Nhận viết luận văn Đại học , thạc sĩ - Zalo: 0917.193.864 Tham khảo bảng giá dịch vụ viết bài tại: vietbaocaothuctap.net Download luận văn thạc sĩ ngành giáo dục học với đề tài: Thực trạng kỹ năng giao tiếp sư phạm của giáo viên mầm non với trẻ ở Thị xã Dĩ An, cho các bạn tham khảo

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Bùi Thị Nguyên Hảo
THỰC TRẠNG KỸ NĂNG GIAO TIẾP
SƯ PHẠM CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON
VỚI TRẺ Ở THỊ XÃ DĨ AN
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh – 2013

2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Bùi Thị Nguyên Hảo
THỰC TRẠNG KỸ NĂNG GIAO TIẾP
SƯ PHẠM CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON
VỚI TRẺ Ở THỊ XÃ DĨ AN
Chuyên ngành : Giáo dục học (Mầm non)
Mã số : 60 14 01 01
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. LÊ XUÂN HỒNG
Thành phố Hồ Chí Minh – 2013

3. 1
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan công trình nghiên này là do chính tôi thực hiện. Các số liệu và kết
quả nghiên cứu trong luận văn là hoàn toàn trung thực và chưa được công bố trong công
trình nghiên cứu nào khác. Tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm nếu có sự khiếu nại, tố cáo
bản quyển tác giả.
Học viên
Bùi Thị Nguyên Hảo

4. 2
LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành khoá Cao học Giáo dục học (mầm non) khoá 2011 – 2013,
ngoài những nỗ lực của bản thân tôi còn nhận được sự quan tâm, động viên, hỗ trợ
của rất nhiều người. Tôi xin chân thành cảm ơn đến:
Ban giám hiệu Trường Đại học Sư phạm Tp.HCM, Phòng Sau Đại học,
Khoa Giáo dục Mầm non của trường và toàn thể giảng viên giảng dạy khoá Cao
học mầm non K1. Trường và Khoa đã tổ chức khoá học để chúng tôi có điều kiện
nâng cao và hoàn thiện tri thức của mình. Quý thầy cô đã nhiệt tình giảng dạy và
hướng dẫn chúng tôi trong suốt khoá học.
Xin bày tỏ sự biết ơn sâu sắc TS. Lê Xuân Hồng, cô là người hướng dẫn
khoa học cho đề tài của tôi. Xin chân thành cảm ơn và tỏ lòng tri ân về tất cả sự
tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, động viên tôi trong suốt quá trình tôi thực hiện đề tài.
Ban giám hiệu trường Đại học Thủ Dầu Một, Khoa khoa học giáo dục của
trường đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành khoá học.
Phòng giáo dục Thị xã Dĩ An cùng Ban Giám hiệu và giáo viên các trường:
MN Hoa Hồng 1, MN Hoa Hồng 2, MG Hoa Hồng 3, MN Hoa Hồng 4, MG Hoa
Hồng 5, MN Hoa Hồng 6, MG Anh Đào, MN Võ Thị Sáu đã nhiệt tình cộng tác
trong quá trình nghiên cứu đề tài.
Cùng tất cả các bạn bè đã giúp tôi rất nhiều trong quá trình học và thực
hiện đề tài của tôi.
Bình Dương, tháng 9 năm 2013
Học viên
Bùi Thị Nguyên Hảo

5. 3
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN.....................................................................................................1
LỜI CẢM ƠN...........................................................................................................2
MỤC LỤC.................................................................................................................3
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .....................................................................5
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................6
1. Lý do chọn đề tài........................................................................................................6
2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................................8
3. Nhiệm vụ nghiên cứu.................................................................................................8
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu..........................................................................8
5. Giả thuyết khoa học...................................................................................................8
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu...............................................................................9
7. Phương pháp nghiên cứu ..........................................................................................9
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ GIAO TIẾP VÀ KỸ NĂNG GIAO TIẾP
SƯ PHẠM...............................................................................................................11
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề....................................................................................11
1.1.1. Ở nước ngoài....................................................................................................11
1.1.2. Ở Việt Nam ......................................................................................................12
1.2. Một số vấn đề lý luận về kỹ năng, kỹ năng giao tiếp và kỹ năng giao tiếp sư
phạm..............................................................................................................................16
1.2.1. Kỹ năng ............................................................................................................16
1.2.2. Giao tiếp và kỹ năng giao tiếp .........................................................................20
1.2.3. Kỹ năng giao tiếp sư phạm...............................................................................24
1.2.4. Giao tiếp sư phạm của người giáo viên mầm non ...........................................30
CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG KỸ NĂNG GIAO TIẾP SƯ PHẠM CỦA GIÁO
VIÊN MẦM NON VỚI TRẺ Ở THỊ XÃ DĨ AN.................................................46
2.1. Vài nét về địa bàn và khách thể nghiên cứu.......................................................46
2.1.1. Vài nét về địa bàn nghiên cứu..........................................................................46
2.1.2. Khách thể nghiên cứu.......................................................................................47
2.2. Khái quát về quá trình nghiên cứu thực trạng kỹ năng giao tiếp sư phạm của
giáo viên mầm non với trẻ ở Thị xã Dĩ An.................................................................48

6. 4
2.2.1. Mục đích nghiên cứu........................................................................................48
2.2.2. Khách thể nghiên cứu.......................................................................................48
2.2.3. Nhiệm vụ nghiên cứu.......................................................................................48
2.2.4. Phương pháp nghiên cứu..................................................................................48
2.3. Kết quả thực trạng kỹ năng giao tiếp sư phạm của giáo viên mầm non với trẻ
ở Thị xã Dĩ An. .............................................................................................................54
2.3.1. Nhận thức của giáo viên mầm non về sự cần thiết của kỹ năng giao tiếp sư
phạm...........................................................................................................................54
2.3.2. Đánh giá về kỹ năng giao tiếp sư phạm của giáo viên mầm non với trẻ trong
hoạt động chăm sóc và giáo dục trẻ ...........................................................................59
2.3.3. Những khó khăn giáo viên mầm non gặp phải trong quá trình giao tiếp sư
phạm với trẻ ...............................................................................................................84
2.3.4. Nguyên nhân của thực trạng KNGTSP của GVMN với trẻ ở Thị xã Dĩ An...90
2.4. Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao kỹ năng giao tiếp sư phạm cho giáo
viên mầm non ở Thị xã Dĩ An.....................................................................................97
2.4.1. Cơ sở của việc đề xuất biện pháp.....................................................................97
2.4.2. Đề xuất một số biện pháp tác động..................................................................98
2.4.3. Kết quả khảo sát tính khả thi của các biện pháp nâng cao KNGTSP cho
GVMN......................................................................................................................103
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ SƯ PHẠM .........................................109
TÀI LIỆU THAM KHẢO...................................................................................113
PHỤ LỤC..............................................................................................................116

7. 5
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CBQL : Cán bộ quản lý
ĐTB : Điểm trung bình
GDMN : Giáo dục mầm non
GT : Giao tiếp
GTSP : Giao tiếp sư phạm
GV : Giáo viên
GVMN : Giáo viên mầm non
KN : Kỹ năng
KNĐH : Kỹ năng định hướng
KNĐK : Kỹ năng điều khiển
KNĐV : Kỹ năng định vị
KNGT : Kỹ năng giao tiếp
KNGTSP : Kỹ năng giao tiếp sư phạm
TLH : Tâm lý học

8. 6
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giao tiếp là một hiện tượng rất đặc trưng của xã hội loài người, là điều kiện tất yếu,
không thể thiếu trong cuộc sống của chúng ta. Con người không thể sống, lao động, thỏa
mãn các nhu cầu vật chất và tinh thần của mình mà không có giao tiếp với người khác.
Từ khi mới sinh ra ta đã bước vào các mối quan hệ đa dạng với thế giới xung quanh, nhờ
vào giao tiếp mà con người tiếp thu được các chuẩn mực xã hội, nhận thức được người
khác và bản thân. Mặt khác, mối quan hệ trong giao tiếp cũng làm đời sống con người
thêm phong phú hơn. Giao tiếp là điều kiện thiết yếu của sự tồn tại đối với con người và
là một trong các nguồn gốc quan trọng của sự phát triển tâm lý con người. Karl Marx đã
khẳng định: “Bản chất con người không phải cái gì trừu tượng, tồn tại riêng biệt; trong
tính riêng biệt của nó, bản chất con người là tổng hoà các mối quan hệ xã hộii”. [5]
Giao tiếp không chỉ quan trọng đối với cuộc sống con người nói chung mà nó còn
ảnh hưởng rất lớn việc hình thành nhân cách nghề nghiệp. Đối với nghề giáo viên, giao
tiếp vừa có vai trò quan trọng trong sự hình thành và phát triển nhân cách người giáo viên
vừa là một bộ phận cấu thành hoạt động sư phạm, là thành phần chủ đạo trong cấu trúc
năng lực sư phạm của người giáo viên. Đồng thời giao tiếp của giáo viên với học sinh là
con đường giúp giáo viên truyền đạt những kiến thức đến với học sinh, đặc biệt nó có ảnh
hưởng rất lớn đến sự hình thành và phát triển tâm lý, nhân cách…của học sinh, và hơn
hết là trẻ mầm non. Với trẻ mầm non, cô giáo là người có tầm ảnh hưởng rất lớn đối với
trẻ: cô giáo chính là khuôn mẫu, là chuẩn mực để trẻ bắt chước và noi theo, vì vậy không
khó để ta bắt gặp những cử chỉ, hành động, lời nói…mà trẻ hay bắt chước cô giáo của trẻ.
Như ta biết, hiện tượng khủng hoảng tuổi lên ba là thời kỳ mà tiền đề nhân cách của đứa
trẻ bắt đầu xuất hiện (sự tự ý thức). Và từ đây, mọi phẩm chất nhân cách của đứa trẻ chỉ
được hình thành trong giao tiếp với người xung quanh, chính trong giao tiếp trẻ lĩnh hội
những yêu cầu, nguyên tắc, chuẩn mực đạo đức xã hội về cách ứng xử cho phù hợp với

9. 7
các mối quan hệ xã hội, biết tự đánh giá mình và đánh giá người khác, cũng như biết rèn
luyện những phẩm chất nhân cách để được mọi người chấp nhận.
Giáo dục mầm non là bậc học đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân. Điều 22 -
Luật giáo dục (2005) đã xác định: “Mục tiêu giáo dục mầm non là giúp trẻ em phát triển
về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách,
chuẩn bị cho trẻ vào lớp một”. Và để đạt được mục tiêu đó thì giáo viên mầm non là một
trong những nhân tố quyết định trực tiếp. Điều này đòi hỏi GVMN phải có năng lực sư
phạm, cần phải có những kiến thức và kỹ năng cần thiết, trong đó KNGTSP là một trong
những KN ảnh hưởng rất lớn đến công tác giáo dục. Bên cạnh đó, theo điều 7 – chương II
về “Các yêu cầu của chuẩn nghề nghiệp GVMN“ cũng đã cho ta thấy rõ: KNGTSP của
GVMN là một trong những yêu cầu của nghề và cũng là một trong những tiêu chí đánh
giá năng lực của GVMN.
Nghề GVMN là nghề lao động rất đặc biệt, là một nghề đa năng, đòi hỏi người GV
phải có nhiều kỹ năng khác nhau, không chỉ là cô mà còn là mẹ, bác sĩ, họa sĩ, nghệ sĩ…
đặc biệt là người bạn của trẻ. Trong suốt quá trình lao động luôn có sự tương tác giữa cô
và trẻ, trẻ với trẻ, cô với cô, cô với phụ huynh… Trên thực tế cho thấy GVMN có KNGT
tốt sẽ thiết lập được mối quan hệ, ứng xử hợp lý với trẻ, đồng nghiệp, phụ huynh và cộng
đồng,... Mối quan hệ này không chỉ giúp cho giáo viên có nhiều thuận lợi trong việc thực
hiện các nhiệm vụ chăm sóc giáo dục trẻ, mà còn là một trong những điều kiện thực hiện
thắng lợi mục tiêu giáo dục đã đề ra. Song bên cạnh đó cũng có không ít giáo viên còn
hạn chế về KNGTSP đặc biệt là KNGTSP giữa cô với trẻ như: Cô còn hạn chế về thái độ,
cách thức giao tiếp, ứng xử với trẻ… cô chưa gần gũi để hiểu được nhu cầu của trẻ. Thời
gian gần đây, một hồi chuông báo động về nạn bạo hình trẻ em, đặc biệt là đối với trẻ lứa
tuổi mầm non đang được dư luận hết sức quan tâm, thậm chí có những bé hằng ngày đến
trường lại thường bị những lời la mắng, đánh đập từ chính cô giáo của mình. Những điều
này đã ảnh hưởng đến hiệu quả và chất lượng của việc tổ chức các hoạt động chăm sóc
giáo dục trẻ. Tuy nhiên để có được KNGT tốt với trẻ là vấn đề đầy khó khăn và thách
thức đối với đa số GVMN hiện nay. Do đó, việc rèn luyện nâng cao KNGTSP của
GVMN với trẻ là vấn đề cần phải đặc biệt quan tâm, bởi đây là một trong những yêu cầu

10. 8
quan trọng của ngành học và góp phần nâng cao chất lượng giáo dục của ngành học, đáp
ứng yêu cầu của xã hội.
Xuất phát từ những lý do nêu trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Thực trạng kỹ năng
giao tiếp sư phạm của giáo viên mầm non với trẻ ở Thị xã Dĩ An” để nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu thực trạng kỹ năng giao tiếp sư phạm của giáo viên mầm non với trẻ ở Thị
xã Dĩ An. Trên cơ sở đó, đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao kỹ năng kỹ năng giao
tiếp sư phạm cho giáo viên mầm non ở Thị xã Dĩ An.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hóa những vấn đề lý luận về kỹ năng, giao tiếp, kỹ năng giao tiếp sư
phạm, đặc điểm hoạt động sư phạm của giáo viên mầm non, giao tiếp sư phạm trong hoạt
động chăm sóc và giáo dục trẻ của giáo viên mầm non, yêu cầu về kỹ năng giao tiếp
trong chuẩn giáo viên mầm non.
- Khảo sát thực trạng kỹ năng giao tiếp sư phạm trong hoạt động chăm sóc và giáo
dục của giáo viên mầm non với trẻ ở Thị xã Dĩ An.
- Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao kỹ năng giao tiếp sư phạm cho giáo viên
mầm non ở Thị xã Dĩ An.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động giao tiếp sư phạm của giáo viên mầm non với trẻ tại một số trường mầm
non trên địa bàn Thị xã Dĩ An.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Kỹ năng giao tiếp sư phạm của giáo viên mầm non với trẻ ở Thị xã Dĩ An.
5. Giả thuyết khoa học
Giáo viên mầm non ở Thị xã Dĩ An đã có kỹ năng giao tiếp sư phạm với trẻ nhưng vẫn
còn những hạn chế trong giao tiếp sư phạm giữa giáo viên mầm non với trẻ. Nếu nghiên

11. 9
cứu và đánh giá đúng thực trạng KNGTSP của giáo viên mầm non với trẻ thì sẽ đưa ra
được những giải pháp góp phần nâng cao kỹ năng giao tiếp sư phạm cho giáo viên ở Thị
xã Dĩ An.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu một số kỹ năng giao tiếp sư phạm của GVMN như: kỹ
năng định hướng, kỹ năng định vị, kỹ năng điều khiển quá trình giao tiếp.
Nghiên cứu kỹ năng giao tiếp sư phạm của giáo viên mầm non với trẻ mẫu giáo ở
một số trường mầm non Thị xã Dĩ An.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
Tham khảo các công trình nghiên cứu, sách, báo, tạp chí chuyên ngành về các vấn
đề liên quan, từ đó hệ thống và khái quát hóa các khái niệm công cụ làm cơ sở lý luận
cho đề tài.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát
Tiến hành quan sát một số hoạt động của cô và trẻ ở trường mầm non để tìm
hiểu rõ hơn về thực trạng KNGTSP của giáo viên mầm non với trẻ.
7.2.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Đây là phương pháp chính của đề tài. Sử dụng bảng câu hỏi để tìm hiểu ý kiến
của giáo viên mầm non, cán bộ quản lý các trường mầm non về:
- Nhận thức của giáo viên về vai trò của KNGTSP
- Tự đánh giá về KNGTSP của giáo viên mầm non.
- Những khó khăn trong quá trình giao tiếp sư phạm của GVMN với trẻ.
- Những nguyên nhân ảnh hưởng đến KNGTSP của giáo viên mầm non.
- Đề xuất của giáo viên mầm non đối với nhà trường và bản thân trong việc nâng
cao KNGTSP cho giáo viên.
7.2.3. Phương pháp phỏng vấn

12. 10
Tiến hành phỏng vấn một số giáo viên và cán bộ quản lý trường mầm non, phụ
huynh học sinh nhằm tìm hiểu thực trạng KNGTSP của giáo viên mầm non với trẻ, đặc
biệt là nguyên nhân của thực trạng và đề xuất các biện pháp cần thực hiện để nâng cao
KNGTSP cho GVMN.
7.3. Phương pháp toán thống kê
Các số liệu thu được trong quá trình nghiên cứu được xử lý bằng toán thống kê theo
chương trình phần mềm SPSS for Windows 13.0.
Trong những phương pháp trên, phương pháp nghiên cứu tài liệu và điều tra bằng
bảng hỏi là phương pháp nghiên cứu chính, còn lại là các phương pháp hỗ trợ.

13. 11
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ GIAO TIẾP VÀ KỸ NĂNG
GIAO TIẾP SƯ PHẠM
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Ở nước ngoài
Giao tiếp là vấn đề đã được con người nghiên cứu từ thời cổ Hy Lạp. Tuy vậy, trước
thế kỷ XIX, giao tiếp chưa được nghiên cứu một cách sâu sắc như một chuyên ngành tâm
lý học. Giao tiếp chỉ được một số nhà triết học nhắc đến như là sự phản ánh mối quan hệ
giữa con người và con người.
Trong thời kỳ cổ Hy Lạp Xôcơrat (470-399 trước công nguyên) và Platon (428-347
trước công nguyên) đã nói tới đối thoại như là sự giao tiếp trí tuệ, phản ánh các mối quan
hệ giữa con người và con người.
Đến thời kỳ phục hưng, nhà bác học kiêm nghệ sĩ thiên tài Ý Lêôna Đêvanhxi
(1452-1512) đã mô tả sự giao tiếp mẹ con.
Đến thế kỷ XVIII nhà triết học Hà Lan M.P Hemtexlôxin đã viết một tiểu luận dưới
tiêu đề: “Một bức thư về con người và các quan hệ của nó với người khác”. Trong đó có
đoạn: “Muốn xem xét con người trong xã hội một cách chút ít thành công thì phải bất đầu
chú ý nghiên cứu một cái cơ quan mà cho đến nay chưa có tên riêng, mà thường được gọi
là trái tim, tình cảm, lương tâm… Tương tự như cơ quan thính giác hay thị giác nếu
không có không khí thì không thể hoạt động được, trái tim và lương tâm con người chỉ
bộc lộ khi người ấy cùng sống với người khác”. [4]
Đến thế kỷ XIX, giao tiếp được đánh giá có tầm quan trọng đặc biệt trong sự hình
thành, phát triển bản chất xã hội của con người.
Nhà triết học Đức Phơ Bách (1804-1872) đã viết: “Bản chất con người chỉ biểu hiện
trong giao tiếp, trong sự thống nhất của con người với con người, trong sự thống nhất dựa
trên tính hiện thực của sự khác biệt giữa tôi và bạn”.

14. 12
Giữa thế kỷ XIX, nhà tư tưởng, nhà kinh tế chính trị, nhà lãnh đạo cách mạng của
Hiệp hội Người lao động Quốc tế Các Mác (1818-1883). Trong “Bản thảo kinh tế - triết
học 1984”, Mác viết: “Bất cứ quan hệ nào của con người đối với bản thân mình đều chỉ
được thực hiện, biểu hiện trong quan hệ của con người, đối với những người khác”. [5]
Sang thế kỷ XX vấn đề giao tiếp ngày càng được các nhà triết học, tâm lý học, xã
hội học quan tâm nhiều như:
Một số công trình nghiên cứu của các nhà TLH Liên Xô (cũ) như: “Về bản chất
giao tiếp nghề” (1973) của Xacophin, “Tâm lý học về các mối quan hệ qua lại trong
nhóm nhỏ” (1976) của I.L.Kolominxki, “Tâm lý học giao tiếp” (1978) của
A.A.Leonchiev, “Giao tiếp trong tâm lý học” (1981) của K.Platonov, “Phạm trù giao tiếp
và hoạt động trong tâm lý học” của B.P.Lomov. [33]... Các công trình nghiên cứu trên
phần lớn nghiên cứu những vấn đề chung về GT như bản chất, cấu trúc, cơ chế, phương
pháp luận nghiên cứu GT, mối quan hệ giữa nghiên cứu và hoạt động…
Bên cạnh đó, một số công trình nghiên cứu giao tiếp với nhân cách như: “Nhân cách
trong cấu trúc giao tiếp sư phạm” (1980) của Pơlotnhicova, “Những trở ngại tâm lý trong
giao tiếp giữa các nhân cách (1985) của Sakanova… [23,tr14]
Ngoài ra còn có một số tác giả có những nghiên cứu về các dạng giao tiếp nghề
nghiệp, trong đó có giao tiếp sư phạm là một loại giao tiếp nghề nghiệp được nhiều nhà
TLH quan tâm nghiên cứu như: A.A.Leonchiev với “Giao tiếp sư phạm” (1979),
A.V.Petropxki với “Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm”, V.A.Krutetxki với
“Những cơ sở của tâm lý học sư phạm” (1980), Ph.N.Gonobolin với “Những phẩm chất
tâm lý của người giáo viên”. [33]
1.1.2. Ở Việt Nam
1.1.2.1 Những nghiên cứu về giao tiếp
Ở Việt Nam vấn đề nghiên cứu giao tiếp chỉ được nghiên cứu từ những năm 1970
đến những năm 1980. Ngoài một vài bài lý luận như: “Các Mác và phạm trù giao tiếp”
của Đỗ Long (1963), phần lớn tập trung ở khoa tâm lý giáo dục trường Đại học sư phạm

15. 13
Hà Nội I. Các bài của Trần Trọng Thủy như “Giao tiếp, tâm lý, nhân cách” (1981), “Giao
tiếp và sự phát triển nhân cách của trẻ” (1981), “Bàn về phạm trù giao tiếp” (1981) của
Bùi Văn Huệ, “Đặc điểm giao tiếp của sinh viên sư phạm” (1985), “Nhập môn khoa học
giao tiếp” (2006) của Nguyễn Sinh Huy, Trần Trọng Thủy. Nguyễn Sinh Huy, Trần
Trọng Thủy (2006), Nhập môn khoa học giao tiếp, NXB…các luận văn, khóa luận của
sinh viên khoa tâm lý giáo dục về giao tiếp và giao tiếp sư phạm đã có nhiều, song đều
mới dừng lại ở thực trạng kỹ năng giao tiếp sư phạm của sinh viên.
Hiện nay, GT cũng là một nội dung quan trọng được giảng dạy trong các trường
trường Cao đẳng, Đại học…trong “Giáo trình TLH xã hội – những vấn đề lý luận” của
Mai Thanh Thế, “Giao tiếp và ứng xử sư phạm” (1992) của tác giả Ngô Công Hoàn,
“Giao tiếp sư phạm” (1997) của tác giả Hoàng Anh, “Giáo trình giao tiếp sư phạm”
(2002) của Lê Thanh Hùng (Đại học An Giang), “Khoa học giao tiếp” (2002) của
Nguyễn Ngọc Lâm (Đại học mở TP HCM), “Ứng xử sư phạm” (2006) của Trịnh Trúc
Lâm, … đã đề cập đến khái niệm GT, chức năng, vai trò của GT, phong cách GT, hệ
thống GT, … cũng như nguyên tắc, quy trình ứng xử và các tình huống ứng xử trong
GTSP, cung cấp cái nhìn hệ thống về các vấn đề lý luận và thực tiễn trong GTSP. Đây là
cơ sở quan trọng góp phần giúp cho đề tài hình thành các vấn đề lý luận trong nghiên cứu
KNGTSP của GVMN. [3], [12], [21],[22]
Bên cạnh đó, một số luận án, luận văn nghiên cứu về GT và các vấn đề liên quan
như:
Luận án tiến sĩ TLH giáo dục “Một số đặc điểm giao tiếp của trẻ mẫu giáo trong
nhóm chơi không cùng độ tuổi” của Lê Xuân Hồng (1996) đã hệ thống các lý luận về GT
của trẻ, nghiên cứu việc tổ chức chơi và những ảnh hưởng qua lại giữa trẻ trong nhóm
chơi không cùng độ tuổi. Những nghiên cứu của đề tài giúp chúng tôi có cơ sở xem xét
đặc điểm giao tiếp của trẻ mẫu giáo ở các lứa tuổi khác nhau. [17]
Luận án Tiến sĩ “Những khó khăn tâm lý trong giao tiếp sư phạm” (1997) của
Nguyễn Thanh Bình đã khẳng định GTSP là một loại GT nghề nghiệp giữa giáo viên và
học sinh cần có sự tiếp xúc tâm lý, xây dựng bầu không khí thuận lợi nhằm tạo kết quả

16. 14
tối ưu trong hoạt động dạy và hoạt động học. Qua đó, cho thấy GTSP có vị trí đặc biệt
quan trọng trong cấu trúc năng lực sư phạm. Đây là vấn đề cần quan tâm khi nghiên cứu
vấn đề GT và KNGTSP của GVMN. [20]
1.1.2.2. Những nghiên cứu về giao tiếp sư phạm, kỹ năng giao tiếp sư phạm trong
ngành giáo dục – giáo dục mầm non.
Ở nước ta, những năm gần đây vấn đề GTSP trong ngành GDMN mới bắt đầu được
quan tâm nghiên cứu với một số tác giả như:
- Năm 1994 có “Những vấn đề về giao tiếp sư phạm mầm non” của Lê Xuân Hồng và
Vũ Thị Ngân biên dịch.
- Năm 1997 có “Giao tiếp và ứng xử sư phạm (Dùng cho giáo viên mầm non)” của
Ngô Công Hoàn.
- Năm 2000 có “Những kỹ năng sư phạm của giáo viên mầm non” của Lê Xuân Hồng
và một số tác giả biên dịch.
- Năm 2004 có “Một số vấn đề về giao tiếp và giao tiếp sư phạm trong hoạt động của
giáo viên mầm non” của Lê Xuân Hồng.
- Các tác giả đã đề cập đến vấn đề GT, ứng xử, GTSP, KNGTSP, những đặc điểm
phát triển nhu cầu giao tiếp của trẻ mầm non, đặc điểm GTSP của người lớn với trẻ,
những nguyên tắc và phương thức giao tiếp, ứng xử giữa cô và trẻ…Đây là những
cơ sở quan trọng góp phần giúp cho đề tài hình thành các vấn đề lý luận trong
nghiên cứu KNGTSP của GVMN.
Những năm cuối thế kỉ 20, ở trong nước đã có một số tác giả quan tâm nghiên cứu
vấn đề KNGT trong các lĩnh vực khác nhau, đặc biệt là lĩnh vực sư phạm. Có thể kể đến
một số nghiên cứu như:
- Luận án Tiến sĩ TLH “Kỹ năng giao tiếp sư phạm của sinh viên” (1992) của Hoàng
Thị Anh đã khái quát một số vấn đề lý luận cơ bản về GTSP và nghiên cứu thực
trạng KNGTSP theo các nhóm KN định hướng, KN định vị, KN điều khiển quá
trình giao tiếp… [4]

17. 15
- Các luận văn thạc sĩ nghiên cứu KNGTSP của sinh viên như: luận văn thạc sĩ TLH
“Kỹ năng giao tiếp sư phạm của giáo sinh người dân tộc trong trường trung học sư
phạm” (1995) của Lã Thị Thu Hà, “Tìm hiểu kỹ năng giao tiếp sư phạm của sinh
viên sư phạm” (1996) của Trịnh Thị Ngọc Thìn, “Tìm hiểu kỹ năng giao tiếp sư
phạm của sinh viên trường cao đẳng sư phạm Hà Nội có nhu cầu giao tiếp khác
nhau” (1997) của Lê Minh Nguyệt, “Nghiên cứu kỹ năng giao tiếp sư phạm của
sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Lạng Sơn” (1999) của Lô Thị Na, “Nghiên cứu
khả năng giao tiếp của sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Sơn La” (2001) của Lò
Mai Thoan, “Kỹ năng giao tiếp của sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Vĩnh Phúc
có nhu cầu giao tiếp ở mức độ khác nhau” (2001) của Phạm Văn Đại, “Kỹ năng
giao tiếp của sinh viên sư phạm trường Cao đẳng Cần Thơ” (2010) của Châu Thúy
Kiều, đã hệ thống hóa những vấn đề lý luận cơ bản về GT, GTSP, KNGTSP và
nghiên cứu thực trạng KNGT, KNGTSP của sinh viên Cao đẳng sư phạm, từ đó đưa
ra một số biện pháp nhằm rèn luyện và nâng cao KNGTSP cho sinh viên Cao đẳng
sư phạm. [20]
- Đặc biệt đã có một số luận văn nghiên cứu trong GDMN như: “Nghiên cứu một số
kỹ năng sư phạm của giáo viên mầm non” của Hồ Nguyễn Xuân Trang (2006),
“Thực trạng kỹ năng giao tiếp sư phạm của giáo viên mầm non với trẻ ở Thành Phố
Cà Mau” của Bùi Khiếu Ngọc Lệ Hằng (2012) đã khái quát hóa những vấn đề lý
luận về KN, GT, KNGTSP và nghiên cứu thực trạng KNGTSP của GVMN với trẻ,
từ đó đưa ra một số biện pháp nhằm nâng cao KNGTSP cho GVMN ở Thành phố
Cà Mau.
Trong các công trình nghiên cứu trên, nhìn chung vấn đề KNGTSP được quan tâm
trên các khía cạnh khác nhau, với các khách thể và thời điểm nghiên cứu khác nhau đã
cho thấy tầm quan trọng của KNGTSP, đặc biệt KNGTSP trong ngành GDMN là vấn đề
cần thiết, đã và đang được quan tâm. Hơn hết cho đến nay chưa có công trình nào Nghiên
cứu KNGTSP của GVMN ở Thị Xã Dĩ An thuộc Tỉnh Bình Dương, một tỉnh thuộc miền
Đông nam bộ và là một trong những tỉnh phát triển mạnh về công nghiệp, điều này ảnh

18. 16
hưởng rất lớn về giáo dục (số lượng dân nhập cư cao). Do đó, việc nghiên cứu kỹ năng
giao tiếp sư phạm của giáo viên mầm non với trẻ ở Thị Xã Dĩ An là rất cần thiết.
1.2. Một số vấn đề lý luận về kỹ năng, kỹ năng giao tiếp và kỹ năng giao tiếp
sư phạm
1.2.1. Kỹ năng
1.2.1.1. Khái niệm kỹ năng
Theo từ điển tiếng việt, kỹ năng là “Thói quen áp dụng vào thực tiễn những kiến
thức đã học hoặc là kết quả của quá trình luyện tập”.
Trong tiếng Anh, kỹ năng được dịch “Skill”. Từ điển Oxford định nghĩa “Skill” là
khả năng tìm ra giải pháp cho một vấn đề nào đó và có được nhờ rèn luyện.
Khái niệm kỹ năng được nhìn nhận từ nhiều góc độ khác nhau. Trong lịch sử nghiên
cứu các vấn đề về KN, có nhiều tác giả đã đưa ra những quan điểm khác nhau về KN.
Trong TLH tồn tại hai quan điểm khác nhau về kỹ năng:
Theo quan điểm thứ nhất: xem KN như vấn đề kỹ thuật hành động. Đại diện cho
quan niệm này là các tác giả như:
V.X. Cudin, V.A.Krutetxki, A.G Covalio, Trần Trọng Thủy… ” kỹ năng là phương
tiện thực hiện hành động phù hợp với mục đích, điều kiện hoạt động mà con người đã
nắm vững mà không cần tính đến kết quả của hành động”. [37]
Theo quan điểm thứ hai: xem xét kỹ năng không đơn thuần là mặt kỹ thuật của hành
động mà còn biểu hiện về năng lực của con người. Đại diện cho quan niệm này là các tác
giả như:
Nhà tâm lý học người Nga A.V.Barabasicoov (1963) cho rằng: “KN là khả
năng sử dụng tri thức và các kỹ xảo của mình một cách có mục đích và sáng tạo trong
quá trình của hoạt động thực tiễn. Khả năng này là khả năng tự tạo của con người:.[2]
N.D Lêvitov, K.I Kixegof, K.K Platonop, G.G Golubev, Nguyễn Quang Uẩn,
Ngô Công Hoàn, Nguyễn Ánh Tuyết, Trần Quốc Thành thì kỹ năng chính là năng lực

19. 17
một công việc có kết quả và chất lượng cần thiết và với thời gian tương ứng trong điều
kiện mới. [42,tr48]
Quan niệm thứ hai có chú ý đến kết quả của hành động. Để hình thành kỹ năng các
tác giả đã chỉ ra rằng: Khi dạy một hành động mới nào đó, lúc đầu phải xác định mục
đích của nó, sau đó chỉ ra và giúp người học hiểu được cách thực hiện hoạt động này,
trình tự thực hiện các hoạt động và cung cấp các biểu tượng về kỹ thuật hoàn thành chúng
[8]. Tri thức về mục đích của hoạt động, các khái niệm và các biểu tượng về các phương
thức đạt được mục đích đó cần được nắm vững trước khi hình thành các kỹ năng. Trong
quá trình hình thành kỹ năng, các khái niệm, các biểu tượng và các kỹ xảo đã có sẽ được
mở rộng hơn, trở nên sâu sắc hơn, hoàn thiện hơn, có thêm các yếu tố mới cần thiết cho
việc hoàn thành hoạt động được lĩnh hội. Các kỹ năng chỉ được hình thành trong hoạt
động thực tiễn nhờ luyện tập và dạy học. Người có kỹ năng về hành động nào đó phải có
tri thức về hành động đó, hành động theo đúng yêu cầu và đạt kết quả trong mọi điều kiện
khác nhau. K.I. Platonov và G.G. Golubev cũng chú ý tới kết quả của hoạt động trong kỹ
năng. Theo họ, kỹ năng là năng lực của người thực hiện công việc có kết quả với một
chất lượng cần thiết trong những điều kiện mới và những khoảng thời gian tương ứng.
Bất kỳ một kỹ năng nào cũng bao hàm trong nó cả biểu tượng, khái niệm, vốn tri thức, kỹ
xảo tập trung, tự kiểm tra, điều chỉnh quá trình hoạt động cũng như kỹ xảo hoạt động. Hai
ông cho rằng, trong quá trình hình thành kỹ năng các biểu tượng, khái niệm đã có sẽ được
mở rộng ra, được làm sâu sắc hơn và được “dày hơn nữa” bằng những nhân tố mới. Kỹ
năng không mâu thuẫn với vốn tri thức, kỹ xảo. Kỹ năng chỉ được hình thành trên cơ sở
của chúng. Như vậy, hai ông khẳng định rằng, trong việc hình thành kỹ năng bao hàm cả
việc thông hiểu mối quan hệ qua lại giữa mục đích hành động, các điều kiện và cách thức
hành động, trong cấu trúc của kỹ năng không chỉ bao hàm tri thức, kỹ xảo mà cả tư duy
sáng tạo. Sự vận hành kỹ năng là sự sử dụng tri thức để giải quyết nhiệm vụ nhất định.
Đó là loại kiến thức thao tác (theo E.I. Boico), là tri thức trong hành động. Kỹ năng
thường có liên quan đến khả năng vận dụng kinh nghiệm cũ trong việc thực hiện những
hoạt động mới trong điều kiện mới.

20. 18
V.V Tsebucava khẳng định: “Các quá trình nhận thức trong học tập càng tích cực
bao nhiêu thì các kỹ năng, kỹ xảo càng hình thành nhanh chóng và hoàn thiện hơn bấy
nhiêu”. Vì vậy, nhà trường phải chú ý đúng mức đến chất lượng các kỹ năng cần hoàn
thiện.
Theo Levitov: “Người có kỹ năng hành động là phải nắm được và vận dụng đúng
đắn các cách thức hành động nhằm thực hiện hành động có kết quả và để hình thành kỹ
năng con người không chỉ nắm lý thuyết về hành động mà phải biết vận dụng vào thực
tế”. [39] Bên cạnh đó, một số nhà khoa học Việt Nam cũng đưa ra khái niệm theo quan
điểm thứ hai:
Theo từ điển Tâm lý học của tác giả Vũ Dũng: “KN là năng lực vận dụng có kết quả
những tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những
nhiệm vụ tương ứng. Ở mức độ KN, công việc được hoàn thành trong điều kiện hoàn
cảnh không thay đổi, chất lượng chưa cao, thao tác chưa thuần thục và còn phải tập trung
chú ý căng thẳng. KN được hình thành qua luyện tập”.[6]
Tác giả Lê Văn Hồng cho rằng: “KN là khả năng vận hành kiến thức (khái niệm,
cách thức, phương pháp…) để giải quyết một nhiệm vụ mới”. [2,tr97]
Tác giả Huỳnh Văn Sơn cho rằng: “KN là khả năng thực hiện có kết quả một hành
động nào đó bằng cách vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm đã có để hành động
phù hợp với những điều kiện cho phép”. [33]
Tác giả Trần Thị Quốc Minh và một số tác giả khác xác định kỹ năng là sự thực
hiện có kết quả một hành động nào đó bằng cách vận dụng những tri thức, những kinh
nghiệm đã có để hành động phù hợp với hoàn cảnh cho phép. Kỹ năng không chỉ đơn
thuần về mặt kỹ thuật của hành động mà còn là biểu hiện năng lực của con người, muốn
hình thành phải luyện tập theo một quy trình nhất định. [26]
Từ những quan điểm trên, chúng tôi nhận thấy, KN vừa là mặt kỹ thuật của hành
động, vừa là biểu hiện năng lực của con người. Cơ sở của KN là tri thức, kinh nghiệm đã
có từ trước. KN được hình thành do luyện tập.

21. 19
Vì vây, trên cơ sở xem xét các quan niệm về kỹ năng như đã trình bày ở trên, đề tài
thống nhất sử dụng khái niệm của tác giả Huỳnh văn sơn cho rằng: “KN là khả năng thực
hiện có kết quả một hành động nào đó bằng cách vận dụng những tri thức, những kinh
nghiệm đã có để hành động phù hợp với những điều kiện cho phép”
1.2.1.2. Các mức độ và quá trình hình thành kỹ năng
Khi tìm hiểu về giai đoạn hình thành và phát triển KN, ta thấy mỗi nhà nghiên
cứu có một cách phân chia khác nhau. Nhưng đa phần các tác giả đều phân chia KN
thành năm mức độ từ KN ban đầu đến KN đạt ở mức hoàn hảo. Theo quan điểm của
V.P.Bexpalko, có năm mức độ như sau: [32]
Mức độ 1: Kỹ năng ban đầu
Người học đã có kiến thức về nội dung một dạng kỹ năng nào đó, và trong những
tình huống cụ thể khi cần thiết, sẽ có thể tái hiện được những thao tác, hành động nhất
định. Tuy nhiên, ở mức độ KN ban đầu này thì người học thường chỉ thực hiện được yêu
cầu của KN này dưới sự hướng dẫn của người dạy.
Mức độ 2: Kỹ năng mức thấp
Khác với ở mức 1, ở mức độ KN mức thấp, con người có thể tự thực hiện được
những thao tác, hành động cần thiết theo một trình tự đã biết. Song, ở mức độ KN này,
người học chỉ thực hiện được những thao tác, hành động trong những tình huống quen
thuộc và chưa di chuyển được sang những tình huống mới.
Mức độ 3: Kỹ năng trung bình
Ở mức độ này, con người tự thực hiện thành thạo các thao tác đã biết trong các tình
huống quen thuộc. Tuy vậy, việc di chuyển của các KN sang tình huống mới còn hạn chế.
Mức độ 4: Kỹ năng cao
Một sự khác biệt thể hiện KN ở mức độ cao là người học đã tự lựa chọn hệ thống
các thao tác, các hành động cần thiết trong các tình huống khác nhau. Bên cạnh đó, người
học đã biết di chuyển KN trong phạm vi nhất định.
Mức độ 5: Kỹ năng hoàn hảo
Đây là mức độ cao nhất của KN. Khi đó, con người nắm được đầy đủ hệ thống các
thao tác, hành động khác nhau, biết chọn lựa những thao tác, hành động cần thiết và ứng

22. 20
dụng chúng một cách thành thạo trong các tình huống khác nhau mà không gặp khó khăn
gì.
Theo K.K. Platonov và G.G. Golubev thì KN được hình thành và phát triển qua năm
giai đoạn với năm hình thức biểu hiện và có cấu trúc tâm lý như sau:
Mức độ 1: Có KN sơ đẳng, hành động được thực hiện theo cách thử và sai, dựa trên
vốn hiểu biết và kinh nghiệm.
Mức độ 2: Biết cách thực hiện hành động nhưng không đầy đủ.
Mức độ 3: Có những KN chung nhưng còn mang tính chất rời rạc, riêng lẻ.
Mức độ 4: Có những KN chuyên biệt để hành động.
Mức độ 5: Vận dụng sáng tạo những KN trong các tình huống khác nhau.
Tác Giả Hoàng Thị Oanh cho rằng, KN được hình thành theo 4 giai đoạn sau:
Giai đoạn nhận thức
Giai đoạn làm thử
Giai đoạn kỹ năng bắt đầu hình thành
Giai đoạn kỹ năng bắt đầu hoàn thiện. [1]
Bên cạnh đó, một số nhà tâm lý học như: Cruchetxki, Levitov, Petropxki, Phạm
Minh Hạc…cho rằng, quá trình hình thành kỹ năng gồm 3 bước:
Bước 1: Nhận thức đầy đủ về mục đích, cách thức và điều kiện hành động.
Bước 2: Quan sát mẫu và làm thử theo mẫu.
Bước 3: Luyện tập để tiến hành các hành động theo đúng yêu cầu, điều kiện hành
động nhằm đạt được mục đích đặt ra. [26, tr41]
Nhìn chung, vấn đề hình thành kỹ năng thì có rất nhiều nhận định khác nhau, nhưng
những nhận định trên đều xác định là KN được hình thành trong hoạt động. Từ đây cho
thấy, để hình thành kỹ năng thì điều quan trọng và cần thiết là ta phải nắm được các giai
đoạn hình thành KN. Riêng đối với KNSP của GV thì được hình thành và hoàn thiện
trong quá trình dạy học.
1.2.2. Giao tiếp và kỹ năng giao tiếp
1.2.2.1. Khái niệm giao tiếp

23. 21
Giao tiếp là một trong những phạm trù trung tâm của tâm lý học. Tư tưởng về giao
tiếp được đề cập từ thời kỳ cổ đại, qua thời kỳ Phục hưng và đến giữa thế kỷ XX hình
thành nên một chuyên ngành tâm lý học giao tiếp. Có nhiều hướng nghiên cứu về vấn đề
giao tiếp từ các tác giả trong và ngoài nước, từ đó có rất nhiều quan điểm về giao tiếp, có
thể điểm qua một số quan điểm về giao tiếp như sau:
T.Chúc côn – nhà tâm lý học Mỹ xem giao tiếp như là một sự tác động qua lại trực
tiếp lên nhân cách và dẫn đến việc hình thành ý nghĩ, biểu tượng, chuẩn mực và mục đích
hành động.
T.Stecren – nhà tâm lý học pháp xem giao tiếp là sự trao đổi tình cảm, xúc cảm giữa
con người với nhau.
M.Acgain – nhà tâm lý học Anh xem giao tiếp như là một quá trình hai mặt của sự
thông báo, thiết lập sự tiếp xúc và trao đổi thông tin.
Các nhà tâm lý học Liên Xô (cũ) có một số quan niệm về giao tiếp như sau:
L.X Vugotxky cho rằng giao tiếp là sự thông báo hoặc quan hệ qua lại một cách
thuần túy giữa người với người như là một sự trao đổi về quan điểm, về cảm xúc.
X.L Rubinstein cho rằng giao tiếp là hình thức giao tiếp giữa con người với nhau.
A.G.Covaliop quan niệm rằng giao tiếp là sự giao thiệp bằng lời nói của một số
người với mục đích giải quyết một số vấn đề lý thuyết hay thực tiễn nào đó.
Ở Việt Nam, chúng tôi thấy có các khái niệm khác nhau về GT của một số tác giả
như sau:
- Tác giả Phạm Minh Hạc định nghĩa: “Giao tiếp là hoạt động xác lập và vận hành
các quan hệ người – người để hiện thực hóa các quan hệ xã hội người ta với nhau”. [9]
- Tác giả Ngô Công Hoàn cho rằng: “Giao tiếp là quá trình tiếp xúc giữa con người
với con người nhằm mục đích trao đổi tư tưởng, tình cảm, vốn sống, kỹ năng, kỹ xảo
nghề nghiệp”. [13]

24. 22
- Tác Giả Hoàng Anh cho rằng: “Giao tiếp là sự tiếp xúc tâm lý tạo nên quan hệ
giữa hai hoặc nhiều người với nhau, chứa đựng một nội dung lịch sử xã hội nhất định, có
nhiều chức năng tác động, hỗ trợ cùng nhau, thông báo, điểu khiển, nhận thức, hành động
và tình cảm… nhằm thực hiện một mục đích nhất định của một hoạt động nhất định”. [1]
- Tác giả Nguyễn Quang Uẩn cho rằng: “Giao tiếp là sự tiếp xúc tâm lý giữa người
và người, thông qua đó con người trao đổi với nhau thông tin, về cảm xúc, tri giác lẫn
nhau, ảnh hưởng tác động qua lại với nhau. Hay nói khác đi giao tiếp là sự xác lập và
vận hành các quan hệ người – người, hiện thực hóa các quan hệ xã hội giữa chủ thể này
với chủ thể khác”. [40,tr49]
- Theo tác giả Lê Xuân Hồng: “Giao tiếp có thể là một quá trình, trong đó con người
trao đổi với nhau các ý tưởng, cảm xúc, và thông tin nhằm xác lập và vận hành các mối
quan hệ giữa người với người trong xã hội vì những mục đích khác nhau”.
- Theo tác giả Huỳnh Văn Sơn: “Giao tiếp là hoạt động xác lập và vận hành các mối
quan hệ xã hội giữa người và người nhằm thỏa mãn những nhu cầu nhất định và nhằm
mục đích nào đó”. [33]
Ngoài các tác giả trên, còn rất nhiều khái niệm về giao tiếp của các tác giả như:
Nguyễn Thạc, Trần Tuấn Lộ, Diệp Quang Ban, Đinh Trọng Lạc, Trần Trọng Thủy,
Nguyễn Hữu Nghĩa, Nguyễn Ngọc Bích, Trần Hiệp, Vũ Dũng, Nguyễn Văn Đồng,
Nguyễn Khắc Viện.
Nhìn chung, các nhà tâm lý học trong và ngoài nước đều có điểm chung là đều công
nhận giao tiếp là sự tiếp xúc tâm lý giữa người và người, trong đó có sự trao đổi tư tưởng,
tình cảm, tác động và ảnh hưởng lẫn nhau.
Qua xem xét các khái niệm về giao tiếp, theo quan điểm của người nghiên cứu,
chúng tôi chọn, sử dụng khái niệm của tác giả Huỳnh Văn Sơn: “Giao tiếp là hoạt động
xác lập và vận hành các mối quan hệ xã hội giữa người và người nhằm thỏa mãn những
nhu cầu nhất định và nhằm mục đích nào đó”.
Chúng tôi chọn khái niệm này vì:
- Khái niệm này nêu đặc trưng và bản chất của giao tiếp
- Nêu lên được tác động hai chiều của quan hệ chủ thể và đối tượng trong giao tiếp.

25. 23
- Nêu rõ được chức năng của giao tiếp
1.2.2.2. Kỹ năng giao tiếp
Để giao tiếp tốt và đạt hiệu quả thì đòi hỏi ta phải có KNGT tốt, nói đến KNGT
thì cũng đã có nhiều quan niệm khác nhau về KNGT như:
Theo nhóm tác giả Michelson, Sugai, Wood và Kazdin (1983), họ tiếp cận theo
khía cạnh KN xã hội, nhóm tác giả cho rằng: ta có thể hiểu KNGT là KN được hình
thành thông qua giáo dục, rèn luyện bao gồm các hành vi ứng xử thích hợp bằng lời và
không lời trong những tình huống, hoàn cảnh cụ thể nhằm đạt hiệu quả cao trong giao
tiếp với người khác. [33]
Theo tác giả Nguyễn Văn Đồng: “KNGT là năng lực vận dụng có hiệu quả những
tri thức về quá trình giao tiếp, về những yếu tố tham gia và tác động tới quá trình này
cũng như sử dụng có hiệu quả và phối hợp hài hòa các phương tiện giao tiếp ngôn ngữ,
phi ngôn ngữ và phương tiện kỹ thuật để đạt được mục đích đã định trong giao tiếp”. Như
vậy, KNGT bao gồm các yếu tố như tri thức về quá trình GT, chủ thể GT, môi trường
GT, mục đích GT…sử dụng phương tiện ngôn ngữ, phi ngôn ngữ và phương tiện kỹ thuật
khác.
Nhóm tác giả Hoàng Anh, Đỗ Thị Châu, Nguyễn Thạc cho rằng: “KNGT là khả
năng nhận thức nhanh chóng những biểu hiện bên ngoài và đoán biết tâm lý bên trong
của đối tượng và bản thân của chủ thể GT, là khả năng sử dụng hợp lý những phương tiện
ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, biết cách tổ chức điều chỉnh, điều khiển quá trình GT nhằm
đạt mục đích GT”. [2, tr201]
Theo tác giả Huỳnh Văn Sơn: “KNGT là khả năng vận dụng hiệu quả các tri thức và
kinh nghiệm về giao tiếp, các phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ vào trong những
hoàn cảnh khác nhau của quá trình giao tiếp nhằm đạt mục đích GT”. [33]
Tham khảo các khái niệm về KNGT, chúng tôi nêu một định nghĩa về KNGT như
sau: KNGT là sự thực hiện có hiệu quả hoạt động giao tiếp, bằng cách vận dụng các tri
thức và kinh nghiệm về giao tiếp của bản thân trong quá trình giao tiếp nhằm đạt được
mục đích đề ra.

26. 24
1.2.3. Kỹ năng giao tiếp sư phạm
1.2.3.1. Giao tiếp sư phạm
Trong mối quan hệ giao tiếp đa dạng của con người thì có rất nhiều lĩnh vực giao
tiếp khác nhau, khi chúng ta đang giao tiếp ở lĩnh vực, nghề nghiệp nào thì mang sắc thái
giao tiếp phù hợp với lĩnh vực đó. Như giao tiếp trong lĩnh vực giáo dục thì giao tiếp
chính trong lĩnh vực này là giao tiếp sư phạm. Cho đến nay, từ các tác giả trong và ngoài
nước đã có rất nhiều quan niệm khác nhau về GTSP:
Theo A.P Levitov cho rằng: “GTSP là năng lực truyền đạt tri thức cho trẻ bằng cách
trình bày rõ ràng, hấp dẫn, ngắn gọn”.
Theo I.V. Trakhov quan niệm: “GTSP là năng lực tiếp xúc với học sinh, KN tìm
được cách đối xử đúng đắn với trẻ, thiết lập mối quan hệ hợp lý theo quan điểm sư
phạm”.
Trong tác phẩm GTSP, A.N. Leonchiev đã khẳng định: “GTSP là GT có tính nghề
nghiệp của giáo viên với học sinh ở trên lớp và ngoài giờ lên lớp”.
Ngoài các tác giả trên, còn rất nhiều tác giả đã đưa ra những quan niệm khác nhau
về GTSP như: tác giả F.N Gonobolin, E.V. Sukhanova, A.I. Secbacov…Nhìn chung các
tác giả ngoài nước có hai xu hướng chủ yếu: xu hướng giới hạn phạm vi của GTSP trong
việc truyền thụ tri thức, đồng nhất GTSP với các quá trình thông báo, thông tin và xu
hướng coi GTSP như một quá trình thể hiện mối quan hệ liên nhân cách và cụ thể hóa
GTSP ở khả năng thuyết phục, khéo léo đối xử nhằm thiết lập các mối quan hệ.
Ở Việt Nam, đã có nhiều công trình nghiên cứu về GTSP, có thể kể đến một số tác
giả như:
- Theo tác giả Ngô Công Hoàn: “ GT giữa con người với con người trong hoạt động
sư phạm được gọi là GTSP”. Tác giả cho rằng: “GTSP là sự tiếp xúc giữa giáo viên và
học sinh nhằm truyền đạt và lĩnh hội những tri thức khoa học, vốn sống kinh nghiệm, KN
kỹ xảo nghề nghiệp, xây dựng và phát triển nhân cách toàn diện ở học sinh”. [12, tr14]
- Tác giả Hồ Lam Hồng cho rằng: “GTSP là GT có tính nghề nghiệp giữa giáo viên
với học sinh trong quá trình giảng dạy (giáo dưỡng) và giáo dục, có chức năng sư phạm
nhất định, tạo ra các tiếp xúc tâm lý, xây dựng bầu không khí thuận lợi cùng các quá trình

27. 25
tâm lý khác (chú ý, tư duy…) tạo ra kết quả tối đa của quan hệ thầy trò trong nội bộ tập
thể học sinh và trong hoạt động dạy học”. [14]
- Tác giả Lê Xuân Hồng quan niệm: “GTSP diễn ra như điều kiện của hoạt động sư
phạm. Đó là sự tiếp xúc, trao đổi giữa người dạy và người học, bằng các phương tiện GT
ngôn ngữ và phi ngôn ngữ nhằm thực hiện nhiệm vụ giảng dạy và giáo dục có hiệu quả”.
[15]
Ngoài các tác giả trên còn có nhiều tác giả khác cũng đã đưa ra những quan niệm
khác nhau về GTSP như: tác giả Nguyễn Văn Lê, Nguyễn Thạc, Phạm Thành Nghi…
Qua việc tìm hiểu các quan niệm về GTSP, chúng tôi nhận thấy GTSP là GT mang tính
nghề nghiệp giữa người dạy và người học, trong đó người dạy là chủ thể GT với tư cách
là người tổ chức các quá trình giao tiếp, người đặt mục đích và xác định nội dung GT;
còn người học là đối tượng giao tiếp.
Từ các quan niệm trên, trong phạm vi nghiên cứu của mình, chúng tôi chọn khái
niệm GTSP của tác giả Lê Xuân Hồng: “GTSP diễn ra như điều kiện của hoạt động sư
phạm. Đó là sự tiếp xúc, trao đổi giữa người dạy và người học, bằng các phương tiện GT
ngôn ngữ và phi ngôn ngữ nhằm thực hiện nhiệm vụ giảng dạy và giáo dục có hiệu quả”.
1.2.3.2. Kỹ năng giao tiếp sư phạm.
1.2.3.2.1. Khái niệm kỹ năng giao tiếp sư phạm
Theo tác giả Ngô Công Hoàn: “KNGTSP là hệ thống những thao tác, cử chỉ, điệu
bộ, hành vi (kể cả hành vi ngôn ngữ) phối hợp hài hòa, hợp lý của GV, nhằm đảm bảo
cho sự tiếp xúc với học sinh đạt kết quả cao trong dạy học và giáo dục, với sự tiêu hao
năng lượng tinh thần và cơ bắp ít nhất trong những điều kiện thay đổi”. [12, tr88]
Các tác giả Hoàng Anh, Vũ Kim Thanh cho rằng: “KNGTSP là nhận thức nhanh
chóng những biểu hiện bên ngoài và những diễn biến tâm lý bên trong của học sinh và
bản thân, đồng thời sử dụng hợp lý các phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ trong quá
trình giao tiếp, biết cách tổ chức, điều khiển điều chỉnh quá trình giao tiếp nhằm đạt mục
đích giáo dục”. [3,tr30]
Qua các khái niệm về KNGTSP, chúng tôi thống nhất với quan điểm của tác giả
Hoàng Anh, Vũ Kim Thanh cho rằng: “KNGTSP là nhận thức nhanh chóng những biểu

28. 26
hiện bên ngoài và những diễn biến tâm lý bên trong của học sinh và bản thân, đồng thời
sử dụng hợp lý các phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ trong quá trình giao tiếp, biết
cách tổ chức, điều khiển điều chỉnh quá trình giao tiếp nhằm đạt mục đích giáo dục”.
1.2.3.2.2. Các nhóm kỹ năng giao tiếp sư phạm
- A.A.Bôđalov, N.V.Cuđơmia, A.N.Leonchiev… cho rằng giao tiếp có ba giai
đoạn: giai đoạn điều khiển, điều chỉnh và phát triển quá trình giao tiếp, giai đoạn phân
tích hệ thống giao tiếp đã được thực hiện và giai đoạn xây dựng mô hình giao tiếp cho
hoạt động tiếp theo. Dựa vào căn cứ này người ta chia KNGT thành ba nhóm KN chính
là: [20]
* Nhóm KN định hướng: KN dựa vào biểu lộ bên ngoài như sắc thái biểu cảm, ngữ
điệu, thanh điệu lời nói, nội dung cử chỉ, điệu bộ, động tác, thời gian, không gian giao
tiếp mà phán đoán chính xác về nhân cách cũng như mối quan hệ giữa chủ thể với đối
tượng giao tiếp.
* Nhóm KN định vị: Biểu thị kỹ năng biết xác định vị trí giao tiếp, biết đặt vị trí
mình vào vị trí của đối tượng và biết tạo ra điều kiện để đối tượng chủ động giao tiếp với
mình.
* Nhóm KN điều khiển quá trình giao tiếp: Thể hiện KN thu hút đối tượng, tìm ra
đề tài giao tiếp, duy trì nó, xác định được nguyện vọng hứng thú của đối tượng và biết sử
dụng toàn bộ các phương tiện giao tiếp, làm chủ các trạng thái cảm xúc bản thân.
- A.Cubanora và M.Rakkmatulina thì chia KNGT thành ba nhóm lớn:
* Nhóm các KN định hướng trước khi giao tiếp
* Nhóm các KN tiếp xúc xảy ra trong quá trình giao tiếp
* Nhóm các KN độc đáo hướng quá trình giao tiếp theo các định hướng giá trị
Thành phần KN trong ba nhóm KN này là KN nghe thấy, KN nhìn thấy, KN tiếp
xúc, KN hiểu biết lẫn nhau, KN tổ chức điều khiển quá trình GT.
- V.P.Dakharop đã chia các kỹ năng giao tiếp thành bốn nhóm cơ bản:
* Nhóm KN đóng vai tích cực chủ động trong giao tiếp
* Nhóm KN thể hiện sự thụ động trong giao tiếp
* Nhóm KN điều chỉnh sự phù hợp cân bằng trong giao tiếp

29. 27
* Nhóm KN diễn đạt cụ thể, dễ hiểu
- Tác giả Lê Xuân Hồng cho rằng quá trình giao tiếp có các nhóm KN sau: Nhóm
kỹ năng định hướng GT (KN đọc trên nét mặt, hành vi, lời nói; KN chuyển từ tri giác bên
ngoài vào nhận biết bản chất bên trong của nhân cách); KN định vị (KN xác định vị trí
trong GT; KN xác định thời gian, không gian, khoảng cách trong GT); nhóm KN điều
khiển quá trình GT (KN làm chủ trạng thái cảm xúc của bản thân; KN mở đầu sự giao
tiếp; KN sử dụng phương tiện GT). [15, tr24]
Có nhiều cách phân chia các nhóm KNGTSP, trong đề tài này chúng tôi thống nhất
sử dụng cách phân loại của tác giả Hoàng Anh, đã chia KNGTSP thành ba nhóm KN: KN
định hướng, KN định vị và KN điều khiển quá trình giao tiếp. [4]
• Nhóm Kỹ năng định hướng giao tiếp
KN này được biểu hiện ở khả năng dựa vào sự biểu lộ bên ngoài như sắc thái biểu
cảm ngữ điệu, thanh điệu của nội dung, cử chỉ, điệu bộ, động tác…mà phán đoán chính
xác những trạng thái tâm lý bên trong của chủ thể GT và đối tượng giao tiếp.
KN định hướng giao tiếp có vai trò quan trọng, quyết định hành vi, thái độ của chủ
thể GT khi tiếp xúc với đối tượng GT. Mô hình nhân cách của đối tượng GT là những
định hướng cho chủ thể trong suốt quá trình GT và sẽ đem lại hiệu quả cho quá trình GT.
Nhóm KN này gồm các KN: KN đọc trên nét mặt, cử chỉ, hành vi, lời nói và KN chuyển
từ tri giác cái bên ngoài đến cái bên trong của nhân cách.
KN đọc trên nét mặt, cử chỉ, hành vi, lời nói
KN này thể hiện ở việc tri giác tinh tế và nhạy bén các trạng thái tâm lý qua nét mặt,
cử chỉ, ngữ điệu của lời nói mà chủ thể giao tiếp có thể phát hiện chính xác và đầy đủ thái
độ của đối tượng. Những biểu cảm động tác không chỉ thể hiện ở các cơ mặt mà còn ở
các bộ phận khác trên cơ thể… Do đó, việc tri giác những biểu hiện xúc cảm bên ngoài là
cần thiết song điều quan trọng hơn là biết dựa vào đó để nhận xét, đánh giá và phán đoán
đúng nội tâm của đối tượng giao tiếp nghĩa là chuyển từ tri giác bên ngoài để biết bản
chất bên trong của nhân cách.
KN chuyển từ sự tri giác cái bên ngoài vào nhận biết bản chất bên trong của nhân
cách.

30. 28
Sự biểu hiện các trạng thái tâm lý của con người qua ngôn ngữ và điệu bộ là rất
phức tạp vì cùng chung một trạng thái xúc cảm lại có thể được bộc lộ ra bên ngoài bằng
ngôn ngữ và điệu bộ khác nhau. Ngược lại sự biểu hiện ra bên ngoài như nhau lại là vẻ
ngoài của các tâm trạng khác nhau. Vì vậy, KN này có thể giúp ta thông qua những dấu
hiệu biểu hiện chung nhất về xúc cảm qua các biểu hiện bên ngoài mà có thể phán đoán
đúng các trạng thái, đặc điểm tâm lý của đối tượng GT.
Nhóm KNĐH có thể chia nhỏ hơn định hướng trước khi GT, định hướng trong quá
trình tiếp xúc với trẻ, tập thể trẻ hoặc phụ huynh HS.
Định hướng trước khi tiếp xúc là khả năng phác thảo chân dung tâm lý của đối
tượng cần tiếp xúc để thực hiện mục đích GT. Việc phác thảo chân dung tâm lý của đối
tượng GT càng đúng, càng chính xác thì việc GT càng đạt hiệu quả cao. Phác thảo chân
dung tâm lý là xây dựng mô hình tâm lý với những phẩm chất đặc thù của đối tượng.
Trên cơ sở đó, GV có các phương án ứng xử khác nhau, dự đoán, lường trước những
phản ứng có thể có của đối tượng GT nhằm đem lại hiệu quả cao trong GT. Định hướng
trước khi tiếp xúc là cơ sở để chủ thể GT khi bắt đầu GT có một thái độ thiện cảm, tự tin,
tạo cảm giác thoải mái cho các bé để các bé bộc lộ trung thực những đặc điểm tâm lý cá
nhân của mình.
Định hướng trong quá trình GTSP là sự thành lập các thao tác trí tuệ, tư duy và liên
tưởng với vốn sống kinh nghiệm cá nhân một cách cơ động, linh hoạt, mềm dẻo…ở chủ
thể GT, đồng thời biểu hiện ra bên ngoài bằng phản ứng, hành vi, điệu bộ, cách nói năng
sao cho phù hợp với những thay đổi liên tục về thái độ, hành vi, cử chỉ, nội dung ngôn
ngữ mà trẻ phản ứng trong quá trình GT.
Như vậy, KNĐH GTSP có ý nghĩa rất quan trọng, nó quyết định thái độ và hành vi
của GV khi tiếp xúc với trẻ.
• Nhóm Kỹ năng định vị
KNĐV là khả năng xây dựng mô hình tâm lý, phác thảo chân dung nhân cách HS
đạt mức độ chính xác và tương đối ổn định dựa trên hoạt đông nhận thức tích cực. KNĐV
biểu hiện ở khả năng biết xác định vị trí trong GT, biết đặt vị trí của mình vào vị trí của
đối tượng để có thể vui, buồn với niềm vui, nỗi buồn của họ và biết tạo ra điều kiện để

31. 29
đối tượng chủ động GT với mình, từ đó tạo sự đồng cảm, hiểu biết lẫn nhau giữa chủ thể
và đối tượng GT. KNĐV của GV còn thể hiện ở chỗ biết xác định đúng không gian và
thời gian GT. Công trình nghiên cứu của một số nhà tâm lý học Mỹ đã chỉ rõ: Khoảng
cách giữa mọi người trong quá trình GT không phải ngẫu nhiên mà được xác định bởi
mục đích, nội dung và nói lên mức độ tinh thần của chủ thể và đối tượng GT. Biết chọn
thời điểm mở đầu, ngừng, tiếp tục và kết thúc quá trình GT cũng có ý nghĩa quan trọng
trong GT.
KNĐV là KN xây dựng những nội dung chủ yếu thuộc về nhóm dấu hiệu nhân cách
và vị trí của trẻ trong các quan hệ xã hội. Tính khái quát và tính cá biệt cần được lưu ý
khi xây dựng, phác thảo chân dung nhân cách của trẻ. Do đó, muốn có được KN này,
người GV phải rèn luyện nhiều trong hoạt động nghề nghiệp, phải tiếp xúc với nhiều đối
tượng GT, phải vận dụng vốn tri thức, vốn kinh nghiệm của mình mới đạt được sự hoàn
thiện KNĐV.
• Nhóm kỹ năng điều khiển quá trình giao tiếp
KNĐK quá trình GT thể hiện ở chỗ biết thu hút đối tượng, tìm ra đề tài GT, duy trì
nó và xác định được nguyện vọng, hứng thú của đối tượng, biết làm chủ trạng thái cảm
xúc của bản thân và biết sử dụng hợp lý các phương tiện GT. KNĐK quá trình GT gồm
các KN:
- KN điều khiển đối tượng GT
KN này biểu hiện ở chỗ biết thu hút đối tượng GT, tìm ra đề tài GT. Tùy đối
tượng và tình huống GT cụ thể cần biết nói gì và làm gì lúc bắt đầu GT. Biết thúc đẩy
hoặc kiềm hãm tốc độ GT khi cần thiết, thậm chí có thể cắt giảm hoặc thay thế thành
phần trong nội dung GT cho phù hợp. Biết tạo ra những xúc cảm tích cực cho đối tượng
GT. Tìm hiểu nhu cầu, hứng thú của đối tượng và hướng nội dung GT vào những nhu
cầu, hứng thú đó. Như vậy, muốn điều khiển người khác phải hiểu được những đặc điểm
tâm sinh lý, hoàn cảnh sống, nhu cầu, ước muốn của đối tượng GT tại thời điểm GT. Do
đó, để có được KN này GV phải hiểu trẻ, biết tùy thời cơ, giới tính, lứa tuổi, trình độ
nhận thức và hoàn cảnh từng trẻ để có cách GT thích hợp.
- Kỹ năng điều khiển bản thân chủ thể GT

32. 30
Kỹ làm chủ trạng thái cảm xúc của bản thân biểu hiện ở chỗ biết tự kiềm chế che
dấu tâm trạng khi cần thiết. Biết tạo ra hứng thú, xúc cảm tích cực cho bản thân mình.
Biết điều khiển, điều chỉnh các diễn biến tâm lý của mình và các phương pháp tiến hành
GT sao cho phù hợp với hoàn cảnh, đối tượng mà vẫn đạt được mục đích GT. Nghĩa là
chủ thể GT cần có cử chỉ, điệu bộ, ánh mắt, nụ cười, hành vi… của mình phản ứng phù
hợp với đối tượng, hoàn cảnh, mục đích, nội dung nhiệm vụ GT, cần nhận thức được giới
hạn của hành vi, phản ứng của bản thân, biết hướng hành vi, phản ứng của mình theo
mục đích, nội dung nhiệm vụ GT. Do đó, để có KN này chủ thể cần hiểu được nhu cầu
của đối tượng GT, ý nghĩa thực sự của những biểu hiện bên ngoài của đối tượng GT.
- Kỹ năng sử dụng phương tiện GT
Phương tiện GT đặc trưng của con người là ngôn ngữ. Trong tâm lý học người ta
khẳng định rằng: Nếu nội dung của lời nói tác động vào ý thức thì ngữ điệu của nó tác
động mạnh mẽ đến tình cảm con người. Vì vậy, việc lựa chọn các từ ngữ có văn hóa là
rất quan trọng trong GT.
Do đó, chủ thể GT phải biết lựa chọn những từ ngữ và biết biểu hiện ngữ điệu, nhịp
điệu lời nói phù hợp với tình huống GT nhất định. Ngoài ngôn ngữ thì tác phong, cử chỉ,
điệu bộ, nét mặt, nụ cười,…cũng là những hình thức biểu cảm trong quan hệ GT. Chúng
bổ sung, hỗ trợ cho phương tiện biểu cảm bằng ngôn ngữ khiến quá trình GT diễn ra
nhanh chóng, dễ dàng và hiệu quả. Do đó, khi GT chủ thể cần phải làm chủ phương tiện
GT của mình thì mới đạt hiệu quả cao trong GT.
Hiểu biết và rèn luyện những KN trên là một trong những nhiệm vụ quan trọng và đặc
trưng của người GV. Bởi vì hoạt động sư phạm là hoạt động phức tạp, để thành công
trong hoạt động này GV cần phải biết sử dụng phối hợp các KNGTSP trên trong những
hoàn cảnh khác nhau một cách sáng tạo.
1.2.4. Giao tiếp sư phạm của người giáo viên mầm non
1.2.4.1 .Khái niệm về nghề giáo viên mầm non
“Nghề” là một thuật ngữ dùng để chỉ một hình thức lao động đặc trưng theo sự phân công
lao động mà con người sử dụng sức lao động của mình, cùng với những tri thức đã được

33. 31
lĩnh hội trong quá trình đào tạo để tạo ra những sản phẩm vật chất, tinh thần cho xã hội.
Một nghề bao gồm nhiều chuyên môn.
Theo từ điển Giáo dục học (2001): Nghề sư phạm (dạy học) là nghề có nhiệm vụ giảng
dạy, giáo dục trong nhà trường hoặc các cơ sở giáo dục khác. Người làm nghề dạy học,
theo luật giáo dục được gọi là nhà giáo.
Với chức năng “Trồng người” nghề dạy học là nghề mà đối tượng quan hệ trực tiếp là
con người, là thế hệ trẻ đang trưởng thành, là một nghề có ý nghĩa xã hội rất thiêng liêng
và cao quý. Trên cơ sở khái niệm nghề dạy học (sư phạm), khái niệm nghề sư phạm mầm
non được xác định là lĩnh vực hoạt động lao động giáo dục trẻ em dưới 6 tuổi. Nhờ được
đào tạo, GVMN có tri thức về sự phát triển thể chất, tâm sinh lý trẻ em; về phương pháp
nuôi dưỡng chăm sóc và giáo dục trẻ; về những kỹ năng nhất định để thực hiện nhiệm vụ
chăm sóc, giáo dục trẻ em dưới 6 tuổi, đáp ứng nhu cầu xã hội về phát triển con người
mới trong xu hướng hội nhập và toàn cầu hóa.. [14,tr12]
1.2.4.2. Đặc điểm hoạt động sư phạm của giáo viên mầm non
* Đặc điểm lao động của nghề GVMN
Theo TS. Lê Văn Hồng, TS. Trần Thị Quốc Minh, đặc trưng lao động sư phạm nói
chung, nghề GVMN nói riêng là:
- Có quan hệ trực tiếp tới con người: cần năng lực giao tiếp, hợp tác.
- Làm gương, dùng chính nhân cách của mình để tác động lên trẻ.
- Chủ yếu lao động bằng sức mạnh tinh thần; tạo ra sức mạnh tinh thần cho xã hội.
- Là lao động trí óc chuyên nghiệp. [44, tr35]
Ngoài những đặc điểm chung của hoạt động sư phạm ở các cấp học thì hoạt động
sư phạm của GVMN có những đặc thù riêng. Nghề “nuôi dạy trẻ” là một nghề rất đặc
biệt, là nhà giáo nhưng không chỉ “dạy” mà còn phải “dỗ”, không chỉ giáo dục mà còn
chăm sóc và hơn hết đây là nghề làm vì “tình yêu”. Trước hết để trở thành một giáo viên
mầm non, thì người giáo viên phải có lòng yêu trẻ vì đặc thù của nghề giáo viên mầm
non đòi hỏi ở các giáo viên tình yêu của người mẹ đối với trẻ. Một ngày, trẻ có gần 2/3
thời gian sinh hoạt ở trường với cô (không tính giờ trẻ ngủ ở nhà). Cô cho ăn, cô dỗ ngủ,

34. 32
cô dạy cho bé tất cả mọi điều cần thiết: Kỹ năng sống, kiến thức về môi trường xung
quanh, về toán, về văn học, chữ viết, về thẩm mỹ, hội họa, âm nhạc, phát triển thể chất,
chuẩn bị cho bé vào lớp 1…và không những thế, trẻ còn mong chờ ở cô sự quan tâm,
chăm sóc, sự giúp đỡ, trìu mến, bảo vệ trẻ. Tuy nhiên tình yêu của cô dành cho trẻ phải là
tình yêu sáng suốt, tình yêu có cả sự dịu dàng và cả những yêu cầu mà trẻ phải thực hiện.
Không chỉ yêu trẻ, mà giáo viên mầm non còn phải biết yêu điều mình dạy, nghĩa là yêu
chính công việc của mình. Mỗi ngày 6 tiếng, 8 tiếng, có khi là 10 tiếng làm việc ở trường,
nào tiếng trẻ khóc, nào là trẻ chạy va vào nhau ngã, trẻ đánh nhau, rồi soạn giáo án, làm
đồ dùng dạy học,… Tất cả đè nặng lên đôi vai người giáo viên, thử hỏi nếu không yêu trẻ
và yêu nghề thì làm sao giáo viên có thể làm hết khối lượng công việc ở trường mà vẫn
dịu dàng và yêu thương với trẻ, chưa kể còn áp lực từ phía phụ huynh và áp lực từ chính
cuộc sống. Yêu trẻ và yêu điều dạy cho trẻ là đặc thù chung của GVMN.Nhìn chung do
đối tượng lao động của GVMN là trẻ đang ở độ tuổi phát triển mạnh về mọi mặt, đặc biệt
là sự phát triển về tâm sinh lý của trẻ cho nên GVMN không chỉ là cô mà còn là mẹ, là
bạn…của trẻ, cùng lúc thực hiện cả hai nhiệm vụ: chăm sóc và giáo dục trẻ, nhằm mục
đích giúp trẻ phát triển toàn diện và chuẩn bị cho trẻ đi học ở trường phổ thông có kết
quả.
Vì vậy, để đạt được mục đích trên, đòi hỏi GVMN ngoài việc được đào tạo theo
đúng chuẩn thì cần có khả năng thích ứng tốt với môi trường giáo dục luôn có nhiều biến
đổi; khả năng phản ứng nhanh; sức khỏe tốt và luôn có thể đối đầu với những thách thức,
sức ép của công việc, không chỉ sức ép công việc chăm sóc giáo dục trẻ, mà còn từ phụ
huynh, đồng nghiệp, các cấp quản lý.
Mặc khác, ta không thể nào không nhắc đến tầm ảnh hưởng của GVMN đến sự hình
thành và phát triển nhân cách của trẻ. Trẻ càng nhỏ thì nhân cách của người GVMN, đặc
biệt là việc giao tiếp của cô đối với trẻ có ảnh hưởng rất sâu sắc. ởi vì ở giai đoạn lứa tuổi
mầm non là thời kỳ xã hội hóa rất tích cực. Vì vậy mọi hành vi, thái độ, cách giao tiếp
ứng xử hằng ngày của GVMN phải trở thành tấm gương để trẻ bắt chước và noi theo. Từ
đây cho thấy, GVMN có một vị thế cực kỳ quan trọng và phải có nhân cách phù hợp mới

35. 33
có thể hoàn thành tốt nhất công việc chăm sóc giáo dục trẻ, đáp ứng được mục tiêu đổi
mới GDMN trong giai đoạn hiện nay.
Tóm lại, lao động của người GVMN không những mang chức năng hình thành và
phát triển mà còn có chức năng chăm sóc, nuôi dưỡng và bảo vệ trẻ mầm non.
• Đặc điểm hoạt động dạy học ở trường mầm non
Dạy là truyền lại những kiến thức, kinh nghiệm, đưa đến những thông tin khoa học
cho người khác tiếp thu một cách có hệ thống, có phương pháp nhằm mục đích tự nâng
cao trình độ văn hóa, năng lực trí tuệ và kỹ năng thực hành trong đời sống thực tế. [39]
Quá trình dạy học ở trường mầm non là quá trình có mục đích, có kế hoạch, là hoạt
động tương tác giữa GV và trẻ. GVMN phải thực sự nắm được đặc điểm tâm sinh lý từng
lứa tuổi cũng như cá nhân trẻ, để từ đó mới đưa ra những tác động sư phạm phù hợp
nhằm thực hiện hiệu quả mục tiêu giáo dục ở từng độ tuổi. Tác động sư phạm của
GVMN phải luôn thay đổi, phù hợp với yêu cầu của từng giai đoạn của trẻ. Khi lựa chọn
nội dung, phương pháp để giảng dạy thì đòi hỏi người giáo viên không chỉ dựa trên mục
tiêu, nội dung của chương trình mà luôn phải chú ý đến việc quan sát, tìm hiểu nhu cầu;
khả năng của trẻ về nội dung mà ta muốn dạy như thế nào?... để từ đó lựa chọn nội dung,
phương pháp, cách thức tổ chức hoạt động cho phù hợp với trẻ của lớp mình. Về Phương
tiện giáo dục chủ yếu là đồ dùng, đồ chơi mà trong đó, phần lớn là GV phải tự làm để
phù hợp với hoạt động mà GV thiết kế,… GVMN cần phải linh hoạt để biết tận dụng triệt
để những điều kiện và phương tiện cần thiết, thích hợp để giáo dục trẻ mọi lúc mọi nơi,
đặc biệt là trong giờ học. Tuy nhiên, việc giáo dục trẻ lứa tuổi mầm non không thể thông
qua tiết học như ở trường phổ thông. Giữa tiết học sinh và của trẻ mầm non có những
điểm chung và điểm khác biệt. Điểm giống nhau là: đều hướng tới mục tiêu học tập, tiếp
thu lĩnh hội kiến thức, KN, kỹ xảo nào đó được đặt ra một cách rõ ràng; những yêu cầu
đối với việc tiếp thu, lĩnh hội được đặt ra từ bên ngoài (từ xã hội); đều có những yêu cầu
mang tính bắt buộc theo chương trình. Điểm khác nhau là: đối với HS, học tập là nghĩa
vụ và trách nhiệm, còn với trẻ mầm non chưa được xem như là nghĩa vụ, trách nhiệm của
trẻ. Kết quả học tập của học tập của HS là chất lượng kiến thức được đánh giá bằng điểm

36. 34
số. Động cơ – cơ sở của hoạt động của trẻ mầm non là hoàn toàn mang tính chất tự
nguyện và không đánh giá ở kết quả mà chỉ là sự mong đợi.
Trẻ mầm non “Học mà chơi, chơi mà học”, trẻ chỉ có thể tiếp thu kiến thức một cách
nhẹ nhàng không gò ép thông qua các hoạt động vui chơi mà trẻ được tham gia, và đặc
biệt hơn nữa đối với trẻ mẫu giáo thì hoạt động vui chơi là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi
này. Vì vậy, đòi hỏi GVMN phải thực sự có kiến thức và biết cách tổ chức các hoạt động
vui chơi cho trẻ, phải biết “chơi” cùng trẻ và phải có nghệ thuật tổ chức, hướng dẫn để trẻ
“chơi mà học”.
1.2.4.3. Những phẩm chất nhân cách cơ bản, kỹ năng sư phạm – KNGTSP của
giáo viên mầm non
Nhân cách của người GVMN được thống nhất với mô hình nhân cách của
người GV nói chung. Do vị trí và đặc thù lao động của GVMN làm việc với trẻ nhỏ, nên
các yêu cầu cụ thể trong thành phần cấu trúc nhân cách của GVMN có những nét riêng
biệt. [27,tr20]
Trong số hàng loạt các phẩm chất nhân cách của GVMN có những phẩm chất
nhân cách đặc biệt có ý nghĩa và cần thiết không thể thiếu trong mỗi người GV đó là: ý
thức giác ngộ cao, ý thức đạo đức cao, niềm tin vững chắc, có tri thức sâu sắc về nhiều
mặt, có trình độ văn hóa cao, có thế giới quan khoa học đúng đắn,… Đặc biệt là GVMN
phải có xu hướng nghề nghiệp rõ nét, biểu hiện ở chỗ có lòng yêu mến trẻ em, hiểu biết
về đặc điểm tâm sinh lý trẻ, hiểu biết lý luận – thực tiễn chăm sóc giáo dục trẻ… Chính
xu hướng nghề nghiệp ở GV sẽ làm hình thành các phẩm chất nhân cách cơ bản ở GV.
Với đặc thù nghề GVMN đòi hỏi các GVMN một tình yêu của người mẹ đối với
trẻ. Cô là mẹ nuôi dưỡng, chăm sóc, dạy dỗ và chờ đợi ở cô sự quan tâm, trìu mến, ngọt
ngào, sự giúp đỡ, bảo vệ trẻ. Tuy nhiên, tình yêu trẻ của cô phải là tình yêu sáng suốt,
tình yêu có sự phối hợp của sự nồng ấm ngọt ngào và sự giáo dục đối với trẻ. Trong cấu
trúc nhân cách của GVMN có thể kể đến những thành phần sau đây:
* Các phẩm chất nhân cách như: Xu hướng nghề sư phạm, thế giới quan khoa học,
lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ, những phẩm chất đạo đức và ý chí phù hợp với nghề GVMN

37. 35
như: tinh thần trách nhiệm, thái độ nhân dạo, công bằng, lòng vị tha, tôn trọng trẻ, tính
ngay thẳng, giản dị và khiêm tốn, tính tự kiềm chế, tính mục đích, tính nguyên tắc, tính
kiên nhân, tinh thần mình vì mọi người, tinh thần đoàn kết tương thân tương ái, tinh thần
khắc phục khó khăn, chủ động, sáng tạo trong công việc, tinh thần ham học hỏi, lòng yêu
trẻ, yêu nghề và gắn bó với nghề, tận tụy với công việc, kiên trì và nhẫn nại tiếp xúc với
trẻ…
* Các kỹ năng nghề - KNGTSP của GVMN:
Khi xem xét các chương trình đào tạo GVMN các hệ Đại, Cao đẳng và Trung cấp
chuyên nghiệp có thể thấy được các kỹ năng được xác định trong việc đào tạo giáo viên
mầm non là: Kỹ năng giao tiếp với trẻ; kỹ năng tổ chức và thực hiện các quá trình giáo
dục trẻ phù hợp với mục tiêu, kế hoạch; kỹ năng đánh giá; kỹ năng làm việc với quần
chúng; Kỹ năng thích ứng với đổi mới giáo dục mầm non. [30]
Từ kết quả nghiên cứu đề tài cấp bộ: “Cải tiến chương trình đào tạo giáo viên
mầm non theo hướng tích hợp” (2001) – TS. Lê Xuân Hồng – Trường CĐSP Mẫu giáo
TW3 đã xác định kỹ năng nghề nghiệp của giáo viên mầm non trình độ cao đẳng cụ thể
như sau:
- Biết lập kế hoạch giáo dục trẻ em, có năng lực tổ chức các hoạt động sư phạm giáo
dục trẻ em, có tay nghề trong quá trình nuôi dưỡng trẻ em theo các yêu cầu của chương
trình chăm sóc – giáo dục trẻ ở cả hai độ tuổi nhà trẻ và mẫu giáo một cách linh hoạt, phù
hợp với mọi hoàn cảnh ở mọi loại hình trường lớp nhà trẻ, mẫu giáo quốc lập, dân lập,
nhóm trẻ gia đình.
- Có năng lực tiếp cận với từng trẻ và cả tập thể trẻ. Ghi nhận được sự thay đổi, phát
triển của trẻ dưới ảnh hưởng của các yếu tố giáo dục.
- Có năng lực quan sát, phân tích, đánh giá hoạt động sư phạm của bản thân và đồng
nghiệp, biết đánh giá kết quả việc thực hiện công tác giáo dục ở từng độ tuổi nhà trẻ, mẫu
giáo của đồng nghiệp.

38. 36
- Biết sử dụng đồ dùng dạy học cần thiết, biết cách sữa chữa và làm các đồ chơi, đồ
dùng dạy học đơn giản.
- Có năng lực tuyên truyền về công tác nuôi dạy trẻ.
- Có năng lực theo dõi và xử lý kịp thời các thông tin về ngành học.
- Có khả năng rút kinh nghiệm, tự nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ.[19]
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn GDMN T.S Trần Thị Quốc Mnh đã dựa
trên các dạng hoạt động cơ bản của GVMN mà phân loại các nhóm kỹ năng như sau:
những kỹ năng nhận thức; những kỹ năng thiết kế; những kỹ năng giao tiếp và tổ chức;
những kỹ năng chuyên biệt.
Nhóm những kỹ năng giao tiếp được trình bày như sau: những kỹ năng giao tiếp có
vai trò quan trọng trong hoạt động của GVMN. Chúng cho phép thiết lập mối quan hệ
qua lại hợp lý với từng đứa trẻ, với cả nhóm trẻ, với phụ huynh, với bạn đồng nghiệp và
với các cấp lãnh đạo trong việc xác lập nhanh mối quan hệ, tìm ra tiếng nói chung và
đúng đắn đối với mọi người trong từng hoàn cảnh khác nhau. Nhiều kỹ năng giao tiếp có
thể trở thành nghệ thuật giao tiếp sư phạm. Ngôn ngữ mạch lạc, rõ ràng, sống động, diễn
cảm, dễ hiểu, vừa với hiểu biết của trẻ quy định hiệu quả của các phương pháp dùng lời
nói. Ngôn ngữ của GVMN như một phương tiện tác động đến trẻ vì ngôn ngữ của họ
chính là mẫu, là tiêu chuẩn để bắt chước, nhờ đó ngôn ngữ trẻ phát triển. Do vậy, GVMN
phải có kỹ năng diễn đạt tư tưởng của mình bằng phương tiện ngôn ngữ một cách đúng
đắn, chính xác và diễn cảm; Kỹ năng thiết lập nhanh chóng và dễ dàng trong sự giao tiếp
đối với trẻ và nhóm trẻ; Điều chỉnh được mối quan hệ trong nhóm; Kỹ năng sử dụng trò
chơi giao tiếp với trẻ…
Nhìn chung, nhân cách GVMN nói chung và kỹ năng nghề nghiệp của GVMN nói
riêng là rất quan trong và không phải tự nhiên mà có. Nó là kết quả của một quá trình
đào tạo và rèn luyện nghiêm túc, lâu dài.
1.2.4.4. Giao tiếp sư phạm của giáo viên mầm non
1.2.4.4.1. Đặc điểm giao tiếp sư phạm của giáo viên mầm non

39. 37
Tác giả Lê Xuân Hồng cho rằng: “GTSP trong hoạt động của GVMN là hệ thống sự
tác động qua lại giữa GVMN và trẻ nhằm mục đích hiểu biết về trẻ, tổ chức các mối quan
hệ qua lại có mục đích giáo dục rõ ràng, hình thành bầu không khí thuận lợi cho sự phát
triển của trẻ”. [15, tr33]
GTSP của GVMN có sự khác biệt so với các cấp học khác đối tượng giao tiếp của
GVMN là trẻ dưới 6 tuổi, độ tuổi mà đòi hỏi GV phải thật sự hiểu trẻ, yêu trẻ…Và ở độ
tuổi này là giai đoạn bắt đầu đặt nần móng phát triển nhân cách. Phương thức học tập,
giao tiếp đều rất riêng biệt. Do đó, GTSP của GVMN có một số đặc điểm riêng:
- Nặng yếu tố xúc cảm, tình cảm: GVMN cần thể hiện sự yêu thương, quan tâm
chăm sóc, trìu mến với trẻ như người mẹ chăm sóc con, đôi khi lại như những người bạn.
Khi giao tiếp vời trẻ lúc nào cô cũng phải luôn chú ý đến cảm xúc của mình và trẻ, khi trò
chuyện với trẻ cần nhẹ nhàng, vui vẻ và chậm rải để trẻ cảm thấy gần gũi.
- Trong quá trình chăm sóc giáo dục trẻ cô không chỉ yêu thương trẻ mà còn phải
biết nghiêm khắc với trẻ, khéo léo sử dụng việc “có cương có nhu” một cách hiệu quả, vì
nếu chỉ cứ yêu thương, chiều chuộng thì khó lòng mà giáo dục, uốn nắn trẻ. Do vậy, có
lúc cần lắm sự nhẹ nhàng nhưng đôi lúc cần nghiêm khắc và dứt khoác với trẻ.
- Khi giao tiếp với trẻ đòi hỏi ở giáo viên sự kiên trì và nhẫn nại rất cao. Do khả
năng ngôn ngữ và tư duy của trẻ còn hạn chế, đặc điểm tính cách của từng trẻ…nên GV
biết điềm tĩnh và lắng nghe trẻ, trả lời câu hỏi của trẻ…, thỏa mãn nhu cầu giao tiếp của
trẻ.
1.2.4.4.2. Các nguyên tắc và phương thức giao tiếp ứng xử của giáo viên mầm non
* Nguyên tắc ứng xử giao tiếp của GVMN
Nguyên tắc ứng xử được hiểu là những quan điểm nhân sinh định hướng chỉ đạo
những hành vi tiếp xúc của cô giáo đối với trẻ. Trong giao tiếp ứng xử giữa cô và trẻ
được đề cao như sau:[13]
Yêu thương trẻ như con em của mình: Tại sao các cấp học xưng hô cô – em, thầy –
em, chỉ riêng ở mầm non thì ta nghe cô – con, cách xưng hô này gợi cho cô những hành

40. 38
vi ứng xử ruột thịt, âm thanh “con” đối với trẻ thực sự là xây dựng hành vi ngôn ngữ và
hành vi nói chung đúng với vị trí của trẻ mà xã hội đang cần ở đúng độ tuổi này, không
chỉ thế cách xưng hô này còn tạo cho trẻ một cảm giác gần gũi với cô như chính mẹ
mình. Thời gian trẻ ở trường, trẻ bên cạnh cô giáo chiếm 70 – 80% thời gian trẻ thức,
nhiều hơn cả thời gian tiếp xúc với ba mẹ. Do vậy, mọi thông tin, hiểu biết, nhu cầu vật
chất và tinh thần của trẻ…. được đáp ứng từ cô, mọi sự tiếp xúc của cô đều nhằm thỏa
mãn hợp lý các nhu cầu của trẻ. Yêu thương trẻ như con em mình, đòi hỏi ở cô sự tận tụy
và khéo léo dịu dàng, đòi hỏi cô chăm sóc từng cháu, tình yêu thương cho từng trẻ.
Nguyên tắc này đòi hỏi ở cô một sự nhảy cảm, tinh tế trong chăm sóc, dỗ dành từng trẻ,
ngoài ra trong chăm sóc giáo dục trẻ cô còn phải tạo bầu không khí ấm cúng như trong
gia đình, mà không phải là lớp học cứng nhắc.
Tóm lại, trong ý tưởng, đầu óc của cô giáo mầm non luôn luôn thường trực ý nghĩ,
thái độ thành tâm như người mẹ hiền đích thực với trẻ, từ ánh mắt, nụ cười, hành vi ứng
xử phù hợp với khuôn mẫu ứng xử của người mẹ đối với các con của chính mình; không
phải là nhập vai hoặc diễn kịch, mà thực sự đồng cảm với trẻ.
Giao tiếp ứng xử với trẻ bằng sự thành tâm thiện ý của cô giáo: Dù phương thức
ứng xử của cô là mẹ, nhưng lại không phải là mẹ sinh ra trẻ. Nói chung vị trí xã hội của
cô là “mẹ dưỡng” nhưng bù vào đấy cô lại có nhiều đức tính, phẩm chất nghề nghiệp của
cô giáo. Do đó, lúc cần thiết cô cũng nghiêm khắc, răn đe trẻ phạm lỗi mà hành vi này
của cô là hành vi theo khoa học, không phải tùy tiện. Lấy thành tâm, thiện ý làm gốc cho
hành vi giao tiếp ứng xử với trẻ, từ đó mới đưa ra được những biện pháp chăm sóc giáo
dục trẻ một cách hiệu quả nhất. “Thiện ý” nằm trong hành vi ứng xử của cô. Trẻ rất nhạy
cảm với cái “ý” hàm chứa trong hành vi ứng xử của cô. Có thể, cô nói nhỏ nhẹ mà trẻ sợ
vì đi kèm với lời nhỏ nhẹ đó ánh mắt, cử chỉ… ngược lại vì trong đó ẩn ý răn đe; có khi
sẵn giọng nhưng lại có sự thương cảm…Trong GT với trẻ, sự thành tâm thiện ý còn có
nghĩa là “khen nhiều chê ít”. Trẻ ưa nói ngọt, dịu dàng…vì khi cô sẵng giọng, cáu ngắt,
mắng mỏ…trẻ, chỉ làm cho cảm giác an toàn của trẻ bị đe dọa. Ngay trong khi chê cũng
là thiện ý và trẻ nhận ra được cô sẵn giọng là mong cháu tốt hơn, ngoan hơn. Sự thành

41. 39
tâm thiện ý thể hiện ở việc cô luôn dành mọi suy nghĩ, hành động ưu ái cho trẻ, vì trẻ,
đảm bảo cho trẻ phát triển tối đa những tiềm năng vốn có ở mức tốt, theo khoa học, theo
mục tiêu đào tạo của ngành. Vì vậy cô luôn vì trẻ, lấy trẻ là đối tượng duy nhất mà mọi
hành vi, điệu bộ, cử chỉ của cô tập trung vào trẻ. Cô phải dành toàn tâm, toàn ý tốt đẹp
cho cháu để đạt mục đích kích thích sự phát triển thể chất, tình cảm, trí tuệ cho trẻ.
Hãy thỏa mãn hợp lý nhu cầu cơ bản cho trẻ: việc thỏa mãn nhu cầu hợp lý cho trẻ
là một trong những yêu cầu thiết yếu, là điều kiện tiên quyết để đảm bảo mục tiêu chăm
sóc giáo dục trẻ.
Những nhu cầu cơ bản của trẻ là: Nhu cầu dinh dưỡng, nhận thức giao tiếp, an toàn,
cảm xúc, vận động (vui chơi). Việc thỏa mãn nhu cầu cơ bản của trẻ có ít nhất 3 mức độ:
+ Mức 1: thỏa mãn tối đa nhu cầu của trẻ, nghĩa là trẻ cần gì người lớn đáp
ứng đầy đủ, bất kỳ đối tượng nào, phương tiện gì, thời gian nào.
+ Mức 2: thỏa mãn hợp lý (có mức độ) vừa đủ cho trẻ phát triển tối đa những
tiềm năng vốn có ở trẻ.
+ Mức 3: không thỏa mãn những nhu cầu cơ bản của trẻ như ăn đói, ăn không
đủ chất dinh dưỡng, không có sân chơi, trẻ sống trong cảnh xung đột của cha mẹ hoặc
thiếu vắng cha mẹ…
Ở mỗi trẻ có nhu cầu và phân phối không đồng đều, vì vậy mà GVMN phải luôn
hiểu trẻ để thỏa mãn nhu cầu của trẻ ở mức độ hợp lý. Có nghĩa là thỏa mãn nhu cầu cho
trẻ một cách khoa học, hợp lý về đối tượng, phương thức và thời gian. Nếu giới hạn sự
thỏa mãn, trẻ dễ sinh ra mất cân bằng về sinh lý và tâm lý sẽ không ổn định về nét tính
cách sau này, dễ phát sinh bệnh tật. Nếu nuông chiều trẻ quá mức sẽ tạo nên những nét
tính cách và hành vi không ổn định, mất cân bằng trong ứng xử với mọi người. Việc thỏa
mãn một cách hợp lý những nhu cầu cơ bản cho trẻ chỉ có thể thực hiện tốt nhất ở trường
mầm non. Vì ở trường mầm non các GV có tri thức tổng hợp về chăm sóc giáo dục trẻ, ở
đây có điều kiện kiểm tra, tạo điều kiện đảm bảo nuôi dạy trẻ một cách khoa học.

42. 40
Giao tiếp ứng xử với trẻ bằng những hành vi cử chỉ dịu hiền, nhẹ nhàng, cởi mở, vui
tươi: như ở nguyên tắc đầu tiên “yêu thương trẻ như con, em của mình”, cùng với việc
xuất phát từ quan điểm giáo dục bằng tình cảm thân thương của cô, nguyên tắc này nhấn
mạnh nghệ thuật GT ứng xử của cô đối với trẻ, đòi hỏi GV phải luôn biết lắng nghe trẻ
nói và biết nói cho trẻ nghe. Đặc điểm tâm lý ở lứa tuổi mầm non thì xúc cảm phát triển
rất mạnh, mọi phản ứng, hành vi của trẻ do xúc cảm ngự trị, “trẻ vừa khóc vừa cười”;
thần kinh dễ hưng phấn, vốn kinh nghiệm của trẻ còn hạn chế, còn quá ít ỏi chưa đủ để
hiểu những lời dạy phức tạp của cô, cô giải thích nhưng trẻ chưa đủ nhận thức để hiểu, để
nhớ và vận dụng vào hành vi. Do đó, người GVMN phải luôn tạo cho trẻ một cảm giác
an toàn, bình yên, dễ chịu khi được sống bên cô giáo. Nguyên tắc này luôn nhắc nhở cô
lấy cảm xúc chân thực, nhưng thiên về tình thương, sự nhẹ nhàng và vui tươi, cởi mở,
phù hợp với tâm sinh lý của trẻ, gieo vào lòng trẻ những sắc thái cảm xúc tích cực của
con người.
Nguyên tắc dạy dỗ: Cô giáo mầm non vừa che chở, bảo vệ, vừa nuôi dưỡng, dạy trẻ
nên người có ích cho xã hội. Nguyên tắc này cần phải đặc biệt quan tâm trong quá trình
chăm sóc giáo dục trẻ…Trong ý thức, hành vi GT ứng xử của cô luôn thường trực việc
dạy trẻ những hành vi ứng xử đúng đắn với tự nhiên , xã hội, với con người và với chính
đứa trẻ. Cô giáo có thể dạy cho trẻ ứng xử bằng nhiều cách: dạy theo mẫu của cô, theo
mẫu của bạn cùng lớp, theo mẫu hành vi của các nhân vật trong chuyện kể, hoạt
hình…Những mẫu hành vi này sẽ dần hình thành ở trẻ thói quen ứng xử có văn hóa trong
tất cả các tình huống: khi ăn uống, lúc vui chơi, trong ứng xử với cha mẹ, ông bà, cô giáo,
…Đây là những định hướng giá trị phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý của trẻ.
Bên cạnh đó, việc dạy trẻ mầm non không thể tách rời với “dỗ dành” trẻ, vừa “dạy”
vừa “dỗ”. Đặc biệt trẻ 3 tuổi, thời kỳ khủng hoảng tuổi lên tuổi lên 3, giai đoạn mà sự tự
ý thức bắt đầu hình thành, nếu chỉ “dạy” mà không “dỗ” và ngược lại thì khó mà có thể
giúp trẻ vượt qua thời kỳ này. Dỗ trẻ có nhiều nội dung: Trẻ khóc dỗ cho trẻ nín, nghĩa là
trẻ không thỏa mãn nhu cầu nào đó thì cô dỗ trẻ, có thể thay thế đối tượng thỏa mãn nhu
cầu để trẻ không khóc nữa. Trẻ có cá tính, không nghe lời cô hoặc vì sợ hãi, bướng