................................59 Hình2.8a Hình2.8b.....................................................................................................59 2.3. Thiết kế một số giá o á n chương “Chất Rắn và Chất Lỏng. Sự chuyển thể” ........60 3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ......................................................................78 3.2. Đối tượng và phạm vi thực nghiệm sư phạm .........................................................78 3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ......................................................................78 3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm................................................................................79 Kết luận chƣơng 3 .............................................................................................. 86 KẾT LUẬN......................................................................................................... 87 Một số kiến nghị, đề xuất................................................................................... 87 DỰ KIẾN KẾ HOẠCH NGHIÊN CỨU .............. Error! Bookmark not defined. TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................. 88
  6. 6. 6 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ DH Dạy học DHVL Dạy học vật lý ĐC Đối chứng GV Giáo viên HĐNT Hoạt động nhận thức HS Học sinh PPDH Phƣơng pháp dạy học PHT Năng lực thực hành SGK Sách giáo khoa TH Thực hành THPT Trung học phổ thong TN Thí nghiệm TNTT Thí nghiệm tự tạo TNg Thực nghiệm TNSP Thực nghiệm sƣ phạm VD Ví dụ
  7. 7. 7 PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Hiện nay, nhân loại ở vào những thập niên đầu của thế kỷ XXI - thế kỷ của trí tuệ, của nền kinh tế tri thức, trong bối cảnh đó vấn đề đào tạo nguồn nhân lực thích ứng với nền kinh tế tri thức đã đƣợc đặt ra yêu cầu mới. Vì vậy, việc đào tạo nguồn nhân lực lao động chất lƣợng cao đƣợc coi là cuộc cách mạng trong bối cảnh thế giới đang biến động mạnh mẽ, cùng hợp tác, cùng cạnh tranh. Do đó, để đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc đòi hỏi giáo dục phải đổi mới một cách căn bản và toàn diện để đào tạo thế hệ trẻ thành những con ngƣời phát triển toàn diện, có đầy đủ tri thức và năng lực, năng động, sáng tạo dám nghĩ dám làm. Trong bối cảnh đó, để có thể bắt nhịp sự phát triển chung của thế giới nhân tố quyết định thắng lợi trong công cuộc công nghiệp hóa - hiện đại hóa đất nƣớc và hội nhập quốc tế là con ngƣời, là nguồn nhân lực Việt Nam đƣợc phát triển về số lƣợng và chất lƣợng trên cơ sở mặt bằng dân trí đƣợc nâng cao. Đó là những con ngƣời năng động, sáng tạo, biết tìm tòi, học hỏi và biết áp dụng sáng tạo tinh hoa văn hóa nhân loại, biết tìm ra lối đi riêng phù hợp với hoàn cảnh cụ thể của dân tộc, đó phải là những con ngƣời sản phẩm của nền giáo dục mới. Trƣớc những yêu cầu của thời đại, đòi hỏi nền giáo dục phải đổi mới một cách căn bản và toàn diện cảvề mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học cũng nhƣ cách thức đánh giá kết quả dạy học, nhằm đào tạo một nguồn nhân lực chất lƣợng cao đƣợc trang bị đầy đủ kiến thức, kĩ năng, năng lực sáng tạo ra tri thức mới đáp ứng kịp thời cho sự công nghiệp hóa - hiện đại hóa đất nƣớc. Đảng, Nhà nƣớc và nhân dân ta luôn coi trọng vai trò của giáo dục, quan tâm và đòi hỏi giáo dục phải đổi mới và phát triển đáp ứng nhu cầu ngày càng lớn của mọi tầng lớp nhân dân về học tập và tiếp thu những kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp, rèn luyện những phẩm chất, năng lực cần thiết trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc và hội nhập kinh tế quốc tế. Thực tiễn giáo dục của nƣớc ta hiện nay đã và đang từng bƣớc đổi mới về mục tiêu, chƣơng trình, sách giáo khoa và phƣơng pháp dạy học, trong đó vấn đề đổi mới về phƣơng pháp rất đƣợc chú trọng và đƣợc thể hiện rất rõ trong các chủ
  8. 8. 8 trƣơng chính sách phát triển giao dục của Đảng và Chính phủ. Mục 2 Điều 28 của Luật giáo dục 2005 nêu rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”[14]. Mục tiêu nêu trên cũng đã đƣợc khẳng trong Chiến lƣợc giáo dục 2011-2020 của Bộ Giáo dục và Đào Tạo ban hành kèm theo quyết định số 711/QĐ-TTg ngày 13/06/2012 của Thủ tƣớng Chính phủ : “…Đổi mới căn bản toàn diện nên giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa, hội nhập quốc tế, thích ứng với nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa. Chất lượng giáo dục được nâng cao một cách toàn diện, gồm : giáo dục đạo đức, kỹ năng sống,năng lực sáng tạo, năng lực thực hành, năng lực ngoại ngữ và tin học.[07]. Bàn về công tác phát triển giáo dục, Báo cáo chính trị của Ban Chấp hành Trung ƣơng Đảng tại Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI nêu rõ: “Thực hiện đồng bộ các giải pháp phát triển và nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo…nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội” [07]; Chiến lƣợc phát triển kinh tế xã hội (2011-2020) cũng khẳng định: “Phát triển giáo dục phải thực sự là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, nhà nước và của toàn dân. Đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển …thực hiện các chính sách ưu điểm đối với giáo dục, đặc biệt là chính sách đầu tư và chính sách tiền lương Việc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, trong dó có đổi mới phƣơng pháp dạy học là vấn để đang đƣợc ngành giáo dục và cả xã hội rất quan tâm hiện nay. Nói đến đổi mới phƣơng pháp dạy học trƣớc hết phải thay đổi vai trò của GV và của HS trong quá trình dạy học. Trong đó thầy phải chuyển từ vai trò là ngƣời chủ động truyền thụ kiến thức sang vai trò là ngƣời tổ chức, điều khiển, hƣớng dẫn và giúp đỡ học sinh tìm kiếm và thu nhận kiến thức. Học sinh phải chuyển từ vai trò là ngƣời tiếp thu thụ động sang vai trò là ngƣời tích cực, tự lực, chủ động, tìm kiếm và thu nhận tri thức.Muốn vậy, cần phải tăng cƣờng sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực.Trong phƣơng pháp dạy học tích cực, dạy học hợp tác góp phần phát huy tính
  9. 9. 9 tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lý ở trƣờng phổ thông, phải kể đến đó là: phƣơng pháp dạy học nhóm, dạy học khám phá, dạy học kiến tạo.... Trong dạy học nhóm, các thành viên trong nhóm cùng nhau hợp tác, hỗ trợ, chia sẻ, cùng nhau tìm kiếm, xây dựng tri thức mới. Nhờ vậy, tƣ duy tích cực của HS đƣợc phát huy và NL của HS đƣợc phát triển. Vật lí học là một khoa học thực nghiệm, do đó hầu hết các kiến thức vật lí phổ thông đều đƣợc rút ra bằng con đƣờng thực nghiệm, ngay cả những kiến thức rút ra bằng con đƣờng lí thuyết thì chỉ trở thành kiến thức khoa học khi đƣợc thực tiễn xác nhận. Do đó trong đổi mới phƣơng pháp dạy học vật líphải tăng cƣờng sử dụng thí nghiệm và phƣơng tiện trực quan, gắn với thực tiễn đời sống.Trong khi đó, các thí nghiệm có thể sử dụng với những trang bị trong danh mục thiết bị tối thiểu không thể đáp ứng yêu cầu đỏi mới dạy học vật lí hiện nay. Trong bối cảnh đó thí nghiệm tự tạo và phiếu học tập là những phƣơng tiện cần thiết hỗ trợ tổ chức hoạt động của học sinh trong tìm tòi khám phá tri thức khoa học, nhất là trong tổ chức dạy học nhóm. Chƣơng “Chất rắn và chất lỏng.Sự chuyển thể ” Vật lí 10 THPT có nhiều kiến thức có thể đƣợc hình thành cho học sinh qua việc sử dụng thí nghiệm, nhất là những thí nghiệm tự tạo đơn giản, qua đó nhằm naag cao hiệu quả dạy học vật lí ở trƣờng phổ thông. Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài:“Tổ chƣ́ c dạy học nhóm chƣơng “Chất rắn và Chất lỏng. Sự chuyển thể” Vâ ̣t lí 10Trung học phổ thông vớ i sƣ̣hỗ trợcủa thí nghiệm tự tạo và phiếu học tập” . 2. Lịch sử vấn đề nghiên c ứu Dạy học nhóm tại lớp có một lịch sử lâu đời. Hình thức học tập này đƣợc áp dụng ở Đức và Pháp vào thế kỉ VIII, ở Anh vào cuối thế kỉ VIII, đầu thế kỉ XIX hình thức này đƣợc sử dụng dƣới dạng học học hƣớng dẫn của giáo viên đƣợc gọi là hình thức tƣơng trợ. Trong các công trình nghiên cứu, nhƣ: Phương pháp dạy và học hiệu quả của Rogers và “Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác của Jean – Marc Denommé & Madeleyne Roy, các tác giả đã đề cập đến việc dạy học theo hƣớng đề cao vai trò chủ thể
  10. 10. 10 của HS, dạy học trong sự hợp tác nhằm tăng cƣờng tính tích cực, tự lực của ngƣời học.[19] Ở Việt Nam, trong những năm gần đây phƣơng pháp dạy học hợp tác nhóm đã đƣợc nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu, chẳng hạn nhƣ: Nghiên cƣú của Hồ Thị Bạch Phƣơng về “ Nâng cao hiệu quả dạy học vật lí ở trường THPT thông qua các biện pháp tổ chức hoạt động hợp tác nhóm” , Huế - 2007 ,đã trình bày cơ sở lí luận về dạy học hợp tác nhóm và nêu lên đƣợc một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học qua việc tổ chức hoạt động hợp tác nhóm cho học sinh.[14] Tác giả Lê Khắc Thuận , trình bày luận văn “ Tổ chức hoạt động học tập theo nhóm trong quá trình dạy học phần dòng điện trong các môi trường vật lí lớp 11 THPT” đã tổng hợp đƣợc cơ sở lí luận của việc tổ chức hoạt động nhóm nhằm phát huy năng lực nhận thức của học sinh trong dạy học vật lí. Lê Văn Giáo với “Thí nghiệm và các phương tiện trực quan trong dạy học Vật lí”, tác giả đề cập đến vai trò của thí nghiệm và các phƣơng tiện trực quan đặc biệt là vai trò của thí nghiệm tự tạo trong dạy học vật lí trƣờng phổ thông, từ đó đƣa ra cách vận dụng chúng trong bài học cụ thể [9]. Luận văn thạc sĩ của cô Lƣơng Thị Thanh Thanh “Nghiên cứu khai thác và sử dụng thí nghiệm tự tạo trong dạy học phần Nhiệt học ở Trung học cơ sở”, trong luận văn của mình cô cũng đã nghiên cứu sử dụng thí nghiệm tự tạo nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh khi dạy “Nhiệt học” ở THCS. Luận án tiến sĩ của thầy Nguyễn Hoàng Anh “Xây dựng và sử dụng thí nghiệm tự tạo theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học phần cơ học vật lý lớp 12 nâng cao”. Luận án đã đề xuất đƣợc quy trình sử dụng thí nghiệm tự tạo theo hƣớng phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh và vận dụng nó vào thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức phần “Cơ học” vật lý 12 nâng cao. Bài báo: “Thiết kế và sử dụng phiếu học tập trong dạy học hợp tác” của tác giả Đặng Thành Hƣng đã nghiên cứu quy trình khai thác và sử dụng phiếu học tập trong dạy học nhóm.
  11. 11. 11 Mặc dù có nhiều tác giả nghiên cứu về dạy học nhóm nhưng chưa tác giả nào nghiên cứu việc đề xuất các biện pháp tổ chức dạy học nhóm trong dạy học chương “Chất Rắn và Chất Lỏng. Sự chuyển thể” Vật lí 10 THPT dưới sự hổ trợ thí nghiệm tự tạo và phiếu học tập. Nhƣ vậy, nhiều công trình của các tác giả khác nhau đã nghiên cứu về cơ sở lí luận, đề xuất qui trình tổ chức dạy học của PPDH hợp tác nhóm và xem nó là biện pháp rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học. Bên cạnh đó, nhiều tác giả trong nƣớc đã tổng hợp, áp dụng vào dạy học và đạt đƣợc nhiều kết quả khả quan. Tiếp nối những đề tài đi trƣớc, luận văn tiếp tục đi sâu nghiên cứu việc sử dụng thí nghiệm tự tạo và phiếu học tập trong tổ chức dạy họcnhóm. 3.Mục tiêu đề tài Đề xuất quy trình tổ chức dạy học theo nhóm với sự hổ trợ của thí nghiệm tự tạovà phiếu học tập và vận dụng vào dạy học chƣơng “Chất rắn và Chất lỏng. Sự chuyển thể” Vật lí 10 THPT theo hƣớng tích cực hóa hoạt động nhận thức học sinh. 4. Giả thuyết khoa học Nếu đề xuất đƣợc quy trình dạy học theo nhóm với sự hổ trợ của thí nghiệm tự tạovà phiếu học tập và vận dụng vào dạy học vật lí có thể góp phần tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh, qua đó nâng cao hiệu quả dạy học vật lí ở trƣờng phổ thông. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn củadạy học nhóm với sự hổ trợ với thí nghiê ̣m tự tạo và phiếu học tập. - Nghiên cứu thƣ̣c tra ̣ng viê ̣c tổ chƣ́ c da ̣y học nhóm với sƣ̣ hỗ trợcủa thí nghiê ̣m tự tạo và phiếu học tập. - Đề xuất quy trình tổ chƣ́ c da ̣y học nhóm với sƣ̣ hỗ trợcủa thí nghiê ̣m tự tạo và phiếu học tập theo hƣớng tích cực hóa hoạt động nhận thức HS. - Nghiên cứu đặc điểm cấu trúc nội dung chƣơng “Chất Rắn và Chất Lỏng. Sự chuyển thể” Vật lí 10 THPT. - Khai thác và tự tạo các thí nghiệm chƣơng “Chất Rắn và Chất Lỏng. Sự
  12. 12. 12 chuyển thể” Vât lí 10 THPT. - Thiết kế tiến trình dạy học nhóm một số kiến thức chƣơng “Chất Rắn và Chất Lỏng. Sự chuyển thể” Vât lí 10 THPTvới sự hổ trợ thí nghiệm tự tạo và phiếu học tập. - Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng THPT để đánh giá kết quả và rút ra kết luận. 6.Đối tƣợng nghiên cứu Hoạt động dạy và học nhóm với sƣ̣ hỗ trợ của t hí nghiệm tự tạo và phiếu học tập. 7. Phạm vi nghiên cứu Chƣơng “Chất Rắn và Chất Lỏng. Sự chuyển thể” Vât lí 10 THPT. 8. Phƣơng pháp nghiên cứu 8.1. Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu - Nghiên cứu văn kiện của Đảng, Nhà nƣớc cùng với các chỉ thị của bộ Giáo dục và đào tạo về vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay ở các cấp, các bậc học. - Nghiên cứu cơ sở tâm lí học và cơ sở lí luận của mô hình học hợp tác với sự hỗ trợ của phƣơng tiện dạy học hiện đại trong dạy học vật lí. - Nghiên cứu đặc điểm của chƣơng “Chất Rắn và Chất Lỏng. Sự chuyển thể” Vât lí 10 THPT. 8.2. Phƣơng pháp điều tra - Điều tra thông qua đàm thoại với giáo viên, học sinh để biết thực trạng vấn đề học hợp tác nhóm của học sinh và vấn đề sử dụng thí nghiệm tự tạo và phiếu học tập. - Điều tra thăm dò ý kiến của học sinh để biết thái độ, ý thức của học sinh về vấn đề học hợp tác nhóm. 8.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm Tiến hành TN sƣ phạm ở trƣờng THPT để đánh giá hiệu quả của việc dạy học hợp tác nhómvới sự hỗ trợ thí nghiê ̣mtự tạo và phiếu học tập.
  13. 13. 13 8.4. Phƣơng pháp thống kê toán học Sử dụng phƣơng pháp thống kê để kiểm đi ̣nh tính khả thi của khoa học. 9. Cấu trúc của luận văn Phần mở đầu Phần nội dung Chƣơng 1: Cơ sở lí luâ ̣n và thƣ̣c tiễn của viê ̣c tổ chƣ́ c dạy học theo nhóm với sƣ̣ hỗ trợcủa thí nghiê ̣m tự tạo và phiếu học tập. Chƣơng 2: Tổ chức dạy học nhóm chƣơng “Chất Rắn và Chất Lỏng. Sự chuyển thể” Vât lí 10 THPT với sƣ̣ hỗ trợcủa thí nghiệm tự tạo và phiếu học tập. Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm Phần kết luận Tài liệu tham khảo Phụ lục
  14. 14. 14 NỘI DUNG Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA THÍ NGHIỆM TỰ TẠO VÀ PHIẾU HỌC TẬP 1.1. Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học vật lí 1.1.1. Tính tích cực Tính tích cực là khái niệm biểu thị sự nỗ lực của chủ thể khi tƣơng tác với đối tƣợng. Tính tích cực cũng là khái niệm biểu thị cường độ vận động của chủ thể khi thực hiện một nhiệm vụ, giải quyết một vấn đề nào đấy. Sự nỗ lực ấy diễn ra trên nhiều mặt: Sinh lý - nó đòi hỏi chi phí nhiều năng lƣợng cơ bắp. Tâm lý - nó tăng cƣờng các hoạt động cảm giác, tri giác, tƣ duy, tƣởng tƣợng... Xã hội - nó đòi hỏi tăng cƣờng mối liên hệ với môi trƣờng bên ngoài... Vì vậy, tính tích cực là một thuộc tính của nhân cách có quan hệ, chịu ảnh hƣởng của rất nhiều nhân tố nhƣ: Nhu cầu - tích cực nhằm thoả mãn những nhu cầu nào đó; Động cơ - tích cực vì hƣớng tới những động cơ nhất định; Hứng thú - do bị lôi cuốn bởi những sự say mê vì muốn biến đổi, cải tạo một hiện tƣợng nào đấy. Tính tích cực cũng có quan hệ mật thiết với tính tự lực, với xúc cảm và ý chí... Tóm lại, tính tích cực, nói chung, là một phẩm chất rất quan trọng của con ngƣời, đƣợc hình thành từ rất nhiều lĩnh vực, nhiều nhân tố, có quan hệ với rất nhiều phẩm chất khác của nhân cách và với môi trƣờng, điều kiện mà chủ thể hoạt động và tồn tại. Quan niệm nhƣ vậy cho phép chúng ta hiểu rõ bản chất của tính tích cực và cho phép xây dựng một kế hoạch phong phú và toàn diện hơn khi muốn tích cực hoá con ngƣời nhằm tổ chức họ tham gia một hoạt động nào đó có hiệu quả, trên cơ sở
  15. 15. 15 tập hợp nhiều lực lƣợng, nhiều ngành khoa học: xã hội học, tâm lý học, giáo dục học, triết học, điều khiển học... vào công tác này. 1.1.2. Tính tích cực nhận thức Từ khái niệm tính tích cực cho phép ta hiểu khái niệm tính tích cực nhận thức: là tính tích cực xét trong điều kiện, phạm vi của quá trình dạy học, chủ yếu đƣợc áp dụng trong quá trình nhận thức của học sinh. Theo lý thuyết phản ánh, tính tích cực nhận thức bao gồm: sự lựa chọn đối tƣợng nhận thức; đề ra cho mình mục đích, nhiệm vụ cần giải quyết sau khi đã lựa chọn đối tƣợng nhằm cải tạo nó. Tính tích cực trong hoạt động cải tạo đòi hỏi phải có sự thay đổi trong ý thức và hành động của chủ thể nhận thức, đƣợc thể hiện bằng nhiều dấu hiệu nhƣ sự tập trung chú ý, sự tƣởng tƣợng mạnh mẽ, sự phân tích, tổng hợp sâu sắc... Có thể phân sự phát triển tính tích cực nhận thức làm 3 mức độ: Tính tích cực tái hiện: đó là mức độ thấp của tính tích cực, chủ yếu dựa vào trí nhớ để tái hiện những điều đã nhận thức đƣợc. Tích cực mô phỏng, bắt chƣớc cũng là một dạng tích cực tái hiện.Đây là hình thức biểu hiện tính tích cực sớm nhất, đơn giản và phổ biến nhất.Điều này diễn ra rất tự nhiên, nhƣng rất cần thiết cho sự phát triển.Qua mô phỏng, bắt chƣớc, tái hiện mà các em tích lũy đƣợc kiến thức và kinh nghiệm của các thế hệ trƣớc. Tính tích cực sử dụng: Đây là sự phát triển tính tích cực ở mức độ cao hơn. Qua việc vận dụng các công cụ, các khái niệm, định lý, định luật... để giải quyết một nhiệm vụ nào đó các em phải phân tích, suy nghĩ tìm tòi để tự lực đƣa ra những phƣơng án khác nhau, nhờ đấy mà nhu cầu, hứng thú nhận thức và óc sáng tạo phát triển. Tính tích cực sáng tạo: Đây là mức độ phát triển cao nhất của tính tích cực. Nó đƣợc đặc trƣng bằng sự khẳng định con đƣờng suy nghĩ riêng của mình, vƣợt ra khỏi khuôn mẫu, máy móc nhằm tạo ra cái mới, cái bất ngờ, có giá trị. Tính tích cực sáng tạo tạo điều kiện cho sự phát triển các khả năng và tiềm năng sáng tạo của cá nhân. Nó hƣớng đến việc ứng dụng những thủ thuật mới để giải quyết vấn dề, tìm tòi những phƣơng pháp khắc phục khó khăn, đƣa những phát minh mới vào cuộc
  16. 16. 16 sống.Nó biểu thị khả năng tự mình tìm kiếm những nhiệm vụ mới, những phƣơng pháp giải quyết mới, khả năng sử dụng những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo trong những tình huống, hoàn cảnh mới. Nhƣ vậy, tính tích cực sáng tạo không phải là một nét riêng của tính cách cá nhân, mà là một tập hợp những dấu hiệu đặc trƣng của một con ngƣời. 1.1.3.Tích cực hoá 1.1.3.1. Khái niệm Tích cực hoá là một tập hợp các hoạt động của thầy giáo và của các nhà giáo dục nói chung, nhằm biến ngƣời học từ thụ động thành chủ động, từ đối tƣợng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập. Làm cho ngƣời học từ chỗ lơ là, lƣời biếng đến chỗ tích cực, say mê học hành là cả một công việc khó khăn, đòi hỏi trí sáng tạo và sự dày công của các nhà giáo dục. Cho nên tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh là trung tâm chú ý của các nhà nghiên cứu cũng nhƣ của các nhà hoạt động thực tiễn. Đây là việc làm tối quan trọng, vì nếu học sinh không tích cực, nỗ lực học tập thì thầy giáo dẫu có giỏi giang đến đâu có cố gắng bao nhiêu cũng không đem lại hiệu quả. Cho nên tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh là trung tâm chú ý của các nhà nghiên cứu cũng nhƣ của các nhà hoạt động thực tiễn 1.1.3.2. Đặc điểm tính tích cực hóa Tính tích cực của học sinh có mặt tự phát và mặt tự giác: Mặt tự phát của tính tích cực là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà ở mỗi đứa trẻ đều có, tuy mức độ khác nhau. Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, cần nuôi dƣỡng, phát triển chúng trong dậy học. Mặt tự giác của tính tích cực thể hiện ở chỗ tính tích cực có mục đích và đối tượng rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tƣợng đó. Tính tích cực, tự giác thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tƣ duy, trí tò mò khoa học.v.v... Tính tích cực nhận thức phát sinh không phải chỉ từ nhu cầu nhận thức mà cả từ những nhu cầu bậc thấp nhƣ nhu cầu sinh học, nhu cầu đạo đức; thẩm mĩ, nhu cầu giao lưu văn hoá.v.v...
  17. 17. 17 Hạt nhân cơ bản của tính tích cực nhận thức là hoạt động tƣ duy và tƣởng tƣợng của cá nhân đƣợc tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng. Tính tích cực nhận thức (TTCNT) và tích cực học tập có liên quan chặt chẽ với nhau nhƣng không phải là một. Có một số trƣờng hợp, có thể tích cực học tập thể hiện ở sự tích cực bên ngoài, mà không phải là tích cực trong tƣ duy.Đó là điều cần chú ý khi đánh giá TTCNT của học sinh. 1.1.4. Nhữ ng biểu hiện và mứ c đọ tích cự c của học sinh 1.1.4.1. Biểu hiện tính tích cực Có thể nhận biết tính tích cực nhận thức của các em bằng các dấu hiệu sau: Thứ nhất là những dấu hiệu bề ngoài qua thái độ, hành vi và hứng thú. Hứng thú nhận thức là thái độ, là sự lựa chọn của cá nhân về đối tƣợng nhận thức, trong đó cá nhân không chỉ dừng lại ở những đặc điểm bên ngoài của sự vật, hiện tƣợng, mà hƣớng vào các thuộc tính bên trong của sự vật hiện tƣợng muốn nhận thức. Hứng thú nhận thức là động cơ quan trọng của quá trình nhận thức và thƣờng biểu lộ ra ngoài dƣới dạng tính tò mò, lòng khao khát cái mới... Dƣới ảnh hƣởng của hứng thú nhận thức, các em tích cực tri giác hơn và tri giác sâu sắc hơn, tinh tế hơn, trí nhớ cảm xúc, trí nhớ hình ảnh diễn ra tích cực hơn, tƣởng tƣợng trở nên sáng tạo hơn và có hiệu quả hơn... Nhƣ vậy, nhờ có hứng thú nhận thức mà hoạt động diễn ra thuận lợi hơn lâu hơn và có hiệu quả hơn. Việc thoả mãn hứng thú còn tạo ra hứng thú mới, nâng cao mức độ hoạt động nhận thức.Độ bền vững của hứng thú, một mặt đƣợc thể hiện bằng thời gian tồn tại và cƣờng độ của hứng thú, mặt khác đƣợc xác định bằng sự nỗ lực của cá nhân vƣợt qua khó khăn khi thực hiện hoạt động. Nhu cầu nhận thức đƣợc hiểu là lòng ham thích, sự mong muốn tìm hiểu và nhận thức thế giới xung quanh, đƣợc tạo ra bởi những đòi hỏi tất yếu của cá nhân để tồn tại và phát triển, là động lực tích cực của cá nhân đối với việc cải tạo hoàn cảnh xung quanh. Nhu cầu nhận thức vừa là tiền đề vừa là kết quả của quá trình nhận thức. Có lòng ham muốn nhận thức là dấu hiệu tốt song chƣa đủ, mà cần phải làm cho lòng ham muốn đó vận động và chuyển hóa hành động bên ngoài thành động cơ
  18. 18. 18 bên trong... Vì thế muốn hình thành tính tích cực nhận thức, trƣớc hết cần hình thành cho trẻ lòng ham muốn, sự say mê và ý chí nỗ lực vƣợt qua khó khăn để hoàn thành nhiệm vụ nhận thức. Sự kích thích nhu cầu, hứng thú nhận thức trong quá trình học tập chủ yếu dựa vào nội dung dạy học. Nếu nội dung học tập chứa đựng các yếu tố mới, hấp dẫn thì sẽ càng kích thích tính tò mò, ham hiểu biết của các em và thúc đẩy hoạt động nhận thức phát triển. Nhu cầu, hứng thú nhận thức của các em đƣợc thể hiện bằng những dấu hiệu cụ thể sau: * Thích thú, chủ động tiếp xúc với đối tượng Hàng ngày học sinh thƣờng đặt những câu hỏi và những thắc mắc đối với giáo viên, đối với ngƣời lớn và yêu cầu giải thích cặn kẽ.Việc đặt câu hỏi của các em thể hiện lòng mong muốn hiểu biết nhiều hơn, sâu hơn về những đối tƣợng mà các em đang tiếp xúc. Những câu hỏi dạng: Đây là cái gì? Dùng để làm gì?Có thể... đƣợc không?Tại sao?Nhƣ thế nào? Từ đâu mà có?... những thắc mắc do các em đƣa ra biểu hiện sự tích cực tìm kiếm, lòng tham hiểu biết, trí tò mò đang khuấy động các em. Học tập thụ động, không hứng thú sẽ không có câu hỏi và cũng sẽ không có phản ứng nếu câu hỏi không đƣợc trả lời. Các thầy giáo cần trả lời kịp thời những câu hỏi do các em đƣa ra và kích thích các em đặt câu hỏi. Đấy không chỉ là biểu hiện của sự tôn trọng các em mà còn là con đƣờng quan trọng nhất để tăng cƣờng hứng thú nhận thức của các em. * Sự chú ý quan sát, chăm chú lắng nghe và theo dõi những gì thầy, cô làm Tích cực phát biểu, nhiệt tình hƣởng ứng, bổ sung ý kiến vào câu trả lời của bạn và thích tham gia vào các hoạt động cũng là một biểu hiện của hứng thú. Thông qua quan sát, thầy giáo có thể xác định đƣợc những biểu hiện cảm xúc hứng thú nhận thức nhƣ niềm vui sƣớng, sự hài lòng khi đƣợc ngƣời khác giải đáp những câu hỏi, những thắc mắc, khi tự mình tìm ra câu trả lời đúng hay là những thành công trong hoạt động. Ngoài ra, sự bực mình, nỗi thất vọng nếu trí tò mò không đƣợc thoả mãn hoặc khi không thành công trong hoạt động đều là những biểu hiện của tích cực nhận thức.
  19. 19. 19 Thứ hai là những dấu hiệu bên trong như sự căng thẳng trí tuệ, sự nỗ lực hoạt động, sự phát triển của tư duy, ý chí và xúc cảm... Những dấu hiệu bên trong này cũng chỉ có thể phát hiện đƣợc qua những biểu hiện bên ngoài, nhƣng phải tích luỹ một lƣợng thông tin đủ lớn và phải qua một quá trình xử lý thông tin mới thấy đƣợc, cụ thể là: Các em tích cực sử dụng các thao tác nhận thức, đặc biệt là các thao tác tƣ duy nhƣ phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá... vào việc giải quyết các nhiệm vụ nhận thức. Tích cực vận dụng vốn kiến thức và kỹ năng đã tích luỹ đƣợc vào việc giải quyết các tình huống và các bài tập khác nhau, đặc biệt là vào việc xử lý các tình huống mới. Phát hiện nhanh chóng, chính xác những nội dung đƣợc quan sát. Hiểu lời ngƣời khác và diễn đạt cho ngƣời khác hiểu ý của mình. Có những biểu hiện của tính độc lập, sáng tạo trong quá trình giải quyết các nhiệm vụ nhận thức nhƣ tự tin khi trả lời câu hỏi, có sáng kiến, tự tìm ra một vài cách giải quyết khác nhau cho các bài tập và tình huống, biết lựa chọn cách giải quyết hay nhất. Có những biểu hiện của ý chí trong quá trình nhận thức, nhƣ sự nỗ lực, cố gắng vƣợt qua các tác động nhiễu bên ngoài và các khó khăn để thực hiện đến cùng những nhiệm vụ đƣợc giao, sự phản ứng khi có tín hiệu thông báo hết giờ. Thứ ba là kết quả học tập Kết quả học tập là một dấu hiệu quan trọng và có tính chất khái quát của tính tích cực nhận thức.Chỉ tích cực học tập một cách thường xuyên, liên tục, tự giác mới có kết quả học tập tốt. Trên đây đã trình bày 3 biểu hiệu thể hiện tính tích cực nhận thức. Có thể cụ thể hoá 3 biểu hiệu đó qua một số câu hỏi sau đây: * Đối với biểu hiệu bên ngoài: Các em có chú ý, tập trung tƣ tƣởng học tập không?
  20. 20. 20 Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập không? (Thể hiện ở chỗ giơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép.v.v...). Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không? Tốc độ học tập có nhanh không? Có thƣờng xuyên hỏi thầy cô, trao đổi với bạn bè, tích cực tham gia học nhóm, học tổ không? Có hay lui tới thƣ viện, cửa hàng sách không? Có thì giờ vui chơi giải trí không? * Đối với biểu hiệu bên trong: Có biểu hiện hứng thú, say mê, có hoài bão học tập không? Có ý chí vƣợt khó khăn trong học tập không? Có sự phát triển về năng lực phân tích, tổng hợp... năng lực tƣ duy nói chung không? Có thể hiện sự sáng tạo trong học tập không? * Đối với kết quả học tập: Có hoàn thành nhiệm vụ học tập đƣợc giao không? Có ghi nhớ tốt những điều đã học không? Có vận dụng đƣợc kiến thức đã học vào thực tế không? Có phát triển tính năng động, sáng tạo không? Kết quả kiểm tra, thi cử có cao không? 1.1.4.2. Các mức độ tích cực Mức độ tích cực của học sinh trong quá trình học tập không giống nhau.Thầy giáo có thể phát hiện đƣợc điều đó qua một số chỉ tiêu chí cụ thể. a) Mức độ hoạt động của học sinh trong giờ học(4 mức độ): Mức độ 1: Thụ động hoàn toàn (đơn thuần ghi chép). Mức độ 2: Nhận biết không chủ định (giáo viên nói gì, ghi đó, không phân biệt đúng - sai). Mức độ 3: Nhận biết có chủ định: (tiếp thu có chọn lọc, ghi theo ý riêng của mình).
  21. 21. 21 Mức độ 4: Tích cực suy nghĩ, tìm tòi, tham gia giải quyết vấn đề (đƣợc lƣợng hoá bằng số % số học sinh phát biểu xây dựng bài). b) Sự tập trung chú ý của học sinh trong giờ học (4 mức độ): Mức độ 1: Hoàn toàn không chú ý (làm việc riêng, nói chuyện, không tập trung) Mức độ 2: Chú ý giả tạo (ngồi nghiêm chỉnh, nhƣng đầu óc trống rỗng). Mức độ 3: Chăm chú theo dõi, quan sát. Mức độ 4: Tập trung chú ý cao độ (tập trung, hăng say phát biểu xây dựng bài...). c) Hứng thú nhận thức của học sinh(4 mức độ): Mức độ 1: Không thích Mức độ 2: Bình thƣờng (không biểu hiện thích hay không). Mức độ 3: Thích thú Mức độ 4: Rất thích. d) Kết quả học tập (theo 4 mức độ). Mức độ 1: Sự ghi nhớ (nhớ lại, tái hiện, nhận biết). Mức độ 2: Hiểu bài (hiểu vấn đề, có thể trình bày lại các luận điểm của bài học bằng ngôn ngữ riêng của mình). Mức độ 3: Có khả năng vận dụng (vận dụng tri thức vào các tình huống quen thuộc và không quen thuộc; giải quyết những vấn đề do thực tế đặt ra). Mức độ 4: Sáng tạo (có cách giải quyết độc đáo, nghĩ ra những cách làm mới). Ngoài việc lƣợng hoá mức độ tích cực của học sinh qua một số tiêu chí nhƣ đã trình bày, mà thƣờng các nhà nghiên cứu, các chuyên gia mới thực hiện, các bậc phụ huynh có thể biết đƣợc mức độ tích cực của các em qua những vấn đề sau: Có tự giác học tập không hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài (gia đình, bạn bè, xã hội...); Thực hiện nhiệm vụ của thầy giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa; Tích cực nhất thời hay thƣờng xuyên, liên tục;
  22. 22. 22 Tích cực ngày càng tăng hay giảm dần; Có kiên trì, vƣợt khó hay không? Có sáng tạo trong học tập không? Có tiến bộ trong học tập không? Kết quả kiểm tra, đánh giá của nhà trƣờng có tốt không? 1.1.5. Các biện pháp phát huy tính tích cực của học sinh Các biện pháp nhằm nâng cao tính tích cực nhận thức của học sinh rất đa dạng, có thể tóm tắt nhƣ sau: 1.1.5.1. Nhóm biện pháp của giáo viên Nhóm biện pháp này rất quan trọng vì nó tác động trực tiếp đến học sinh và về thời gian thì dạy học chiếm hơn 80% hoạt động của nhà trƣờng. Nó rất phong phú, đa dạng bao gồm một số vấn đề sau: Giác ngộ ý thức học tập, kích thích tinh thần trách nhiệm và hứng thú học tập của HS bằng cách nói lên ý nghĩa lý thuyết và thực tiễn ,tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu. Kích thích hứng thú qua nội dung. Đây là biện pháp mà các thầy giáo hay sử dụng nhất. Tùy thế mạnh của từng môn học mà cách kích thích hứng thú sẽ khác nhau. Nhƣng nhìn chung, muốn kích thích đƣợc hứng thú của học sinh thì nội dung phải mới, nhƣng cái mới ở đây không phải là một cái gì quá xa lạ với các em, mà cái mới phải liên hệ và phát triển cái cũ, phát triển những kiến thức và kinh nghiệm mà các em đã có, phải gắn liền với cuộc sống hiện tại và sự phát triển tƣơng lai của các em. Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt và suy nghĩ hàng ngày, phải thoả mãn nhu cầu nhận thức và thực tiễn của các em. Kích thích hứng thú qua phương pháp dạy học. Cùng một nội dung nhƣ nhau nhƣng bài học diễn ra có hứng thú không, có để lại những ấn tƣợng sâu đậm trong tâm hồn các em không thì phụ thuộc rất lớn vào phƣơng pháp dạy học, sự nhạy cảm, và tài năng sáng tạo của ngƣời thầy.
  23. 23. 23 Để tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh phải dùng nhiều phƣơng pháp trong dạng phối hợp với nhau, nhƣng những phƣơng pháp có tác dụng tốt nhất trong việc tích cực hoá hoạt động nhận thức là: dạy học nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, sử dụng các phương tiện hiện đại, thảo luận, tự học, trò chơi học tập... Để các biện pháp có thể đi vào cuộc sống các nhà khoa học, các thầy giáo phải biên soạn những tài liệu hết sức cụ thể, thiết thực, thí dụ, xây dựng tình huống có vấn đề khi học chƣơng nào đấy, môn học nào đấy; Các thí nghiệm, thực hành cũng phải rất cụ thể nhằm giúp thầy giáo giải quyết đƣợc những vấn đề kỹ thuật cụ thể lúc thực hành; Bộ câu hỏi, hệ thống bài tập phải đƣợc biên soạn cẩn thận để thể hiện đƣợc những tƣ tƣởng sƣ phạm mới. Hệ thống kiến thức phải đƣợc trình bày trong dạng vận động, phát triển và mâu thuẫn với nhau.Những vấn đề quan trọng, các hiện tƣợng then chốt phải trình bày sao cho diễn ra một cách đột ngột, bất ngờ mới tạo ra hứng thú. Sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt là những phƣơng tiện kỹ thuật dạy học hiện đại.Đây là biện pháp hết sức quan trọng nhằm nâng cao tích cực tính của học sinh và giúp nhà trƣờng đƣa chất lƣợng dạy học lên một tầm cao mới. Tuy nhiên, không ít trƣờng hợp ta thấy việc sử dụng giáo án điện tử kết quả học tập lại thấp hơn khi dạy học truyền thống. Điều đó có nghĩa là việc sáng tạo và sử dụng các giáo án điện tử đã không phù hợp với qui luật nhận thức và đã vi phạm những nguyên tắc sƣ phạm nào đấy. Vì vậy, việc sáng tạo và sử dụng các phƣơng tiện dạy học trong điều kiện hiện đại đòi hỏi phải thấm đƣợm tinh thần phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh. Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể lớp...; làm việc trong vƣờn trƣờng, xƣởng trƣờng, phòng thí nghiệm..., tổ chức tham quan, các hoạt động nội khoá, ngoại khoá đa dạng. Việc tổ chức cho các em xâm nhập thực tế, tham gia các hoạt động xã hội là hết sức quan trọng, có tác dụng rất tốt trong việc tạo nên những động lực học tập lành mạnh và tính tích cực học tập. Ngoài ra, có thể tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh qua nhiều biện khác nhƣ:
  24. 24. 24 Thầy giáo, bạn bè động viên, khen thƣởng khi có thành tích học tập tốt. Thí dụ: Luyện tập dƣới các hình thức khác nhau, vận dụng kiến thức vào thực tiễn các tính huống mới. Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa thầy giáo và học sinh. Phát triển kinh nghiệm sống của học sinh trong học tập. Kiểm tra, đánh giá có tác dụng rất quan trọng đến việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh. 1.1.5.2. Nhóm biện pháp của nhà trường và các nhà quản lý giáo dục Nhóm biện pháp này thƣờng đƣợc triển khai qua các sinh hoạt tập thể lớp, sinh hoạt đoàn, đội, qua các hoạt động giáo dục trong và ngoài nhà trƣờng nhƣ tham quan, cắm trại, tổ chức sinh hoạt văn nghệ hay các buổi giao lƣu, tổ chức tham gia các đội thanh niên tình nguyện. Trong các tập thể tốt các buổi sinh hoạt này nếu đƣợc tổ chức khéo léo sẽ là dịp tốt để tăng cƣờng mối quan hệ hữu nghị, thân ái giữa các em, là dịp để củng cố tình đoàn kết và niềm tự hào đối với nhà trƣờng, là cơ sở xã hội để động viên tinh thần học tập và xây dựng động lực học tập lành mạnh trong học sinh vì danh dự nhà trƣờng vì lợi ích của đất nƣớc, xã hội. Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Trƣớc đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh.Trong phƣơng pháp tích cực, giáo viên phải hƣớng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học.Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh đƣợc tham gia đánh giá lẫn nhau.Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trƣờng phải trang bịchohọcsinh. Theo hƣớng phát triển các phƣơng pháp tích cực để đào tạo những con ngƣời năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế.
  25. 25. 25 Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một công việc nặng nhọc đối với GV, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học. Đổi mới cơ sở vật chất thiết bị của nhà trƣờng vì cơ sở vật chất thiết bị hỗ trợ đắc lực cho việc tổ chức dạy học đƣợc thay đổi dễ dàng, linh hoạt, phù hợp với dạy học cá thể, dạy học hợp tác. Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống, thực tế và đạt chất lƣợng cao, tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của học sinh trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức thông qua hoạt động thực hành, thâm nhập thực tế trong qúa trình học tập. Chú trọng thiết bị thực hành giúp học sinh tự tiến hành các bài thực hành thí nghiệm. Những thiết bị đơn giản có thể đƣợc giáo viên, học sinh tự làm góp phần làm phong phú thêm thiết bị dạy học của nhà trƣờng. 1.1.5.3. Nhóm biện pháp tác động của gia đình Gia đình cũng là nơi bồi dƣỡng, tạo điều kiện để các phẩm chất nhân cách của các em đƣợc phát toàn diện: trí tuệ, tâm hồn, ý chí, xúc cảm, thể lực... làm nền cho tính tích cực nhận thức phát triển ở mức độ cao và bền vững. Ngoài tình máu mủ, cha mẹ, anh chị cũng là những ngƣời thầy, ngƣời bạn gần gũi nhất đã nuôi dậy các em từ thủa mới lọt lòng nên đƣợc các em thƣơng yêu, tin cậy. Vì vậy, lời khuyên của cha mẹ, anh chị có ảnh hƣởng rất lớn đến con cái. Ngoài ra, lớn lên trong gia đình, văn hoá gia đình, bầu không khí đạo đức gia đình đã thấm vào trong ý thức cũng nhƣ sinh hoạt, lối sống của các em.Có những em khi bị điểm kém đã có cảm giác “buốt tận sống lưng”.Cái cảm giác ấy thƣờng chỉ nẩy sinh ở những em có tinh thần trách nhiệm học tập rất cao và xuất thân trong những gia đình coi trọng sự học.Vì vậy gia đình không nên gây áp lực thành tích học tập lên các em. Ngoài gia đình nhỏ còn có gia đình lớn: ông, bà, chú, bác, cô, gì... bà con nội ngoại và họ tộc cũng có tác dụng to lớn đến tinh thần và ý thức học tập. 1.1.5.4. Nhóm biện pháp do xã hội tác động Xã hội có tác động rất to lớn đến tinh thần, ý thức học tập của các em. Ở tầm vĩ mô, xã hội xác định mục đích dạy học - đó là mô hình nhân cách mà toàn bộ hoạt động của nhà trƣờng phải hƣớng tới. Trong xã hội hiện đại, trong điều kiện toàn cầu hoá, hội nhập kinh tế thế giới hiện nay "đào tạo con người tích
  26. 26. 26 cực, năng động, sáng tạo" là yêu cầu, là nhiệm vụ chính trị mà xã hội đặt ra trƣớc nhà trƣờng. Ở cấp độ vi mô: ở các địa phƣơng, trong các nhà trƣờng với các tổ chức, các tế bào của nó, "đào tạo con người tích cực, chủ động, sáng tạo" là tƣ tƣởng chủ đạo, bao trùm mọi hoạt động của nhà trƣờng. Đó là cơ sở xã hội cho việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh. Công tác khuyến học cần đƣợc đẩy mạnh, nhà trƣờng vận động xã hội để hỗ trợ những HS khó khăn, khen thƣởng những HS có kết quả học tập tốt, góp phần tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS. Trên cơ sở hệ thống hoá những công trình nghiên cứu xƣa nay, chúng ta đã trình bày thành 4 nhóm biện pháp nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh. Nhƣng những biện pháp trên không phải có giá trị nhƣ nhau.Tuỳ từng trƣờng hợp, từng điều kiện cụ thể mà xác định những biện pháp nào là quan trọng nhất.. 1.2. Dạy học nhóm 1.2.1. Khái niệm Dạy học theo nhóm là một hoạt động học tập có sự phân chia học sinh theo từng nhóm nhỏ với đủ thành phần khác nhau về trình độ, cùng trao đổi ý tƣởng, một nguồn kiến thức dựa trên cơ sở là hoạt động tích cực của từng cá nhân. Từng thành viên trong nhóm không những có trách nhiệm về việc học tập của mình mà còn có trách nhiệm quan tâm đến việc học của bạn bè trong nhóm. Dạy học theo nhóm là phƣơng pháp dạy học trong đó học sinh dƣới hƣớng dẫn của giáo viên làm việc cùng nhau trong những nhóm nhỏ để hoàn thành mục đích học tập chung của nhóm. Vậy dạy học theo nhóm là phƣơng pháp dạy học trong đó giáo viên tổ chức học sinh hình thành những nhóm học tập nhỏ. Mỗi thành viên trong nhóm vừa có trách nhiệm tự học tập vừa có trách nhiệm giúp đỡ thành viên trong nhóm để cùng hoàn thành mục đích học tập chung của nhóm.
  27. 27. 27 1.2.2. Phân loại nhóm 1.2.2.1. Làm việc theo cặp 2 học sinh Đây là hình thức học sinh trao đổi với bạn ngồi kế bên để giải quyết tình huống do giáo viên nêu ra. Trong quá trình giải quyết các tình huống, học sinh sẽ thu nhận kiến thức một cách tích cực. Nhóm này thƣờng đƣợc sử dụng khi giao cho HS chấm bài, sửa bài cho nhau (qua phiếu học tập, qua các bài tập lựa chọn trong sách giáo khoa...). Ƣu điểm của hình thức tổ chức này là không mất thời gian tổ chức, không xáo trộn chỗ ngồi mà vẫn huy động đƣợc HS làm việc cùng nhau. 1.2.2.2. Làm việc theo nhóm nhiều học sinh Giáo viên chia lớp thành nhiều nhóm và thảo luận các bài tập, câu hỏi tình huống do giáo viên nêu ra. Có 2 loại hình bài tập: Bài tập cho hoạt động trao đổi và bài tập cho hoạt động so sánh. Trong hoạt động trao đổi, mỗi nhóm giải quyết 1 vấn đề khác nhau (nhƣng cùng 1 chủ đề), sau đó trao đổi vấn đề và giải quyết vấn đề của nhóm mình đối với nhóm khác. Trong hoạt động so sánh, tất cả các nhóm cùng giải quyết một vấn đề, sau đó so sánh cách giải quyết khác nhau giữa các nhóm. Hoạt động trao đổi thƣờng đƣợc sử dụng cho những bài học có nhiều vấn đề cần phải giải quyết trong một thời gian ngắn. Hoạt động so sánh thƣờng dùng cho những bài học có dung lƣợng không lớn. 1.2.2.3. Nhóm kim tự tháp. Đây là cách tổng hợp ý kiến tập thể của lớp học về một vấn đề của bài học. Đầu tiên giáo viên nêu một vấn đề cho các học sinh làm việc độc lập. Sau đó ghép 2 học sinh thành một cặp để các học sinh chia sẻ ý kiến của mình. Kế đến các cặp sẽ tập hợp thành nhóm 8, nhóm 16…Cuối cùng cả lớp sẽ có 1 bảng tổng kết các ý kiến hoặc một giải pháp tốt nhất để giải quyết một vấn đề. Hình thức học tập này thể hiện tính dân chủ và dựa trên nguyên tắc tƣơng hỗ, mô hình này phù hợp với các giờ ôn tập khi học sinh phải nhớ lại các định nghĩa, khái niệm, công thức…đã học trong một chƣơng.
  28. 28. 28 1.2.2.4. Hoạt động trà trộn Trong hình thức này, tất cả các học sinh trong lớp phải đứng dậy và di chuyển trong lớp học để thu thập thông tin từ các thành viên khác. Sự di chuyển khỏi chỗ ngồi cố định làm cho các học sinh cảm thấy thích thú, năng động hơn. Đối với các học sinh yếu thì đây là cơ hội cho họ hỏi nhiều ngƣời khác nhau cùng một câu hỏi mà không cảm thấy xấu hổ. Cũng bằng cách học này, họ sẽ thấy rằng có thể có nhiều câu trả lời đúng, nhiều ý kiến, nhiều quan điểm khác nhau cho cùng một vấn đề. Hoạt động này thƣờng đƣợc dùng trong phần mở đầu của tiết học nhằm “khởi động” hoặc kích thích nhận thức của học sinh trƣớc khi học bài mới. 1.2.2.5. Hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw. Giáo viên chia lớp thành nhiều nhóm hợp tác. Mỗi thành viên trong nhóm đƣợc phân công tìm hiểu một phần của bài học. Các thành viên có cùng chủ đề thành lập nhóm chuyên gia, và cùng nhau thảo luận để hiểu rõ nội dung đƣợc phân công. Các thành viên của nhóm chuyên gia trở về nhóm hợp tác giảng lại cho cả nhóm về phần bài của mình, đảm bảo cho mọi thành viên trong nhóm nắm vững nội dung toàn bài học. Các thành viên làm bài kiểm tra cá nhân với nội dung bao gồm tất cả các phần bài học. Kết quả kiểm tra là kết quả cá nhân và tính điểm nhóm. 1.2.2.6. Hoạt động nhóm theo cấu trúc STAD Giáo viên giao nhiệm vụ cho các nhóm. Các thành viên trong nhóm tự lực nghiên cứu trong một khoảng thời gian xác định. Các thành viên trong nhóm cùng nhau thảo luận, giúp đỡ nhau hiểu thực sự kĩ lƣỡng về bài học đƣợc giao. Tiến hành kiểm tra lần 1, đánh giá. Tiến hành học nhóm trao đổi nội dung chƣa nắm chắc qua bài kiểm tra lần 1.Tiến hành bài kiểm tra lần 2. Đánh giá sự nổ lực của từng cá nhân và cả nhóm.
  29. 29. 29 Đánh giá kết quả cá nhân, nhóm. 1.2.3. Phương phá p dạy học nhóm Việc dạy học theo nhóm đƣợc tiến hành theo các bƣớc sau: Bước 1. Làm việc chung cả lớp. Giới thiệu chủ đề chung của giờ học: thông thƣờng GV thực hiện việc giới thiệu chủ đề, nhiệm vụ chung cũng nhƣ những chỉ dẫn cần thiết, thông qua thuyết trình, đàm thoại hay làm mẫu. Đôi khi việc này cũng đƣợc giao cho HS trình bày với điều kiện là đã có sự thống nhất và chuẩn bị từ trƣớc cùng GV. Giao nhiệm vụ cho các nhóm: xác định và giải thích nhiệm vụ cụ thể của các nhóm, xác định rõ những mục tiêu cụ thể cần đạt đuợc. Thông thƣờng, nhiệm vụ của các nhóm là giống nhau, nhƣng cũng có thể khác nhau. Thành lập các nhóm làm việc và cử nhóm trƣởng: có rất nhiều phƣơng án thành lập nhóm khác nhau. Tuỳ theo mục tiêu dạy học để quyết định cách thành lập nhóm. Bước 2. Làm việc theo nhóm Trong giai đoạn này các nhóm tự lực thực hiện nhiệm vụ đuợc giao dƣới sự điều khiển của nhóm trƣởng, trong đó có những hoạt động chính là: - Chuẩn bị chỗ làm việc nhóm: cần sắp xếp bàn ghế phù hợp với công việc nhóm, sao cho các thành viên có thể đối diện nhau để thảo luận. Cần làm nhanh để không tốn thời gian và giữ trật tự. - Lập kế hoạch làm việc: Chuẩn bị tài liệu học tập. Đọc qua tài liệu. Làm rõ xem tất cả mọi ngƣời có hiểu các yêu cầu của nhiệm vụ hay không. Phân công công việc trong nhóm. Lập kế hoạch thời gian. - Thoả thuận về quy tắc làm việc:
  30. 30. 30 Mỗi thành viên đều có phần nhiệm vụ của mình. Từng ngƣời ghi lại kết quả làm việc. Mỗi ngƣời ngƣời lắng nghe những ngƣời khác. Không ai đƣợc ngắt lời ngƣời khác. - Tiến hành giải quyết nhiệm vụ: Đọc kỹ tài liệu. Cá nhân thực hiện công việc đã phân công. Thảo luận trong nhóm về việc giải quyết nhiệm vụ. Sắp xếp kết quả công việc. - Chuẩn bị báo cáo kết quả trƣớc lớp: Xác định nội dung, cách trình bày kết quả. Phân công các nhiệm vụ trình bày trong nhóm. Làm các hình ảnh minh họa. Quy định tiến trình bài trình bày của nhóm. Trong quá trình các nhóm làm việc GV theo dõi hoạt động của các nhóm để có sự hƣớng dẫn và giúp đõ khi cần thiết. Bước 3. Thảo luận chung cả lớp Các nhóm lần lƣợt báo cáo kết quả. Thảo luận và tranh luận giữa các nhóm. GV Trọng tài và đƣa ra kết luận về những kiến thức học sinh cần thu nhận. Tiếp đó đặt vấn đề cho những nội dung tiếp theo trong bài và cho bài tiếp theo (cuối giờ học). Trong thời đại ngày nay, khi khoa học kĩ thuật ngày càng phát triển thì yêu cầu làm việc theo nhóm là cần thiết hơn bao giờ hết. Đơn giản là vì không ai hoàn hảo, làm việc theo nhóm có thể tập trung những mặt mạnh của từng ngƣời và bổ sung, hoàn thiện cho nhau những điểm yếu. Vì vậy, dạy học theo nhóm còn mục tiêu là hình thành và rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm cho học sinh.
  31. 31. 31 Dạy học theo nhóm đòi hỏi giáo viên phải chuẩn bị kĩ lƣỡng kế hoạch dạy học, lựa chọn những nội dung thực sự phù hợp với hoạt động nhóm và thiết kế đƣợc các hoạt động giúp các em lĩnh hội, khám phá kiến thức mới một cách tốt nhất. Tổ chức dạy học nhóm là một hình thức dạy học mới.Đó là một trong những hình thức thực hiện tốt việc dạy học phát huy tính tích cực và tƣơng tác của học sinh. Với hình thức này, học sinh đƣợc hấp dẫn, lôi cuốn vào các hoạt động học, thu lƣợm kiến thức bằng chính khả năng của mình với sự giúp đỡ, hƣớng dẫn của giáo viên. Phƣơng pháp dạy học hợp tác cho phép các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi ngƣời có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì.Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên.Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, vì vậy phƣơng pháp này còn đƣợc gọi là phƣơng pháp cùng tham gia. Phƣơng pháp dạy học theo nhóm đƣợc sử dụng nhằm khai thác vốn kiến thức mà các em đã tích luỹ, những hiểu biết thực tế trong đời sống hoặc vận dụng kiến thức vào cuộc sống lao động sản xuất. 1.2.4. Ưu, nhược điểm của dạy học theo nhóm 1.2.4.1.Ưu điểm - Tạo ra những thành công trong học tập Trong phƣơng pháp học hợp tác nhóm luôn luôn nẩy sinh những yếu tố sau: mâu thuẫn giữa các tƣ tƣởng, quan điểm, đƣa ra kết luận, cơ sở lý luận và những thông tin tiếp nhận đƣợc của các thành viên trong nhóm. Giải quyết đƣợc những mâu thuẫn trên sẽ tạo điều kiện để phát triển động cơ học tập nhƣ một tiền đề để nâng cao kiến thức, thấu hiểu các khái niệm và việc lƣu giữ các kiến thức cũng sẽ bền vững hơn. Sự trao đổi giữa các thành viên trong học tập hợp tác nhóm sẽ tạo điều kiện cho các thông tin đƣợc xuất hiện nhiều lần, đƣợc nói ra, đƣợc giải thích, đƣợc tích
  32. 32. 32 hợp và đƣợc cung cấp hợp tác. Những thông tin đƣợc nhắc đi nhắc lại nhiều lần sẽ đƣợc lƣu giữ lâu trong trí nhớ dài hạn. Điều đó làm tăng khả năng thành đạt. Trong các nhóm hợp tác, xu thế xem xét, cân nhắc, phản hồi, khuyến khích học tập luôn tồn tại. Sự chia sẻ kinh nghiệm, kiến thức giữa học sinh có những năng lực khác nhau sẽ làm phong phú thêm kinh nghiệm học tập. Sự yêu mến, tôn trọng nhau trong học hợp tác nhóm sẽ nâng cao động cơ học tập và khích lệ lẫn nhau. - Tăng cường khả năng tư duy phê phán vì trẻ phải nắm bắt, kiểm tra, đánh giá thông tin một cách hợp lý, áp dụng chúng một cách phù hợp và sáng tạo. Học hợp tác nhóm nâng cao khả năng tần số thực hành các thao tác tƣ duy cao hơn nhiều so với các phƣơng pháp khác. - Tăng cường thái độ tích cực với các môn học trên cả hai mặt: kinh nghiệm truyền đạt kiến thức cũng nhƣ duy trì động cơ học tập các môn học. - Nâng cao năng lực hợp tác giữa các học sinh với nhau.Đây là phẩm chất tối quan trọng trong việc chuẩn bị những công dân tƣơng lai của xã hội có tính phụ thuộc lẫn nhau cao và xu thế toàn cầu hoá mạnh mẽ. Nghiên cứu của D. Johnson và R.Johnson (1983) về sự phát triển mạnh mẽ của nền công nghiệp Nhật Bản sau Chiến tranh thế giới lần II cho thấy, sự phát triển đó không phải do công nhân Nhật Bản có trình độ cao hơn công nhân các nƣớc khác mà do họ có năng lực cộng tác, hợp tác tốt hơn công nhân ở các nƣớc khác. - Tạo ra tâm lý lành mạnh. Đƣợc tham gia vào học hợp tác nhóm học sinh đƣợc rèn luyện những phẩm chất tâm lý tốt nhƣ: tình cảm chín chắn, mối quan hệ xã hội đúng đắn, tính cách mạnh mẽ, trung thực và lạc quan. - Phát triển và hoà nhập xã hội được thể hiện ở các mặt: Nâng cao khả năng giao tiếp; Phát triển tình cảm, tâm lý; Tạo ra các kỳ vọng phù hợp; Đa dạng, năng động và thực tiễn; Lành mạnh về tâm lý; Biết yêu thƣơng, đùm bọc lẫn nhau; Tự bằng lòng và có lòng tự trọng cao; Mong muốn đƣợc khuyến khích và có lòng bao dung, quảng đại.
  33. 33. 33 - Yêu thương lẫn nhau. Trong môi trƣờng học hợp tác nhóm, trẻ có cơ hội, bổn phận giúp đỡ lẫn nhau động viên nhau, kèm cặp và hỗ trợ nhau và đƣợc hƣởng lợi từ sự giúp đỡ đó. - Trách nhiệm thích hợp.Đó là khả năng thấu hiểu hoàn cảnh của ngƣời khác một cách có ý thức, có tình cảm. 1.2.4.2. Nhược điểm Dạy học theo nhóm có thể gây ồn trong lớp khó kiểm soát, vì vậy giáo viên cần chú ý giáo dục và rèn luyện kỷ năng hoạt động hợp tác trong nhóm cho học sinh. Nhiều học sinh không thích học theo nhóm, vì muốn chứng tỏ khả năng của mình với giáo viên hơn là với bạn. Trong nhóm có thể có 1 số học sinh tích cực, một số khác ỷ lại vào các bạn trongnhóm. Việc phân nhóm khó khăn mất nhiều thời gian khó có thể đánh giá trên kết quả thảo luận của nhóm.Vì vậy giáo viên cần kết hợpđánh giá của thầy với đánh giá của trò 1.3.Sử dụng thí nghiệm tự tạotrong dạy học nhóm 1.3.1. Khái niệm thi nghiệm tự tạo Trong quá trình nghiên cứu thiết kế, chế tạo và sử dụng TNTT trong DHVL các tác giả đã đƣa ra những định nghĩa khác nhau về TNTT. Theo tác giả Lê Cao Phan: “Thí nghiệm tự làm là thí nghiệm do giáo viên hoặc học sinh thực hiện bằng các nguyên vật liệu dễ tìm kiếm, rẻ tiền, sẵn có ở địa phương, phù hợp với hoàn cảnh của nhà trường và học sinh” [13]. Còn Theo tác giả Lê Văn Giáo: “Thí nghiệm tự tạo là những thí nghiệm đƣợc tạo ra từ những dụng cụ thí nghiệm đơn giản, dễ kiếm trong đời sống hàng ngày hoặc mua nhƣng không đắt tiền”. [09 ] Các định nghĩa trên tuy cách diễn đạt ít, nhiều khác nhau nhƣng đều có những điểm chung là: Yếu tố quan trọng nhất của TNTT là làm bằng tay, bàn tay là phương tiện chủ yếu để tạo ra TN; Vật liệu dùng để thiết kế, chế tạo TN là những vật dụng phổ biến và dễ tìm kiếm trong đời sống hàng ngày.
  34. 34. 34 Theo thời gian và cùng với sự phát triển của khoa học thì nội hàm của khái niệm TNTT đƣợc phát triển và mở rộng.Hiện nay, TNTT không chỉ là những TN đơn giản, rẻ tiền mà nó có thể là những TNTT phức tạp. Do đó, chúng ta có thể hiểu: Thí nghiệm tự tạo là những thí nghiệm từ đơn giản đến phức tạp được tạo ra chủ yếu bằng tay từ những nguyên vật liệu, thiết bị, linh kiện phổ biến trong đời sống hằng ngày và được sử dụng trong quá trình dạy học, chẳng hạn nhƣ TNTT về định luật Becnulli (Hình 1.1). Hình 1.1. TN định luật Becnulli 1.3.2. Phân loại thí nghiệm tự tạo Dựa vào mức độ phức tạp, quá trình gia công, chế tạo dụng cụ và các thiết bị TN, TNTT có thể đƣợc phân loại nhƣ sau: 1.3.2.1. Thí nghiệm tự tạo đơn giản TNTT đơn giản là những TN đƣợc tạo ra từ những vật liệu, dụng cụ thông dụng dễ kiếm nhƣ: vỏ lon bia, vỏ chai nƣớc khoáng, gỗ… TNTT đơn giản thƣờng là những TN định tính. Ngƣời ta thƣờng gọi TNTT đơn giản là TN đơn giản, rẻ tiền. TN nhƣ (Hình 1.2) về định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt,có thể xem là TNTT đơn giản, TN này đƣợc tạo ra từ chai thủy tinh, chai nhựa, thuốc nhỏ mắt và các ống nhựa . Hình 1.2.TN về định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt
  35. 35. 35 1.3.2.2. Thí nghiệm tự tạo phức tạp TNTT phức tạp là những TN đƣợc tạo ra với một quá trình gia công, chế tạo dụng cụ TN phức tạp hoặc phải sử dụng các thiết bị phức tạp… (Hình 1.3). Hình 1.3. Bộ cảm biến siêu âm dùng cho các TN chuyển động cơ học [27] 1.3.3. Ưu điểm và hạn chế của thí nghiệm tự tạo  Ưu điểm Góp phần làm phong phú thêm các phƣơng tiện trực quan, qua đó trực quan hóa đƣợc nhiều hiện tƣợng và quá trình vật lí. Dễ chế tạo (đối với TNTT đơn giản): vật liệu, dụng cụ và linh kiện dễ kiếm, phƣơng tiện dùng để gia công đơn giản, không cần kĩ năng phức tạp. Điểu kiện để thực hiện TN: không đòi hỏi khắt khe về cơ sở vật chất nhƣ mạng điện; phòng bộ môn… nên có thể tiến hành ở các trƣờng phổ thông khác nhau. Việc bố trí và tiến hành TN đơn giản, không tốn nhiều thời gian. Kết quả TN: rõ ràng, dễ quan sát, có sức hấp dẫn và kích thích hứng thú học tập của HS; Gần gũi với những hiện tƣợng trong đời sống hằng ngày. Dễ thao tác: lắp ráp, tháo rời các bộ phận của dụng cụ TN. Dễ vận chuyển, bảo quản và an toàn trong chế tạo cũng nhƣ trong quá trình tiến hành TN. Phát huy tính tích cực, tự lực và rèn luyện kỹ năng thực hành cho HS nhƣ: Đề xuất phƣơng án TN; Bố trí TN; Tiến hành TN và xử lí kết quả TN; Thiết kế và chế tạo TN nhằm minh họa lại kiến thức đã thu nhận.  Hạn chế Bên cạnh những ƣu điểm, TNTT cũng có những hạn chế nhất định, đó là hạn chế về tính thẩm mĩ và độ bền. Những hạn chế trên là do các dụng cụ TN đƣợc gia công thủ công và bằng tay, không đƣợc sản xuất theo dây chuyền công nghệ.
  36. 36. 36 1.3.4.Tự tạo và sử dụng thí nghiệm trong dạy học vật lí Để việc tự tạo TN đạt hiệu quả, đảm bảo đƣợc các yêu cầu của một TN vật lí trong QTDH thì việc cần làm đó là phải xây dựng đƣợc một quy trình tự tạo TN và các TNTT đƣợc xây dựng phải tuân theo quy trình đó. 1.3.4.1.Tự tạo thí nghiệm 1.3.4.1.1 Các yêu cầu đối với việc tự tạo thí nghiệm Các TNTT đƣợc xây dựng và sử dụng trong DHVL ngoài các yêu cầu chung cần phải chú trọng 4 yêu cầu sau: tính khoa học; tính sư phạm; tính thẩm mĩ và tính kinh tế.  Về mặt khoa học - Các TNTT đƣợc xây dựng phải đảm bảo khi tiến hành TN phải thành công, tạo ra hiện tƣợng rõ ràng, đúng với bản chất vật lí của các hiện tƣợng và quá trình liên quan. - Quá trình thiết kế, chế tạo cần ứng dụng các thành tựu mới trong khoa học; đảm bảo cấu tạo gọn nhẹ, thuận tiện trong quá trình sử dụng; sửa chữa, bảo quản và vận chuyển.  Về mặt sƣ phạm TNTT có thể đƣợc sử dụng ở các giai đoạn khác nhau của QTDH nhƣ: sử dụng trong đề xuất vấn đề nghiên cứu, sử dụng trong hình thành kiến thức mới, và sử dụng trong củng cố, vận dụng kiến thức. TNTT phải phù hợp với nội dung dạy học, đảm bảo về mặt thời gian của tiết học. Là một phƣơng tiện tổ chứ hoạt động nhạ thức học sinh, qua đóphát huy tính tích cực nhận thức của HS qua việc đề xuất và lựa chọn phƣơng án TN, thiết kế và chế tạo dụng cụ TN nhằm kiểm chứng hoặc minh họa lại kiến thức đã thu nhận.  Về mặt thẩm mĩ Thí nghiệm phải có hình thức hấp dẫn, thể hiện qua các hình dạng kích thức, màu sặc của từng dụng cụ nhằm lôi cuốn sự chú ý của HS, đặc biệt là cần làm nổi bật bộ phận cần quan sát.  Về mặt kinh tế
  37. 37. 37 Các TNTT đƣợc xây dựng phải đảm bảo giá thành không cao nhờ sử dụng các nguyên vật liệu, dụng cụ và linh kiện có sẵn và dễ tìm trong cuộc sống hằng ngày,TN có thể sử dụng đƣợc nhiều lần. 1.3.4.1.2. Quy trình tự tạo thí nghiệm trong dạy học vật lí Trong DHVL ở trƣờng phổ thông hiện nay, việc tự tạo TN và sử dụng TNTT vào tổ chức hoạt động DH cho HS theo hƣớng tích hóa HĐNT đã đƣợc nhiều ngƣời quan tâm. Việc sử dụng TNTT góp phần đổi mới PPDH dạy hcj vật lý the hƣớng tích cực hóa hoạt động nhận thức học sinh. Để sử dụng các TNTT trong tổ chức HĐNT cho HS đạt đƣợc hiệu quả thì việc xây dựng và sử dụng TNTT phải theo một quy trình nhất định và trong quá trình xây dựng cần phải bổ sung, điều chỉnh sao cho phù hợp với mục tiêu DH, nội dung kiến thức, tình hình cơ sở vật chất, TBTN của nhà trƣờng và các hình thức tổ chức DH. Do đó, việc tự tạo thí nghiệm có thể theo quy trình sau: Bƣớc 1.Xác định mục tiêu dạy học Mục tiêu là cái đích đạt tới của mỗi bài, mỗi chƣơng, mỗi phần trong chƣơng trình.Mục tiêu DH ở đây là cái đích đặt ra mà HS cần đạt đƣợc sau mỗi bài học. Mục tiêu DH đƣợc thể qua 3 thành tố: kiến thức, kỹ năng, năng lực và thái độ. Vì vậy phải làm rõ việc sử dụng TNTT nhằm đạt mục đích gì về mặt kiến thức, kỹ năng và thái độ Bƣớc 2.Nghiên cứu nội dung bài học Nhiệm vụ của việc DHVL ở trƣờng phổ thông là trang bị cho HS một hệ thống kiến thức vật lí phổ thông cơ bản , hiện đại cập nhật, đó là:các hiện tượng, các khái niệm, các định luật, thuyết vật lí và ứng dụng của chúng trong thực tiễn sản xuất và đời sống. Trên cơ sở nghiên cứu mục tiêu DH và nội dung bài học, GV cần xác định những hiện tƣợng, quá trình vật lý trong bài học có thể tự tạo TN và sử đụngạy học những kiến thức đó. Trên cơ sở đó, để đề xuất phƣơng án TNTT, tự tạo TN và sử dụng vào dạy học. Bƣớc 3.Tìm hiểu thực trạng cơ sở vật chất, thiết bị thí nghiệm Để có thểc sử dụng TN và PTTQ trong DHVL ở trƣờng phổ thông đòi hỏi phải đáp ứng đƣợc yêu cầu về cơ sở vật chất và TBTN.Ở các trƣờng phổ thông, các TBTN đƣợc cung cấp hàng năm, tuy nhiên vẫn không thể đáp ứng đƣợc một cách
  38. 38. 38 đầy đủ theo yêu cầu. Ngoài ra, qua thời gian sử dụng các TBTN bị xuống cấp, hỏng hóc cho kết quả TN không chính xác, thậm chí không sử dụng đƣợc ảnh hƣởng đến hiệu quả DHVL ở trƣờng phổ thông. Do đó việc tự tạo thí nghiệm là việc làm thực sự có ý nghĩa và góp phần vào việc thực hiện đổi mới PPDH theo hƣớng tăng cƣờng tính trực quan trong DH. Do đó, cần phải tìm hiểu, nắm thực trạng cơ sở vật chất, thiết bị thí nghiệm để có cơ sở đề xuất các phƣơng án thí nghiệm tự tạo phù hợp nhu cầu của thực tiễn. Bƣớc 4.Đề xuất, lựa chọn phƣơng án thí nghiệm Sau khi tiến hành các bƣớc trên, ở bƣớc này GV tiến hành đề xuất hoặc hƣớng dẫn HS tiến hành đề xuất các phƣơng án TN. Việc đề xuất phƣơng án TN có thể theo 3 cách sau: Trên cơ sở phƣơng án TN đã có, gia công, chế tạo và lắp ráp TN theo phƣơng án đó. Từ phƣơng án TN đã có, cải tiến thay thế một số thiết bị cho phù hợp với nội dung DH và điều kiện cơ sở vật chất hiện có; Tự đề xuất phƣơng án TN mới và tự tạo TN. Bƣớc 5.Chuẩn bị các vật liệu, dụng cụ và linh kiện cần thiết Dựa trên phƣơng án TN đã đề xuất, tiến hành tìm kiếm, chuẩn bị các vật liệu, dụng cụ và thiết bị cần thiết. Các vật liệu, dụng cụ và thiết bị dùng trong TN là những vật liệu có sẵn trong thực tế, đời sống hàng ngày, dễ tìm kiếm, gia công không phức tạp, thì mới đảm bảo tính khả thi. Bƣớc 6.Gia công, chế tạo dụng cụ thí nghiệm Trên cơ sở phƣơng án TN đã đề xuất với những dụng cụ TN cần thiết cho thí nghiệm, GV (HS) tiến hành gia công chúng từ những vật liệu, thiết bị đã chuẩn bị.Để có thể gia công đƣợc những thiêt bị đảm bảo theo yêu cầu đòi hỏi GV (HS), phải có những kỹ năng nhất định, phải hiểu sâu sắc các hiện tƣợng và quá trình vật lý liên quan. Bƣớc 7.Lắp ráp thí nghiệm Sau khi gia công xong các dụng cụ TN cần thiết, bƣớc tiếp theo là lắp ráp TN theo phƣơng án đã đề xuất. Lắp ráp thí nghiệm là sự kết nối các bộ phận, các dụng
  39. 39. 39 cụ TN lại với nhau theo phƣơng án TN đã lựa chọn. Trong lắp ráp TN đòi hỏi phải có sự cẩn thận và tỷ mỹ để đẩm bảo tính khả thi và tính thẩm mỹ của thí nghiệm. Bƣớc 8.Tiến hành thí nghiệm Sau khi đã lắp ráp TN tiếp theo là tiến hành TN để kiểm tra khả năng vận hành TN, nhằm phát hiện những những sai sót, lỗi trong quá trình gia công, chế tạo dụng cụ và lắp ráp TN. Khi tiến hành TN kiểm tra có thể xảy ra hai trƣờng hợp:  Trường hợp 1: TN tiến hành cho kết quả nhƣ mong muốn.Trong trƣờng hợp này chuyển qua bƣớc tiếp theo là tiến hành hoàn thiện TN nhằm tăng cƣờng tính trực quan, tính thẩm mĩ và mức độ bền vữngcủa TN.  Trường hợp 2: TN không cho kết quả nhƣ mong muốn hoặc TN không vận hành đƣợc. Trong trƣờng hợp đó thì ta tiến hành kiểm tra lại phƣơng án TN đã đề xuất để có thể điều chỉnh phƣơng án, hoặc kiểm tra lại từng dụng cụ thí nghiệm để phát hiện những dụng cụ chƣa đạt yêu cầu để tiến hành gia công lại. Ngoài ra, cũng có thể do khâu lắp ráp TN chƣa đạt yêu cầu thì cần lắp ráp lại và tiến hành TN kiểm tra. Bƣớc 9.Hoàn thiện thí nghiệm Bƣớc cuối cùng trong quy trình này là hoàn thiện TN là tiên hành khắc phục những lỗi, những vấn đề chƣa đạt yêu cầu nhằm tăng cƣờng tính trực quan, tính thẩm mĩ và mức độ bền vững của TN nhằm đẩm bảo TN có thể sử dụng đƣợc nhiều lần. Trong quy trình tự tạo TN thì bƣớc đề xuất phƣơng án TN là rất quan trọng, việc đề xuất phƣơng án phải trên cơ sở các vật liệu, dụng cụ và thiết bị dùng trong TN phải có sẵn trong thực tế, đời sống hang ngày, dễ tìm, dễ gia công và chế tạo thì mới tự tạo thí nghiệm thành công. Trong gia công, chế tạo dụng cụ, lắp ráp và tiến hành TN đòi hỏi ngƣời GV (HS) phải có kỹ năng thực hành, am hiểu thực tếvà hiểu rõ bản chất vật lý của các hiện tƣợng và quá trình vật lý liên quan. Ta có thể tóm tắt quy trình tự tạo TN qua sơ đồ sau:
  40. 40. 40 1.3.5. Sử dụng thí nghiệm tự tạo trong dạy học nhóm 1.3.5.1. Các yêu cầu khi sử dụng thí nghiệm tự tạo Khi sử dụng các TNTT trong quá trình DHVL,GV cần lƣu ý các yêu cầu sau: -Xác định rõ TNTT đƣợc sử dụng vào thời điểm nào trong tiến trình DH. Cần phải xác định mục đích sử dụng TN trong bài học là nhằm đểđề xuất vấn đề, hình thành kiến thức mới hay củng cố và vận dụng kiến thức . -Cần xác định TN do GV hay HS thực hiện, nếu GV tiến hành TN thì trƣớc khi tiến hành cần phải giới thiệu cho HS mục đích TN, các bƣớc tiến hành TN và yêu cầu HS quan sát hiện tƣợng và ghi nhận kết quả thí nghiệm. Nếu HS tiến hành cần giới thiệu cho HS dụng cụ TN, hƣớng cho HS cách lắp ráp, các bƣớc tiến hành TN, ghi nhận và xử lý kết quả để rút ra những kết luận nhận xét cần thiết. sơ đồ 1. 1.Quy trình tự tạo thí nghiệm Xác định mục tiêu dạy học Đề xuất, lựa chọn phƣơng án TN Nghiên cứu nội dung bài học Hoàn thiện thí nghiệm Tiến hành thí nghiệm Tìm hiểu thực trạng cơ sở vật chất, TBTN Lắp ráp thí nghiệm Gia công, chế tạo dụng cụ thí nghiệm Chuẩn bị các vật liệu, dụng cụ và linh kiện cần thiết
  41. 41. 41 -Trƣớc giờ học GV cần phải kiểm tra TN, tiến hành thửTN nhiều lần để đảm bảokhi tiến hànhTN trong giờ học là thành công. 1.3.5.2. Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học vật lí với sự hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo TNTT là một bộ phận của TN vật lí, vì vậy nó có các chức năng của TN vật lí nói chung. Bở vậy, TNTT có thể đƣợc sử dụng vào những giai đoạn khác nhau củatiến trình DH:đề xuất vấn đề, giảiquyết vấn đề, củng cố,vận dụng kiến thức… Trong thực tiễn dạy học, trong giai đoạn định hƣớng, đề xuất vấn đề nghiên cứu thì TNTT tỏ ra rất có hiệu quả vì thí nghiệm tự tạo thƣờng cần rất ít thời gian và có thể tạo cho HS sự bất ngờ..  Sử dụng thí nghiệm tự tạo trong giai đoạn đề xuất vấn đề TNTT thƣờng đƣợc sử dụng hiệu quả trong việc đề xuất vấn đề cần nghiên cứu, nhờ đó kích thích hứng thú học tập của HS, ksch thích tính tò mò, ham thích tìm hiểu của HS. Vì vậy trong giai đoạn này, để kích thích hứng thú học tập của HS thì việc sử dụng TNTT để mở đầu bài học nên chọn những TNcó thể tạo ra đƣợc sự bất ngờ, trái với dự đoán của HS khi đó sẽlàm xuất hiện mâu thuẫn trong nhận thức của HSvà đó là điều kiện thuận lợi nhất để GV đề xuấtvấn đề nghiên cứu. Việc tiến hành TN trong giai đoạn này có thể thực hiện theo các bƣớc sau: -Giới thiệu TN, cách tiến hành TN và cho HS dự đoán hiện tƣợng xẩy ra; -Tiến hành TN yêu cầu HS quan sát ghi nhận hiện tƣợng; -Từ kết quả TN, GV dẫn dắt để xuất nêu vấn đề nghiên cứu  Sử dụng thí nghiệm tự tạo trong giai đoạn giải quyết vấn đề Trong giai đoạn GQVĐ, GV phải là ngƣời hƣớng dẫn, định hƣớng HS vào con đƣờng vận dụng kiến thức đã biết và vận dụng kiến thức đó nhƣ thế nào để GQVĐ đặt ra. Từ đó,GVchỉ ra cho HS thấy đƣợc mối liên hệ giữa các kiến thức đã biết với vấn đề cần giải quyết và định hƣớng giải quyết vấn đề đặt ra, qua đó HS tự lựa chọn giải phápvà đề ra cách thứcgiải quyết vấn đề.Trong giai đoạn này,có hai con đƣờng để thực hiện,đólà: con đƣờng quy nạp (dùng TN để hình thành kiến thức) và con đƣờng diễn dịch (kiểm chứng kiến thức bằng TN).
  42. 42. 42 -Nếu dùng TNTT để hình thành kiến thức. GV tiến hành TN, HS quan sát thu thập (hoặc HS tự tiến hành TN) và xử lí số liệu. Sau đó, GV định hƣớng,cùng HS thảo luận đi đến kiến thức mới. -Nếu dùng TNTT để kiểm chứng kiến thức đã thu nhận, GV hƣớng dẫn HS đi tìm kiếm kiến thức mới bằng con đƣờng suy luận lí thuyết: hƣớng dẫn HS đề xuất giải pháp GQVĐ bằng cách dựa vào những kiến thức đã biết, cách vận dụng các kiến thức đã biết đó nhƣ thế nào. Sau đó, GV tiến hành TN để kiểm chứng kiến thức mới thu nhận đƣợc: hƣớng dẫn HS xác định nội dung kiến thức cần tiến hành TN để kiểm tra; cách bố trí và tiến hành TN và hƣớng dẫn HS rút ra kết luận.  Sử dụng thí nghiệm tự tạo trong giai đoạn củng cố, vận dụng kiến thức Trong DHVL,TNTTkhông chỉdừng lại ởviệc dùngTN để mở đầu bài học, nghiên cứu kiến thức mới hoặc kiểm chứng các kiến thức vật lí mà nó còn có một vai trò rất quan trọng trong việcgiúp HS củng cố, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Các kiến thứcvật lí đƣợc DH trên lớp cần phải đƣợc khắc sâu vào tiềm thức của HS, cần phải thƣờng xuyên củng cốvà vận dụng kiến thức đã họcvào thực tiễn cuộc sống,có nhƣ vậy thì kiến thức vật lí của các em HS mới vững chắc và bền chặt.Thông qua TN góp phần làm cho HS tích cực tham gia vào quá trình nhận thức, có điều kiện vận dụng những kiến thức đã học vào thực tiễn, góp phần xóa dần lối học vẹt, lí thuyết suông đang rất phổ biến trong DH hiện nay. Trong giai đoạn củng cố vàvận dụng kiến thức mới vào giải thích hiện tƣợng, TNTTcó thể đƣợc sử dụng theo ba hƣớng sau: Thứ nhất: GVsử dụng TNTT để tiến hànhTN, yêu cầu HS quan sát hiện tƣợng xảy ra và vận dụng các kiến thức mới vào giải thích hiện tƣợng; Thứ hai: GV hƣớng dẫn HS tiến hành TNTT, quan sát hiện tƣợng xảy ra và vận dụng kiến thức mới vào giải thích hiện tƣợng; Thứ ba: GV hƣớng dẫn và giao nhiệm vụ cho HS về nhà tự đề xuất và lựa chọn phƣơng án TN; tìm kiếm vật liệu, thiết bị; gia công, chế tạo dụng cụ và tiến hành TN nhằm minh họa lại kiến thức đã thu nhận. Trong giai đoạn củng cố, vận dụng kiến thức theo hƣớng thứ ba GV cần phải có định hƣớng, gợi ý và giúp đỡ kịp thời khi HS gặp khó khăn. Ngoài ra, GV cần phải tạo điều kiện cho HS đƣợc trình bày trƣớc lớp về kết TN của nhóm. Đồng thời,
  43. 43. 43 GV nhận xét về các TNTT do các nhóm HS thiết kếchế tạo,để động viên, khuyến khích và khen thƣởng những nhóm đã hoàn thành tốt nhiệm vụ đƣợc giao. Trong DHVL, việc sử dụng TNTT tổ chức HĐNT cho HS trong DH phần “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” vật lí lớp 10 THPT, có thể đƣợc tóm tắt qua sơ đồ sau: 1.4.Sử dụng phiếu ho ̣c tâ ̣p trong dạy học nhóm 1.4.1.Phiếu học tập Theo tác giả Đặng Thành Hƣng thì“PHT là một trong những phương tiện dạy học cụ thể, đơn giản và có khả năng tương thích rất cao với tuyệt đại đa Sơ đồ 1.2.Quy trình sử dụng TNTT tổ chức HĐNT cho HS trong DHVL Sửdụng TNTT đểtạotình huống có vấn đề trong học tập nhằm kích thích hứng thú học tập của HS. Sau đó,GV gợi ý và hƣớng dẫn HS phát biểu vấn đềcần nghiên cứu. TỔ CHỨC HĐNT CHO HS VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA TNTT ĐỀ XUẤT VẤN ĐỀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦNG CỐ, VẬN DỤNG HS tự tạo TN để kiểm chứng kiến thức đã thu nhận. HS tiến hành TNTT, quan sát và giải thích hiện tƣợng. GV tiến hành TNTT, HS quan sát và giải thích hiện Theo con đường diễn dịch Theo con đường quy nạp Dùng TNTT để kiểm chứng kiến thức đãthu nhận. Bằng con đƣờng suy luận lí thuyết, đi đến kiến thức mới. Tiến hành TNTT. Thu thập và xử lí số liệu. Rút ra kiến thức mới.
  44. 44. 44 số người học thuộc mọi lứa tuổi và trong lĩnh vực học tập. Đó là văn bản bằng giấy hoặc dạng giấy do GV tự làm, gồm một hoặc một số tờ, có vai trò học liệu để bổ sung cho sách và tài liệu giáo khoa quy định, có chức năng hỗ trợ học tập và giảng dạy vừa như công cụ hoạt động , vừa như điều kiện hoạt động của người học và người dạy, mà trước hết như một nguồn thong tin học tập”[11] Còn tác giả Nguyễn Đức Vũ đã định nghĩa PHT là “tờ giấy rời, trên đó ghi các câu hỏi,bài tập,nhiệm vụ học tập,...kèm theo gợi ý, hướng dẫn, dựa vào đó, HS thực hiện hoặc ghi các thong tin cần thiết để giúp mở rộng,bổ sung kiến thức bài học” Trong dạy học, PHT đƣợc phân chia thành nhiều loại,tùy theo mục đích, nội dung hoạt động dạy học. -Dựa vào mục đích, PHT gồm các loại nhƣ: Phiếu học bài,phiếu ôn tập,phiếu kiểm tra. -Phân loại theo chức năng: PHT cung cấp thong tin, phiếu công cụ hoạt động -Dựa vào nội dung gồm có: + Phiếu thong tin,có nội dung gồm các thong tin bổ sung, mở rộng, minh họa cho các kiến thức cơ bản của bài. + Phiếu bài tập, nội dung là các bài tập nhận thức hoặc bài tập củng cố. + Phiếu yêu cầu, nội dung là các vấn đề và tình huống cần phải giải quyết. + Phiếu thực hành, có nội dung liên quan đến những nhiệm vụ thực hành, rèn luyện kĩ năng. Nhƣ vậy, PHT là phƣơng tiện dạy học do GV tự thiết kế, gồm một hoặc một số tờ giấy rời có ghi những nhiệm vụ học tập mà HS phải hoàn thành trong thời gian nhất định kèm theo những gợi ý, hƣớng dẫn hoặc thong tin bổsung cho bài học. 1.4.2.Chức năng cơ bản của phiếu học tập trong dạy học Theo nhiều tài liệu nghiên cứu của nhiều tác giả khác nhau, cho thấy PHT có hai chức năng cơ bản sau:  Thứ nhất, cung cấp thong tin và sự kiện PHT chứa đựng thong tin, dữ liệu hoặc sự kiện hoặc dung làm cơ sở cho một hoạt động nhận thức nào đó. Nó là phƣơng tiện dạy học để GV cung cấp những thong tin, dữ liệu cần thiết cho hoạt động dạy học.

×