El Desarrollo de la Intervención Pedagógica en el Aula Regular

El Desarrollo de la
Intervención Pedagógica en el
Aula Regular
SUBSECRETARÍA DE
EDUCACIÓN BÁSICA
DIRECCIÓN DE
EDUCACIÓN ESPECIAL
noviembre 2013

2
DIRECTORIO
Ing. José María Fraustro Siller
Secretario de Educación en Coahuila
Profra. María Elena Alvarado Morales
Subsecretaria de Educación Básica
Prof. José Prisciliano Rivera Medina
Director de Educación Especial
Unidad Académica Regional de la Jefatura de Sector 10
Unidad Académica Estatal
Saltillo, Coah.
Noviembre de 2013

3
Índice
Página
Introducción 4
1. Política Educativa 4
2. Algo de historia, el pasado de la Educación Especial 5
3. Lo actual, una Escuela Inclusiva 5
4. Barreras para el aprendizaje y la participación 8
5. El trabajo en el aula 9
6. El maestro de apoyo en el aula regular
6.1 Estrategias de Apoyo
14
Bibliografía

4
INTRODUCCIÓN
Al reconocer la diversidad la atención educativa es prioritaria para todos las alumnas y los
alumnos en Coahuila, la escuela debe esforzarse en minimizar o eliminar las barreras
para el aprendizaje y la participación de las personas con necesidades educativas, los
docentes y directivos encauzan su liderazgo hacia la transformación institucional donde se
privilegia el trabajo colaborativo en el que se comparten conocimientos y destreza.
En el aula se prioriza la diversificación curricular para mejorar el aprendizaje y la
participación de todos las alumnas y los alumnos, el currículo se caracteriza por su
flexibilidad, amplitud y diversidad. Las y los docentes de educación regular reconocen la
heterogeneidad del grupo y varían sus estrategias de enseñanza lo que implica el trabajo
de un profesional reflexivo que se mantenga en continua formación y actualización, y que
es innovador.
Las y los docentes de la escuela, incluyendo a los de apoyo forman parte de un equipo
profesional que impulsa la escuela inclusiva, en conjunto con las y los docentes de
educación regular, identifican las barreras para el aprendizaje y la participación y desde
una perspectiva reflexiva, en constante formación y actualización, abiertos a la diversidad,
innovadores de estrategias metodológicas y medios para el aprendizaje proporcionan la
atención a las y los alumnos de la escuela.
Los padres de familia son parte del equipo y corresponsables en las acciones que realiza
la escuela en beneficio de las alumnas y los alumnos.
El documento se conforma por la introducción y siete apartados precisos: la política
educativa, algo de historia, el pasado de la educación especial, lo actual, una escuela
inclusiva, barreras para el aprendizaje y la participación, el trabajo en el aula, los modelos
de asesoramiento y el maestro de apoyo en el aula regular.
Este documento pretende orientar el trabajo de las y los docentes en el aula, si bien se
presentan algunas ideas, este trabajo es perfectible y es posible continuar
complementándolo.
1. POLÍTICA EDUCATIVA
La atención de las alumnas y los alumnos con necesidades educativas a través de la
eliminación o minimización de las barreras para el aprendizaje y la participación se
sustenta en el Artículo 3º Constitucional que señala Una Educación para Todos, en la que
bajo las modificaciones actuales, afirma que la idoneidad de los docentes y los directivos
garanticen el máximo logro de aprendizajes de los educandos. Precisa además que la
educación será de calidad, con base en el mejoramiento constante y el máximo logro
académico de los educandos. Se observa a las alumnas, los alumnos, la y los docentes
como ejes centrales del desarrollo de una educación de cambios, de transformaciones y
de crecimiento social en la democracia.
Así mismo el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 del gobierno de la Republica
Mexicana hace referencia a…“de acuerdo con estadísticas del INEGI, en México el
número de personas con alguna limitación física o mental ascendía a 5.7 millones en
2010. Desde 1995, el Gobierno Federal ha destinado recursos para crear las instituciones
y mecanismos a fin de garantizar los derechos de las personas con discapacidad y
contribuir a su desarrollo integral e inclusión plena”… “Como existen aún deficiencias en
la aplicación de políticas de equidad y calidad, es urgente reducir las brechas de acceso a

5
la educación, la cultura y el conocimiento, a través de una amplia perspectiva de
inclusión”… “Para garantizar la inclusión y la equidad en el Sistema Educativo se
plantea ampliar las oportunidades de acceso a la educación, permanencia y avance en los
estudios a todas las regiones y sectores de la población. Esto requiere incrementar los
apoyos a niñas, niños y jóvenes en situación de desventaja o vulnerabilidad, así como
crear nuevos servicios educativos, ampliar los existentes y aprovechar la capacidad
instalada de los planteles”… “Estrategia 2.2.4. Proteger los derechos de las personas
con discapacidad y contribuir a su desarrollo integral e inclusión plena”…”Objetivo
3.2. Garantizar la inclusión y la equidad en el Sistema Educativo… Líneas de acción:
Desarrollar la capacidad de la supervisión escolar y del Servicio de Asistencia Técnica
a la escuela, para favorecer la inclusión educativa”… y a través de las disposiciones de
los programas federales para otorgar transparencia y asegurar la aplicación de los
recursos el Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial y la Integración
Educativa hace posible la concretización de las metas en todos los Estados del país.
La Educación Básica en su política sectorial determina que es tiempo de un nuevo
enfoque de trabajo para la educación básica, en un sistema de mejora educativa que
plantea tres prioridades: normalidad mínima escolar, la mejora del aprendizaje y el abatir
el rezago desde la escuela, su propósito es lograr que el aprendizaje de las alumnas y los
alumnos sea el centro y el sentido de la actividad en las aulas. Para lograr lo anterior se
reactiva el Consejo Técnico Escolar (CTE), se redimensiona la supervisión escolar del y
para el aprendizaje y se plantea la descarga administrativa.
2. ALGO DE HISTORIA, EL PASADO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
La historia de la educación especial en México se remonta a más de un cuarto de siglo, su
surgimiento benefició a aquellas personas que presentaban dificultad para apropiarse de
los aprendizajes, con discapacidad, con dificultades para aprender, con problemas de
conducta, con problemas de lenguaje, entre otras dificultades. El actuar docente frente a
la atención de las alumnas y alumnos con necesidades educativas ha evolucionado en
tres modelos muy claros, el asistencial y dependiente, el clínico-terapéutico y el
socioeducativo que precisa la integración y la inclusión como formas de dar respuesta
educativa a las necesidades particulares de las alumnas y alumnos con discapacidad, con
aptitudes sobresalientes y con dificultad para acceder al currículo vigente.
La Integración educativa es el antecedente inmediato de referencia, la atención se brinda
a las alumnas y a los alumnos con necesidades educativas, la respuesta educativa se
fundamenta en la realización de adaptaciones curriculares de los planes y programas de
estudio, el maestro de grupo regular detecta y canaliza a las alumnas y alumnos con
dificultades en el aprendizaje a recibir atención del personal de educación especial, el
maestro de apoyo identifica las necesidades, evalúa y diseña la respuesta educativa en
conjunto con el maestro de grupo regular, asimismo asesora y orienta al maestro de grupo
regular y padre de familia en relación a la integración educativa y las necesidades
educativas de las alumnas y los alumnos.
3. LO ACTUAL, UNA ESCUELA INCLUSIVA
La Política Educativa actual en México, se enmarca en el modelo de la Escuela Inclusiva.
La escuela inclusiva es aquella que ofrece una respuesta educativa a todas sus alumnas
y alumnos, sin importar sus características físicas o intelectuales, ni su situación cultural,
religiosa, económica, étnica o lingüística.

6
Con respecto a las alumnas y los alumnos con necesidades educativas y la eliminación de
barreras para el aprendizaje y la participación, este modelo hace énfasis en el trabajo
colaborativo y corresponsable de los docentes de educación regular y de educación
especial. La idea de que el profesional de apoyo es un experto infalible con soluciones
generales para todo y para todos ha quedado obsoleta.
El trabajo de Booth y Ainscow en el “Índice de Inclusión”, es un referente en la
concretización de la escuela inclusiva, afirman que la inclusión tiene que ver con eliminar
o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de todo el alumnado,
lo cual desde un análisis crítico tomamos en cuenta para promover la transformación de
las escuelas.
En el Índice se concibe la inclusión como un conjunto de procesos orientados a eliminar o
minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de todo el alumnado,
un proceso de desarrollo en el que siempre pueden surgir nuevas barreras que limiten el
aprendizaje y la participación.
Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se pueden encontrar en todos los
elementos y estructuras del sistema dentro de las escuelas, en la comunidad, y en las
políticas locales y nacionales.
La enseñanza y los apoyos se integran para conformar la respuesta educativa y superar
las barreras al aprendizaje y la participación. El personal moviliza recursos de la escuela y
de las instituciones de la comunidad para mantener el aprendizaje activo de todos.
Señalan que el término “alumnos con necesidades educativas especiales” se refiere a
aquellos que hayan sido identificados como tales en función de los criterios y normativas
establecidas en cada país. En muchos países, este concepto se utiliza como sinónimo de
discapacidad, en otros se considera también a aquellas alumnas o alumnos que sin tener
una discapacidad presentan dificultades de aprendizaje que requieren recursos y ayudas
adicionales. Este término no se utiliza en el Índice ya que se adopta el de barreras al
aprendizaje y la participación. De acuerdo con el modelo social, las barreras al
aprendizaje y la participación surgen de la interacción entre los estudiantes y sus
contextos.
En Coahuila como en el país este ciclo escolar se recupera la presencia de los Consejos
Técnicos Escolares (CTE) como estrategia nacional, en ellos se da respuesta educativa a
la pregunta ¿cómo hacer de la escuela un centro educativo donde todos las alumnas y los
alumnos aprenden?. La intención es lograr una aproximación a la situación que guarda
cada escuela en relación con los aprendizajes de las niñas, los niños y adolescentes,
plasmar ideas de cómo mejorarlos y acordar los primeros compromisos, tareas y
responsabilidades para alcanzar mejores logros educativos.
El compromiso es dirigido a que los participantes establezcan las acciones que garanticen
la normalidad mínima en su escuela, así como las formas para su cumplimiento y
evaluación a lo largo del ciclo escolar.
Los rasgos de normalidad mínima dan la pauta para realizar el diagnóstico de cada una
de las escuelas para definir una ruta crítica en la actuación como CTE, que nos permita
cumplir con el Artículo 3º Constitucional, ya que con los rasgos de la normalidad mínima

7
escolar la enseñanza se mejorará, el tiempo, la motivación y el esfuerzo apoyarán para
dar mejores resultados.
No. Rasgos de la Normalidad Mínima Escolar
1. Todas las escuelas brindan el servicio educativo los días establecidos en el
calendario escolar.
2. Todos los grupos disponen de maestros la totalidad de los días del ciclo escolar.
3. Todos los maestros inician puntualmente sus actividades.
4. Todos los alumnos asisten puntualmente a todas las clases.
5. Todos los materiales para el estudio están a disposición de cada uno de los
estudiantes y se usan sistemáticamente.
6. Todo el tiempo escolar se ocupa fundamentalmente en actividades de aprendizaje.
7. Las actividades que propone el docente logran que todos los alumnos participen en
el trabajo de la clase.
8. Todos los alumnos consolidan su dominio de la lectura, la escritura y las
matemáticas de acuerdo con su grado educativo.
En el CTE se construye la ruta de mejora desde y para la escuela, la cual desarrolla y da
seguimiento en el transcurso del ciclo escolar. El trazarla tiene la intención de impulsar
mejoras significativas en los planteles.
Asegurar la normalidad mínima de funcionamiento de una escuela es la base para
promover la mejora de los aprendizajes. Con base en ello se ubican las competencias
lectoras, de escritura y matemáticas. ¿Por qué este énfasis? Porque el lenguaje y las
matemáticas son herramientas esenciales para aprender a aprender e, incluso, para
aprender a convivir. Permiten a las personas transmitir su pensamiento, ampliar su
horizonte social y desarrollar soluciones a situaciones problemáticas en contextos
diversos. Son el medio para acercarse al mundo, establecer relaciones afectivas,
estructurar ideas y sus formas de pensar.
Un CTE efectivo es el que pone en el centro de la reflexión estos temas, se analizan,
comparten experiencias, estrategias, materiales y lecturas para su atención. Con ellas, se
va al salón de clases y se regresa al CTE a conversar los resultados.
Hasta aquí es necesario hacer un alto y reflexionar que el maestro de apoyo debe
intensificar su intervención en coparticipación con los docentes de la escuela regular, así
mismo es factible su participación en las actividades para empezar bien el día
relacionadas con la lectura, escritura y habilidades matemáticas que ayudan a las
alumnas y los alumnos a desarrollar buenos hábitos para el estudio y para aprender a
aprender y aprender a convivir, planteadas en el en el CTE. Un ejemplo de actividades es
el Iniciar la jornada escolar con la lectura de un fragmento de una historia interesante
cada día, para motivar a las niñas, los niños y adolescentes a entrar a tiempo al salón,
planear y realizar actividades variadas con las alumnas y los alumnos en el salón o en el
patio, con el apoyo de materiales educativos que favorezcan el desarrollo de sus
habilidades de lectura, escritura y matemáticas.
Es en el CTE el momento y el espacio idóneo para que confluyan todas aquellas
problemáticas y realidades que una escuela y en particular las alumnas y los alumnos
enfrenta como barrera para el aprendizaje y la participación y es aquí también donde las
soluciones y las respuestas se deben buscar y encontrar en los diferentes contextos
educativos (escolar, áulico y sociofamiliar); en el siguiente punto se señalan las

8
principales barreras que obstaculizan el aprendizaje y la participación de las alumnas y los
alumnos en la escuela.
4. BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN
La inclusión implica identificar y minimizar las barreras para el aprendizaje y la participación,
maximizando los recursos para apoyar ambos procesos.
Booth y Ainscow (2000).
Las barreras para el aprendizaje y la participación son aquellas que dificultan o limitan el
acceso a la educación o al desarrollo educativo de las alumnas y los alumnos. Surgen de
la interacción con las personas, las instituciones, las políticas, las circunstancias sociales
y económicas; es decir, son obstáculos que impiden a cualquier estudiante participar
plenamente y acceder al aprendizaje en el centro educativo. Las barreras para el
aprendizaje y la participación pueden coexistir en tres contextos: escolar, áulico y familiar.
A continuación se presenta una tipología de las barreras y algunos ejemplos
representativos de éstas que son factibles de considerar; esto no descarta que se puedan
identificar otros factores relacionados con estas barreras; o bien, otra categorización de
las mismas.
Barreras Socioeconómicas
• La lejanía a centros escolares.
• La pobreza que obliga al trabajo de menores que desertan de los centros
escolares.
• Las deficientes condiciones de vivienda.
• La falta de recursos económicos para la adquisición de materiales escolares.
• La carencia de estimulación en los primeros años.
• Escasa o nula accesibilidad a centros o actividades extraescolares.
• Ambientes comunitarios de riesgo.
• Bajo nivel educativo y cultural de los padres.
Barreras Biológicas
• Dificultades para el control de movimientos.
• Las deficiencias sensoriales.
• Las deficiencias o alteraciones mentales.
• Enfermedades internas crónicas debilitantes.
• La desnutrición.
Barreras Físicas
• Ausencias de vías de acceso adecuadas para personas con problemas de
movilidad.
• Dificultad para el uso de servicios como los sanitarios, las fuentes de agua, los
teléfonos, la tienda de alimentos.
• Ausencia de referencias o señalizaciones para la orientación de personas con
pérdida de la visión o de la audición.
• Aulas mal ventiladas, mal iluminadas, con poco espacio para el desarrollo de
actividades y la movilización segura.
• Sillas inapropiadas para alumnas y alumnos con problemas motores o zurdos.
• Inadecuada ubicación de alumnas y alumnos con TDA con o sin Hiperactividad
dentro del aula.
• Cercanía de la escuela a vías muy transitadas o fuentes de ruido.

9
Barreras Curriculares
• Currículo rígido o poco flexible.
• Contenido curricular poco relacionado con las experiencias previas y la vida diaria
de las alumnas y los alumnos.
• Poco manejo del plan y programas de estudio
Barreras Metodológicas
• Falta de apoyos específicos para favorecer el aprendizaje (ábaco crammer,
bastones blancos, auxiliares auditivos, audiolibros, lupas, sillas de ruedas, entre
otras).
• Falta recursos didácticos que faciliten el acceso al currículo.
• Material de enseñanza poco comprensible.
• Falta de estrategias de enseñanza diversificadas.
• Escasa coordinación metodológica entre docentes.
• Falta de apoyo del docente especializado hacia el de grado.
Barreras Actitudinales
• Muy bajas o muy altas expectativas de los padres.
• Muy bajas o muy altas expectativas de los maestros.
• Actitud sobreprotectora de padres, de docentes o compañeros.
• Rechazo del personal de la escuela.
• Acoso o rechazo de compañeros.
• Baja autoestima del alumno.
• Ambientes de aprendizaje inapropiados.
Barreras Administrativas
• No coordinación entre los miembros de la comunidad educativa para la búsqueda
y utilización de recursos.
• Falta de aceptación de alumnas y alumnos que requieren apoyos específicos en
las escuelas de su sector.
• Ausencia de un Plan Educativo de Centro que planifique y orqueste todas las
acciones para la inclusión.
• Falta de seguimiento de alumnas y alumnos en las diversas etapas del proceso
educativo.
• Falta de gestión del Consejo Escolar para promover procesos de mejora.
Para concretizar las alternativas de solución surgidas en el CTE, en un proceso en espiral,
se pondrán en práctica en el aula, para luego regresar al espacio de análisis y reflexión
del CTE y en una afanada tarea de reconstrucción, enfocada siempre a la mejora, elevar
los logros de aprendizaje y erradicar el rezago educativo.
El aula es un espacio cargado de oportunidades educativas donde se cimentan los
saberes con sentido y significado sociocultural..
5. EL TRABAJO EN EL AULA
En el contexto actual del trabajo que realiza el maestro de apoyo de educación especial
con alumnas y alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación se
convierte en una condición inaplazable la intervención dentro del aula ordinaria. Parte de
los elementos básicos que deben influir en el éxito de este trabajo se ubican alrededor de
dos segmentos de dominio conceptual y práctico: el plan de estudios vigente en la
educación regular y el dominio técnico sobre la intervención áulica que implica
conocimiento de los elementos concernientes a la educación especial.

10
La Reforma Integral de la Educación Básica es una política pública que impulsa la
formación integral de todos las alumnas y los alumnos de preescolar, primaria y
secundaria con el objetivo de favorecer el desarrollo de competencias para la vida y el
logro del Perfil de Egreso, a partir de aprendizajes esperados y del establecimiento de
Estándares Curriculares, del Desempeño Docente y de la Gestión Escolar.
El trabajo áulico como modalidad de atención, encuentra su fundamento teórico en el Plan
de Estudios 2011. En él se definen las competencias para la vida, el perfil de egreso, los
estándares curriculares y los aprendizajes esperados que constituyen el trayecto
formativo de los estudiantes. Además, en él se señalan los doce principios pedagógicos,
condiciones esenciales para la implementación del currículo, la transformación de la
práctica docente, el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa. Para
que estas condiciones se cumplan el maestro de grupo regular requiere de apoyos,
siendo uno de ellos, el especialista del nivel del Educación Especial, resaltando aquí que
una de las funciones de este personal es la asesoría y acompañamiento a los usuarios del
servicio, función en estrecha relación con el Principio Pedagógico “La tutoría y asesoría
académica a la escuela”, y con gran impacto en el Trabajo Áulico ya que en esta acción
se generan las oportunidades de aprendizaje colaborativo que impactan y se
interrelacionan con el resto de los principios pedagógicos como a continuación se
detallan:
1. Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje
El estudiante es el centro fundamental del aprendizaje, por lo que es necesario
identificar las capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje de las alumnas y los
alumnos para acercarlos a un ambiente de aprendizaje significativo. Desde esta
perspectiva es importante señalar que entre más elementos se tenga para
identificar estos aspectos, las estrategias de intervención serán más adecuadas
para la atención a la diversidad, lo cual se puede lograr con mayor eficacia cuando
de manera colaborativa se realizan las acciones de evaluación (observación,
análisis e interpretación).
2. Planificar para potenciar el aprendizaje
La planificación es un elemento sustantivo de la práctica docente para potenciar el
aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de competencias. Este principio
desde la perspectiva del trabajo áulico implica seleccionar, organizar, diseñar,
adecuar, y poner en práctica de manera conjunta con el docente de grupo regular,
actividades y estrategias diversificadas de acuerdo a las necesidades de los
estudiantes.
3. Generar ambientes de aprendizaje
Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la
comunicación y las interacciones que posibilitan el aprendizaje. Es fundamental
que el maestro consolide al aula y la escuela como foros abierto de debate y
negociación, como espacios compartidos de conocimiento y acción donde se
implique a las alumnas y los alumnos en actividades relevantes y significativas. A
partir del trabajo colaborativo compete a los docentes conocer y analizar cómo se
generan y desarrollan dentro del aula las tareas académicas y la estructura de las
relaciones sociales. Compete a la planta docente generar las acciones para que
escuela y aula se consoliden como espacios con ambiente idóneo para desarrollar
competencias.
4. Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje
El trabajo colaborativo alude a estudiantes y maestros, y orienta las acciones para
el descubrimiento, la búsqueda de soluciones, coincidencias y diferencias, con el

11
propósito de construir aprendizajes en colectivo, acción en la que se suma el
acompañamiento y la asesoría por parte de Educación Especial y adquiere aquí
una importancia sustantiva. Es necesario que la escuela promueva el trabajo
colaborativo para enriquecer sus prácticas inclusivas, defina metas comunes,
favorezca el liderazgo compartido, permita el intercambio de recursos, desarrolle el
sentido de responsabilidad y corresponsabilidad y se realice en entornos
presenciales y virtuales, en tiempo real y asíncrono. El verdadero aprendizaje
colaborativo implica aceptar la necesidad de recibir el apoyo de otros individuos,
es en el Trabajo Áulico donde se establece y desarrolla el trabajo colaborativo
donde especialistas, docentes y estudiantes definen y trabajan por las metas
establecidas.
5. Poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los Estándares
Curriculares y los aprendizajes esperados
Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que definen
progresivamente los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que
las alumnas y los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez
más complejos, al logro de los Estándares Curriculares y al desarrollo de
competencias. El acompañamiento y la asesoría del especialista en el aula regular
deberán dirigirse a generar conjuntamente con los maestros los recursos y
estrategias que provean a los estudiantes de las herramientas necesarias para la
aplicación eficiente de todas las formas de conocimientos adquiridos, con la
intención de que respondan a las demandas actuales y en diferentes contextos.
6. Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje
En la sociedad del siglo XXI los materiales educativos se han diversificado, como
sus formas y medios de acceso requieren habilidades específicas para su uso, los
materiales que podemos utilizar sonr: acervos para la Biblioteca Escolar y la
Biblioteca de Aula, materiales audiovisuales y/o electrónicos, materiales y recursos
educativos informáticos, materiales didácticos diversos (regletas, memoramas,
ábaco, calculadora, bloques de dienes), materiales didácticos específicos para la
atención a la diversidad (regleta, punzón, ábaco de kramner). Una de las acciones
sustantivas para el trabajo de acompañamiento y asesoría en el aula será el
diseñar, proponer, dar a conocer y/o capacitar al maestro de grupo sobre los
materiales educativos que pueden favorecer el aprendizaje de sus alumnas y
alumnos.
7. Evaluar para aprender
El docente es el encargado de la evaluación de los aprendizajes de las alumnas y
los alumnos y quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y
hace modificaciones en su práctica para que éstos logren los aprendizajes
establecidos en el Plan y Programa de estudio. El Trabajo Áulico del especialista
durante el proceso de evaluación busca además de conocer la situación escolar
del alumno, que el maestro de grupo analice, realimente su práctica y tome las
decisiones que permitan mejorar el desempeño de los estudiantes y el suyo
propio.
8. Favorecer la inclusión para atender la diversidad.
La Reforma Integral de la Educación Básica tiene entre sus principales fines, dar
respuesta a las complejidades de la sociedad mexicana del siglo XXI,
identificándose el papel medular de la educación para lograrlo. Es deber y
compromiso de la escuela y sus actores, generar acciones lograr una educación
para todos. Uno de los aspectos primordiales tratado en la Reforma concentra su
interés en favorecer la Educación Inclusiva y a los estudiantes que enfrentan
barrearas para el aprendizaje y la participación, alumnas y alumnos con o sin

12
discapacidad y con Aptitudes Sobresalientes. Dicha iniciativa parte de que la
educación es un derecho fundamental y una estrategia para ampliar
oportunidades, como lo establece el Artículo 3º Constitucional: “Todo individuo
tiene derecho a recibir educación”.
9. Incorporar temas de relevancia social
Este principio pedagógico alude al abordaje de temas de relevancia social que
contribuyen a moldear al futuro ciudadano favoreciendo aprendizajes relacionados
con valores, actitudes, la formación crítica, responsable y participativa. En este
espacio se manejan temas de problemáticas actuales como atención a la
diversidad, salud, sexualidad, ambiente, violencia, derechos humanos y educación
valoral.
10. Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela.
Actualmente se reconoce que la familia juega un papel primordial en el desarrollo
del proceso educativo, se señala que el centro del aprendizaje es el estudiante y
que la familia, la escuela y sus docentes son la guía y su acompañamiento es
necesarios durante su trayecto formativo Dentro de las funciones de los
especialista de Educación Especial se encuentra el trabajo de orientación con
padres donde se promueve la participación de las familias en los procesos
educativos de sus hijos y al establecimiento de lazos de colaboración. A través del
Trabajo Áulico nos compete vincular y articular a padres y maestros con el
estudiante mediante el diseño de estrategias que favorezcan la colaboración entre
los mismos, tarea que no es sencilla y que requiere reflexionar sobre la forma en
que cada centro educativo ha permitido el establecimiento de relaciones y
condiciones favorables para ello.
11. Reorientar el liderazgo.
Reorientar el liderazgo implica un compromiso personal con el grupo, una relación
horizontal en la que el dialogo informado favorezca la toma de decisiones centrada
en el aprendizaje de las alumnas y los alumnos.
El liderazgo requiere de la participación activa de estudiantes, docentes, directivos
escolares, padres de familia y otros actores, en un clima de respeto,
corresponsabilidad, transparencia y rendición de cuentas y es determínate para el
aseguramiento de propósitos que resultan fundamentales para la calidad
educativa, la transformación de las escuelas y el aseguramiento de los
aprendizajes.
El cambio en la escuela se inicia desde dentro, sus impulsores serán las y los
directivos líderes. Aunado a ellos se rescata la importancia de los maestros
especialistas como los lideres técnicos que a través del acompañamiento áulico
brindan estrategias para la atención de calidad a las alumnas y a los alumnos,
tarea que exige de cada uno de ellos responsabilidad, profesionalismo y
competencia. “El cambio educativo necesita lideres”.
12. La tutoría y la asesoría académica a la escuela.
La tutoría se concibe como el conjunto de alternativas de atención individualizada
que parte de un diagnóstico. Sus destinatarios son estudiantes o docentes, en el
caso de los estudiantes se dirige a los que presentan rezago educativo, o por el
contrario poseen aptitudes sobresalientes, si es para los maestros, se implementa
para solventar situaciones de dominio especifico de dominio específico de los
programas de estudio. El especialista cobra vital importancia en el desarrollo de
este principio, pues en colaborativo con los docentes de la escuela regular se
puede apoyar, reflexionar y solucionar las problemáticas que viven los estudiantes
hoy en día.

13
En la transformación y construcción de una escuela inclusiva todas las alumnas y todos
los alumnos reciben atención en el aula, lo cual exige que los recursos estén en la misma
y que los profesores de apoyo y de grupo regular realicen una importante tarea de
coordinación. El trabajo compartido entre los agentes educativos traza el rumbo de la
intervención áulica, en un aula inclusiva se trabaja en pro de construir el respeto mutuo y
la corresponsabilidad.
El colectivo de la escuela debe tener presente que las alumnas y los alumnos en el
proceso educativo manifiestan diversidad de ideas, experiencias y actitudes previas y
estilos de aprendizaje heterogéneos emanados por las diferentes formas de aprender
debido a:
• Los estilos del pensamiento (inductivo, deductivo y de pensamiento crítico)
• Las estrategias de aprendizaje (competencia del docente para transferir el
conocimiento).
• Las relaciones de comunicación, establecidas y los procedimientos
lingüísticos que mejor domina.
• Diversidad de ritmos de aprendizaje
• Intereses, motivaciones y expectativas diversas, en relación a los
contenidos y métodos para estimular el aprendizaje de las alumnas y los
alumnos.
• Diversidad de ritmos de desarrollo y capacidades.
Tres de los aspectos importantes en los que hay que trabajar para construir el Aula
Inclusiva, como espacio educativo son:
1. La formación y transformación de los profesionales de la educación, requiere de
conocimientos y habilidades, de un cambio de actitud y valores para
desempeñarse en un nuevo rol, lo cual implica un Saber Hacer, un Saber Ser y un
Saber Convivir. Esto demanda acciones de actualización diversificadas y
permanentes que fortalezcan de manera efectiva la práctica educativa.
2. En la transformación del Aula Común en una Aula inclusiva, es necesario
implementar estrategias de comunicación y relación entre los actores educativos,
donde el docente adquiere la función de facilitador en el contexto de un
aprendizaje colaborativo; “distribuir el tiempo en función de los ritmos de
aprendizaje de las alumnas y los alumnos; realizar agrupamientos según
intereses, ritmos y progresos y diversificar el trabajo para su realización individual
o en grupo”1
3. La concientización de los padres en el marco de la educación inclusiva, requiere
de saberes que deberán ir adquiriendo para conocer a sus hijos, sus obligaciones
y para poder actuar estratégicamente en el conocimiento y la defensa de sus
derechos.
Es así como los autores Tony Booth y Mel Ainscow (2000), plantean un conjunto de
indicadores que caracterizan las prácticas inclusivas en el aula y que habría que tomarlos
en consideración para avanzar en la construcción de escuelas inclusivas que atiendan
profesionalmente a la diversidad en todas sus dimensiones:
• Los contenidos y actividades de aprendizaje sean accesibles.
• Las actividades promuevan la comprensión, aceptación y valoración de las
diferencias, así como el aprendizaje cooperativo como promotor de su
participación activa y responsable.
1 Pilar Arnaiz Sánchez (2004). La educación inclusiva, dilemas y desafíos, en Educación Desarrollo y Diversidad

14
• La evaluación sea estímulo para los logros de las alumnas y los alumnos.
• El respeto sea la base de la disciplina.
• El trabajo colaborativo sea plataforma de la planificación, desarrollo y revisión de
la enseñanza.
• Los profesores deben favorecer la participación y proporcionar apoyo al
aprendizaje de todos las alumnas y los alumnos.
• Las tareas y trabajos a realizar en el hogar impacten en su aprendizaje.
• Todas las alumnas y todos los alumnos participen en actividades extraescolares.
Cuando los integrantes del sistema educativo: directores, maestros, padres de familia en
todos sus ámbitos: escolar y áulico y niveles de la educación básica, den respuesta a la
diversidad de la población escolar, se estará asegurando el derecho de todos los
estudiantes a una educación de calidad incluyente.
Bajo este marco es así como se transforma la escuela común en una escuela inclusiva y
al aula común en un aula inclusiva, a la que todas las alumnas y todos los alumnos
pertenecen, están juntos, comparten los mismos horarios, pueden aprender y apropiarse
del currículum común diversificado.
Tres enfoques imprescindibles cobran capital importancia en el trabajo áulico: el modelo
social de la discapacidad, el paradigma ecológico y la escuela como totalidad.
En el modelo social de la discapacidad, se concibe la discapacidad como una restricción
social, no como una condición inherente a la persona, es decir como consecuencia de
entornos inadecuados y actitudes sociales hostiles que la agudizan. La mirada deja de
colocarse en la persona para situarse en las diversas barreras construidas en los
contextos, donde se acentúan las limitaciones y las convierten en discapacidad.
En este sentido, el paradigma ecológico reconoce a la escuela y el aula como contextos
a analizar, toda vez que: son escenarios interactivos y sistémicos, son espacios
educativos de la diversidad, son contextos formativos, constituyen espacios
socializadores, sus habitantes tienen vida propia y en contextos dinámicos.
El paradigma ecológico implica a los profesionales de la educación especial, desarrollar
un análisis de los contextos para detonar procesos educativos, bajo los principios de la
educación inclusiva, al comprender el tejido de relaciones entre sujetos (lo social), que
despliegan su existencia a través de hábitos, normas, conocimientos, creencias, valores,
representaciones, formas de vida (lo cultural) y al mismo tiempo, establecen relaciones
interpersonales con la aspiración de lograr un hábitat común, sensible para todos y cada
uno, es decir, relaciones para el bien común (lo político).
El enfoque de la escuela como totalidad, constituye la esencia para preguntarse de
manera constante por el cometido de la escuela, por su papel en la sociedad, por la
naturaleza de sus prácticas en una cultura cambiante. Los planteamientos de política
educativa, de reforma curricular, de teoría educativa, de modelos de gestión, de
propuestas sociales, entre otros, se sintetizan y concretan en la escuela como totalidad.
Sus máximas aspiraciones consisten en: fundamentar la democracia, estimular el
desarrollo de la personalidad del sujeto, difundir e incrementar el conocimiento y la cultura
en general y garantizar la inserción de los sujetos en la sociedad.

15
6. EL MAESTRO DE APOYO EN EL AULA REGULAR
La intervención áulica tiene como destinatarios principales a las alumnas y los alumnos
que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación, sin embargo bajo la
perspectiva de una educación inclusiva se brindan oportunidades para que todas las
alumnas y todos los alumnos participen y tengan acceso a condiciones, estrategias y
actividades para el desarrollo de sus habilidades y competencias. Es importante que el
maestro del grupo regular en coordinación con el maestro de apoyo, realicen acciones
puntuales antes, durante y después de la intervención áulica realizada por el maestro de
apoyo, a continuación se precisan:
a) Antes de la intervención áulica:
• Previo al desarrollo de la intervención en el aula regular, los docentes deberán
conocer con precisión la caracterización de la población que enfrenta barreras
para el aprendizaje y la participación.
• De forma conjunta y con base en la planeación del docente del aula regular, el
maestro de apoyo realiza y socializa la planeación didáctica que se desarrollará en
el aula regular.
• Definir la organización del grupo al realizar las actividades, trabajo en equipo,
binas o individual.
• Deberá de precisarse el rol tanto del maestro de apoyo como del maestro de grupo
regular, enfatizando la importancia de la interacción con las alumnas y los alumnos
en atención por ambas figuras, definiendo específicamente la responsabilidad de
cada uno, la cual puede ser orientada al desarrollo general de la actividad o a la
promoción y fortalecimiento de la participación de las alumnas y los alumnos
• Precisar las formas o instrumentos que se tomarán como referente para evaluar el
desempeño y la participación de las alumnas y los alumnos, así como la eficacia
de las actividades y recursos utilizados durante la intervención.
b) Durante la intervención áulica
• Es necesario dar a conocer el propósito de este trabajo a las alumnas y los
alumnos, de igual forma, establecer con claridad cuál es el aprendizaje esperado,
ya sea con adecuación o no, que se pretende promover y/o fortalecer.
• Definir las expectativas de participación en las actividades proyectando un clima
de confianza y valoración durante el desarrollo de la intervención.
• Precisar las formas e instrumentos de evaluación que se utilizarán, considerando
las adecuaciones en este elemento del currículo..
• Desarrollar las actividades con secuencia lógica, considerando los conocimientos
previos, y las características de las alumnas y los alumnos.
• Hacer uso del cuestionamiento durante el desarrollo de las actividades para
brindar al máximo un espacio de análisis, reflexión y construcción.
• Brindar apoyo personalizado a las alumnas y los alumnos que así lo requieran, ya
sea para la ejecución directa de la actividad o indirectamente con materiales o
recursos alternativos (lenguaje de señas, regleta, punzón, tableros, materiales de
ciencia, entre otros) en el caso de las alumnas y los alumnos con discapacidad y/o
con aptitudes sobresalientes y talentos específicos.
• Monitorear el desarrollo de las actividades y la participación de las alumnas y los
alumnos.
• Retroalimentar a las alumnas, alumnos y maestros sobre la dinámica o actividad
realizada (guía de observación, lista de cotejo y/o bitácora)
• Precisar el trabajo extraescolar o tareas a realizar en casa, definiendo al
responsable de verificar el cumplimiento de la misma (maestro de grupo regular o
maestro de apoyo)

16
• Rescate de las evidencias.
c) Después de la intervención áulica:
• Determinar en conjunto con el maestro de grupo regular la efectividad del trabajo
realizado, poniendo especial énfasis en la valoración de la participación y avances
manifestados por las alumnas y los alumnos que enfrentan barreras para el
aprendizaje y la participación.
• Precisar sobre el seguimiento de las actividades realizadas por el maestro de
apoyo y el maestro de grupo regular y el establecimiento de compromisos para
darle sistematicidad a la intervención áulica, lo cual deberá quedar registrado en el
aparatado de observaciones de la planeación didáctica, considerando la
calendarización, fecha y hora de realización.
• Valorar y fortalecer la consolidación de los aprendizajes, con las alumnas y los
alumnos que presentan mayor dificultad de acceso al currículo, en el aula de
apoyo.
La estrategia de intervención en el aula, implica comprender como en ella se configura
una particular forma de gestión donde se construyen relaciones y se presentan niveles y
capacidades de desarrollo específico.
Conocer y comprender el contexto del aula es imprescindible para desarrollar las
estrategias de apoyo ya que posibilita actuar en consecuencia y emprender acciones
significativas orientadas a la mejora del aprendizaje y a la reestructuración de sus
políticas, culturas y prácticas.
6.1 Estrategias de Apoyo
Las estrategias de apoyo que responden al cómo concretar la intervención en el aula, son:
La asesoría, acompañamiento y orientación
Diseño y desarrollo de estrategias diversificadas
Implantación de estrategias específicas
Educación Especial parte de conceptos y procesos ya definidos y hasta cierto punto
asimilados dentro de los esquemas de conocimientos de los maestros de apoyo, al
realizar como actividades básicas, la asesoría, el acompañamiento y la orientación con los
docentes de aula regular y los padres de familia.
6.1.1 Asesoría, acompañamiento y orientación
La asesoría se ha ido configurando actualmente en los sistemas educativos como una
estrategia necesaria para disponer del conocimiento educativo y potenciar la innovación y
la mejora de las prácticas; detona, desde el apoyo, la colaboración con los docentes y
directivos para solucionar problemáticas tanto a nivel de aula como de la escuela. La
asesoría aspira por una parte, a posibilitar el desarrollo organizativo de la escuela y del
aula como acción conjunta y, por otra parte, a ejercer la función de dinamizador de la vida
escolar, facilitando un análisis de la propia realidad y la búsqueda y compromiso común
en la resolución de los problemas.
La asesoría es un proceso sostenido de ayuda consentida y de acompañamiento
mediante acciones orientadas a la mejora de las prácticas profesionales de los docentes,
directivos, personal técnico y, eventualmente, de las familias de las alumnas y los
alumnos. Articula una serie de acciones entre las que se destacan las de carácter
formativo, de sensibilización, de motivación, de negociación, de información, de reflexión
o de toma de decisiones compartidas, realizadas en un clima de igualdad y colaboración

17
donde las jerarquías profesionales o académicas de los profesionales involucrados, no
constituyen el criterio de autoridad que rige las relaciones entre unos y otros, ni las
decisiones del grupo. Implica necesariamente procesos de democratización, participación
y una relación profesional horizontal.
La asesoría detona un proceso mutuo de desarrollo personal y profesional entre la
USAER y la escuela regular, además de estar orientada especialmente por los valores de
libertad, respeto, justicia y equidad, fundamentales para un trabajo en común en las
sociedades democráticas.
Desplegar la estrategia de asesoría en la escuela y el aula es de suma importancia
porque implica transitar de una estrategia de asesoría a la escuela, a la asesoría en la
escuela, es decir, “trabajar con” en lugar de prescribir, desarrollar más que aplicar y
mediar entre el conocimiento pedagógico y las demandas.
La asesoría de la USAER a la escuela regular obliga a una sólida formación teórico-
metodológica, a competencias en diversos dominios y a una rigurosa observación técnica
y analítica de los contextos. Requiere de conocimientos y habilidades por parte de quien
desarrolla esta acción, pero con un enfoque dinámico; es decir si se tienen actualizarlos y
en caso de que no, adquirirlos y consolidarlos.
Por ello, la asesoría que ofrece el personal de la USAER, precisa de alto
profesionalismo para brindar un apoyo con una actitud proactiva, con capacidad de
argumentación y creatividad, con sensibilidad a los contextos, con paciencia y voluntad,
con capacidad de construcción y anticipación, con compromiso y responsabilidad, con
razonamiento lógico y analítico, con convocatoria a la participación, con capacidad de
organización, con perseverancia y dedicación, es decir, con un profesionalismo
eminentemente ético.
En síntesis, la asesoría para impulsar la mejora de los procesos educativos como
estrategia de apoyo de la USAER a la escuela como totalidad, se fortalece bajo una
perspectiva de mejoramiento de la calidad de la enseñanza y del logro de los
aprendizajes, de equidad en la atención al alumnado, de relevancia y pertinencia del
currículum que se ofrece y de profesionalización de los docentes.
La estrategia de asesoría es indisoluble de un profesional de apoyo que acompaña,
que está junto a…; es decir, la estrategia de acompañamiento implica proximidad y
cercanía en los contextos escolar, áulico y socio-familiar, pues en cada uno, el apoyo se
ofrece a sujetos – docentes, directivos, alumnos, alumnas, familias-, a los procesos –
gestión, enseñanza, aprendizaje, evaluación, planeación-, así como sobre normas,
valores, preocupaciones, aspiraciones, resistencias, mitos, rutinas, innovaciones y
contradicciones, que configuran prácticas, políticas y una cultura particular.
6.1.1.1 Los Modelos de Asesoramiento
La perspectiva teórica vigente que sustenta la definición de una directriz técnica a seguir
por parte del docente de educación especial en relación a las actividades de asesoría y
acompañamiento dirigidas a maestros de grupo regular, se encuentra definida por los
“modelos de asesoramiento del centro educativo”, temática incluida como parte de los
trayectos formativos de cuando al menos tres ciclos escolares anteriores.
Es habitual aplicar la denominación de “asesoramiento” a labores con el propósito de
resolver problemas encontrados en la práctica profesional en donde el participante que
tiene alguna dificultad con su práctica educativa, demanda ayuda para resolverlo, labor
que normalmente recae en un “asesor” al cual le corresponde ofrecer recursos variados

18
para solventar esta petición de apoyo. Se entiende entonces que el asesoramiento tiene
como propósito la mejora o desarrollo profesional de los miembros de la escuela y de la
escuela misma.
Ahora bien, los modelos se definen en función de elementos constitutivos que son
identificables a partir de la interactuación entre los profesionales involucrados; el asesor y
el asesorado. Los elementos fundamentales a los que se hace referencia son, el uso de
conocimientos y experiencias de las partes implicadas en relación con el carácter y
contenido de los problemas que se abordan en el asesoramiento, la estructura de
interacción que se construye entre las partes implicadas y que regula a la vez, el proceso
que conlleva el conocimiento y derivados de la preponderancia de estos elementos
íntimamente ligados entre sí, se identifican con toda precisión los tres modelos que a
continuación se describen de manera sucinta:
Modelo de intervención
• La intervención define un tipo de asesoramiento educativo centrado en el punto de
vista de parte del asesor.
• El asesor interpreta y enjuicia el problema desde su propia visión y conocimientos.
• Es quien decide qué datos son necesarios para tomarlos en cuenta.
• Fija metas y determina los cursos de acción más eficaces.
• Toma la responsabilidad de las decisiones y el control de las acciones.
• Concluye revisando la acción propuesta y reiterando las expectativas puestas en
los profesores.
• Tomando un ejemplo cotidiano, sería como un médico que diagnostica y prescribe
tratamiento.
Modelo de facilitación
• Se define como el tipo de asesoramiento educativo basado en el punto de vista del
asesorado.
• En esencia, el asesor toma decisiones, pero son a través de que el profesor
reflexione sobre su práctica y así encontrar la solución de los problemas que se le
presentan.
• El asesoramiento aspira a la generación de ideas, cursos de acción de los
asesorados y mejorar la autoestima generando reflexiones.
• Permite a los profesores definir aspectos y problemas específicos de la situación
que comparten.
• Armoniza los aspectos teóricos con los problemas tal y como emergen de las
reflexiones de los profesores.
• Un ejemplo sería la acción en donde un profesionista que escucha al trabajador y
le ayuda a definir sus propias estrategias de acción.
Modelo de colaboración
• Define un tipo de asesoramiento basado en la interdependencia y convergencia de
las partes.
• La resolución de los problemas es consensuada.
• Se acepta que los conocimientos y habilidades del otro son tan importantes como
los propios.
• Los acuerdos y las metas se basan en clarificar los puntos de cada parte sobre el
problema.
• Implica cultivar relaciones de colaboración técnica y académica.
• Este modelo resalta las semejanzas entre las partes en detrimento de sus
diferencias.
• Existe una comunicación constante en los dos sentidos.

19
• Derivado de la realidad, podríamos decir analógicamente que es el amigo crítico
que escucha, opina, retroalimenta y aprende. Sus decisiones son consensuadas
con el otro.
• Independientemente de que existan tres modelos de asesoramiento bien definidos
a partir de los elementos constitutivos y que proporcionan pautas a seguir en el
proceso de intervención con los maestros, se considera que lo esencial es el
transitar hacia la construcción de la autonomía de los profesores para construir
criterios propios de su ejercicio profesional, al margen del modelo en el que estén
ubicados en estos momentos.
Gross (1993:84) describe el siguiente conjunto de tareas como propias del profesor de
apoyo:
1. Trabajar con un educando o con un grupo dentro del aula ordinaria durante un
periodo prolongado de tiempo sobre destrezas básicas, por ejemplo, utilizando
materiales manipulativos para enseñar el concepto de valor posicional de las
cifras, o ayudando al educando a aprender a concentrarse proporcionándole
frecuentes elogios cuando está en la tarea.
2. Trabajando en turnos individuales, en la clase o fuera de ella, durante cortos
períodos de 5 a 10 minutos en la enseñanza de actividades centrales de alguna
destreza básica –por ejemplo, usando fichas de enseñanza para practicar la
lectura de tiempo en un reloj analógico-.
3. Trabajando con un educando o con un grupo en el aula ordinaria usando
materiales específicos que faciliten el aprendizaje de conceptos que está
aprendiendo el conjunto del grupo, usando una secuencia de actividades que
ayuden a comprender conceptos de ciencias naturales recientemente introducidos.
4. Preparando a un grupo de educandos para hacer contribución oral o escrita
referida al tópico que el conjunto de la clase está estudiando – por ejemplo
ayudándoles a usar una planificación del texto para que logren organizar las ideas
que más tarde escribirán independientemente.
5. Partiendo un tópico en pequeños pasos y trabajándolos con un educando o un
grupo – por ejemplo, seguir una carretera usando un plano como un paso hacia la
comprensión y el uso de los mapas.
6. Usando el currículo común como vehículo para ayudar en determinadas destrezas
básicas – por ejemplo, usando la información o texto que la clase esté estudiando
como base para desarrollar estrategias de escucha o de comprensión.
7. Usando estrategias de “puenteo” (bypass) con individuos o grupos dentro del aula
para asegurar el acceso al currículo – por ejemplo, actuando como escribano para
niños/as con problemas de coordinación o de escritura manual.
8. Buscando esquemas de trabajo con el docente ordinario y ayudando a planificar la
diferenciación de la enseñanza.
9. Ayudando al alumnado individualmente o en grupo durante la evaluación, por
ejemplo clarificando instrucciones o ayudando al alumno a registrar sus ideas en
las pruebas, o comprobar sus respuestas.
10. Observando en la clase y proporcionando retroalimentación al profesor de aula
sobre aspectos en los que algunos alumnos puedan necesitar enfoques de
enseñanza diferenciados.
11. Informando sobre recursos disponibles – por ejemplo, libros de imágenes con un
vocabulario controlado y frases de estructura simple para trabajar sobre un tema
concreto.

20
12. Produciendo recursos – por ejemplo, un mapa conceptual para apoyar el trabajo
de un tema.
Todos los preceptos mencionados proporcionan un marco susceptible de ser llevado al
terreno práctico, a fin de ampliar el marco de actuación del maestro de apoyo de
educación especial, atendiendo a la necesidad de contextualizar la atención de las
alumnas y los alumnos no solo en el aula de recursos, sino también en al aula regular.
A partir del análisis de los elementos abordados, entre los cuales se destacan las
actividades llevadas a cabo por los docentes de apoyo en relación a la aplicación de
principios pedagógicos que sustentan la Reforma Integral de la Educación Básica, los
modelos y conceptos de asesoramiento, las tareas definidas por Gross en relación al
marco de actuación que puede tener el maestro de apoyo dentro del aula regular e
incluyendo las experiencias obtenidas a partir de prácticas específicas desarrolladas por
el personal de Educación Especial en el estado de Coahuila, se pueden precisar diversas
opciones de intervención en el aula de educación básica:
Nombre Apoyo individualizado dentro del aula
Modelo de
Asesoría
Intervención y colaboración
Dirigido A las alumnas y los alumnos
Descripción a) Ubicar el aprendizaje esperado que se va a abordar en el aula.
b) Preparar los materiales didácticos específicos necesarios, dadas las necesidades del
alumno.
c) El maestro de apoyo se ubica junto al alumno que lo requiere a fin de retroalimentar las
instrucciones y secuencia del aprendizaje esperado o tema de reflexión.
d) Con base a las actividades desarrolladas por el maestro del grupo regular, se decide en
qué momento intervenir con los materiales y/o ejercicios adicionales.
e) Determinar el tipo de trabajo extraescolar más adecuado para consolidar lo visto en clase.
f) Analizar los trabajos extraescolares en el aula de recursos a fin de dar continuidad a los
aprendizajes esperados adaptados.
Nombre Trabajo tutorial (alumno-alumno)
Modelo de
Asesoría
Intervención y Colaboración
Dirigido A las alumnas y los alumnos
Descripción a) Ubicar a las alumnas y los alumnos más competentes dentro del grupo de referencia y
seleccionar al más apropiado para la tarea.
b) Compartir el proceso con el maestro de grupo regular.
c) Explicar al alumno en qué va a consistir el apoyo a su compañero que enfrenta barreras
para el aprendizaje y la participación.
d) Con base a la secuencia de actividades que el maestro de grupo realiza, el alumno-tutor
retroalimenta las consignas e indicaciones sobre las tareas.
e) De ser posible buscar la clarificación de la actividad a partir de ejemplificaciones
adicionales.
f) Acompañar inicialmente a las alumnas y los alumnos en las actividades hasta su
conclusión.
g) Paulatinamente se va dando el proceso de independencia a fin de que se constituya en una
práctica regular por parte del alumno tutor y el que presenta necesidades específicas.
h) Sugerir al maestro de grupo regular estar atento al proceso y solicitar el apoyo del maestro
de apoyo en caso necesario.

21
Nombre Orientación sobre la utilización de recursos materiales y/o didácticos
Modelo de
Asesoría
Colaboración
Dirigido A los maestros de alumnas y alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la
participación
Descripción a) Conjuntamente con el maestro de grupo se ubican los aprendizajes esperados para el
bimestre.
b) Se ubican los propósitos del plan de atención y se determina el aspecto que se va a abordar
(principio alfabético, lenguaje escrito, conteo, sistema decimal, etcétera).
c) Dados los temas de reflexión y/o contenidos que va a desarrollar el maestro de grupo, se
eligen las actividades, juegos, fichas, lecciones o materiales más adecuados tanto para
lograr el aprendizaje de las alumnas y los alumnos que enfrentan barreras para el
aprendizaje y la participación, como buscando el impacto con todas las alumnas y todos los
alumnos.
d) Al finalizar las actividades, es importante analizar los resultados enfatizando la intención del
uso del material proporcionado, destacando su aporte al proceso de aprendizaje.
Nombre Ajustes en la Planeación Didáctica
Modelo de
Asesoría
Colaboración y Facilitación
Dirigido Maestros de Educación Básica
Descripción a) Al inicio del período de planeación determinado por la escuela de educación básica, ubicar
los aprendizajes esperados incluidos en la planeación del maestro de grupo regular.
b) Efectuar una co-relación de aprendizajes esperados con las necesidades y con los
propósitos del plan de atención de la propuesta curricular adaptada de las alumnas y los
alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación
c) En base al cruce de la información, determinar las sugerencias mas propicias para el
docente a fin de adecuar la secuencia, las actividades específicas, los materiales a utilizar,
las consignas y los procedimientos de evaluación.
d) Acompañar el proceso de puesta en práctica de las sugerencias dentro del grupo y
retroalimentar al final de la sesión.
e) Elegir alternativas emergentes para continuar considerándolas a manera de orientaciones
para el desarrollo de la planeación.
Nombre Apoyo en la evaluación de las alumnas y los alumnos que enfrentan barreras para el
aprendizaje y la participación
Modelo de
Asesoría
Todos los modelos
Dirigido Alumnas y alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación
Descripción a) Al inicio de cada bimestre, reviso las propuesta curricular adaptada de las alumnas y los
alumnos y ubico los ajustes en instrumentos, procedimiento y momentos de evaluación que
identificadas sus barreras para el aprendizaje y la participación, se consideraron.
b) Conjuntamente con el docente se acuerda cómo va a ser la participación; modificar o
elaborar un instrumento de evaluación alternativo, colaborar con el estudiante en la
clarificación y/o modificación de consignas, definición de tiempos (con mas duración o en
lapsos diferentes) distintos a los habituales para la aplicación.
c) Durante la puesta en práctica de la adecuación, retroalimentar al docente sobre los
aspectos que se juzguen necesarios.

22
d) Al término del proceso de la evaluación, analizar el resultado del proceso y proponer
alternativas adicionales de adecuación al aspecto de evaluación
Nombre Actividades compartidas
Modelo de
Asesoría
Colaboración y Facilitación
Dirigido Maestros, alumnas y alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación
Descripción a) Al comienzo de la semana, se revisa la planeación de manera conjunta y se ubican las
actividades y los AE.
b) Se ubican los recursos de intervención mas adecuados; fichas de trabajo de los ficheros de
educación primaria del plan anterior, fichas propias de educación especial, juegos y/o
lecciones de libros de texto o de complementos didácticos para abordar el AEA (de acuerdo
a lo que ya se planeó para el aula de recursos).
c) Conjuntamente se eligen las estrategias mas apropiadas y se determina el nivel de
participación de los involucrados (maestro de apoyo y de grupo). Este nivel estará dado por
la conducción de las actividades que se planea realizar.
d) En la puesta en práctica, el rol de conductor debe ser intercambiado entre las dos figuras;
en un momento uno conduce y el otro apoyo a las alumnas y los alumnos. La idea es que
las actividades diseñadas beneficien a todas las alumnas y todos los alumnos del grupo,
con especial interés en las alumnas y los alumnos que enfrentan barreras para el
aprendizaje y la participación..
e) Al final de las actividades se hace una retroalimentación a fin de ver lo que funcionó, lo que
se debe modificar y la continuidad en la intervención dentro del aula.
Nombre Explicación a las alumnas y los alumnos (tutoría maestro-alumno)
Modelo de
Asesoría
Intervención
Descripción a) Se precisan con el maestro de grupo los AE a trabajar durante la sesión en la cual se
acudirá al aula ordinaria.
b) A partir de la selección de los AE que se relacionan con los propósitos del plan de atención
de la PCA de c/u alumno, se determina sobre cuál se debe intervenir (principio alfabético,
decodificación, SDN, etc.)
c) Partiendo de las actividades desarrolladas por el docente de grupo, se determinan los
momentos y el tipo de explicación y/o clarificación de consignas mas apropiados, cuidando
que no se genere distracción del resto del grupo.
d) Se retroalimentan las acciones tanto con las alumnas y los alumnos que enfrentan barreras
para el aprendizaje y la participación, a fin de incluir actividades adicionales de reflexión.
e) La retroalimentación durante y al final de la intervención con el maestro de grupo regular
resulta fundamental para dar seguimiento y continuidad a esta estrategia de apoyo.

23
Nombre Actividades escalonadas
Modelo de
Asesoría
Colaboración
Dirigido Todas ala alumnas y todos los alumnos del grupo
Descripción a) Las actividades escalonadas se emplean para que todas las alumnas y todos los
alumnos concentren su atención en un mismo aprendizaje esperado pero con diferentes
niveles de complejidad o abstracción y con distintos grados de apertura, lo que permite
mantener una misma intención para la tarea pero con diferentes rutas de acceso según
la dificultad. De este modo se potencian las probabilidades de que cada estudiante: (1)
logre las nociones fundamentales y (2) se enfrente a un reto a la medida de sus
capacidades.
b) No hay una receta única para diseñar una actividad escalonada, pero se sugieren las
siguientes pautas útiles a la hora de planificarla.
1.Determinar el esquema de
la actividad:
• Asignatura
• Bloque
• Tema de reflexión, eje,
tema. Ámbito, etc.
• Aprendizaje esperado
2.Pensar en los estudiantes
para los que estamos
creando la actividad:
• Nivel de aptitud
• Intereses
• Estilo de aprendizaje
• Talento
3. Crear una actividad que:
• Sea interesante
• Tenga un nivel alto
• Haga a las alumnas y los
alumnos usar
habilidades clave para
entender las ideas
principales
4.Calibrar la complejidad de
la tarea
• Imaginar una escalera, el
peldaño superior
representa a los
estudiantes con grandes
habilidades y pensamiento
complejo, el peldaño
inferior a los estudiantes
con mayores dificultades
de comprensión. Al pensar
a los aprendices para los
cuales hemos planeado la
actividad, determinar en
qué punto de la escalera
podemos ubicarla.
Visualizar quiénes
necesitan otra versión de la
actividad.
5.“Clonar” la actividad para
los diferentes tramos de la
escalera, es decir para
obtener diferentes modelos
en función de los grados de
dificultad.
• La clonación se produce al
modificar los materiales o
al permitirles que expresen
en formatos diferentes lo
que han aprendido o si las
aplicaciones prácticas
cumplen un espectro
amplio.
6.Equiparar a los aprendices
con la versión de la tarea.
• Tratar de ligar las
necesidades del alumno a
la exigencia de la tarea.
• Puede equipararse al
alumno con una tarea de
nivel de dificultad mayor
para que se esfuerce y
avance.
Tomado de: El aula diversificada. Carol Ann Tomlinson. Biblioteca para la Actualización del Maestro.

24
Nombre Agendas Personalizadas
Modelo de
Asesoría
Colaboración
Descripción a. A partir de la planeación didáctica del maestro de grupo, diseñar agendas de trabajo
para ciertas alumnas y ciertos alumnos considerando los contenidos y aprendizajes
esperados que se abordarán en el período. La agenda puede tener una vigencia de dos
a tres semanas. Cuando se completa se reemplaza por una nueva.
b. Dentro de la jornada escolar se asigna un momento concreto a las tareas de la agenda,
que puede coincidir con la presencia del maestro de apoyo en el aula regular, con
frecuencia de una o dos veces por semana.
c. Puede desarrollarse la agenda como actividad de refuerzo o retroalimentación.
Ejemplo de agenda.
Nombre del alumno__________________________________________________________________
Grado _____2°_____ Grupo _____________
Período del_______________________ al ___________________________
Campo
Formativo
Bloque
Aprendizaje esperado Actividad Instrucciones
Lenguaje y
Comunicación
Bloque 3
Emplea escritura
convencional de
palabras con dígrafos o
sílabas trabadas
1.- Fuga de
letras
Observa las imágenes. Abajo
está escrito su nombre pero
algunas letras se han fugado
¿Puedes completar las que
faltan? (Incluir ejercicio)
2.- Crucigramas Resuelve el crucigrama
anotando el nombre a los
dibujos. Cada cuadro
representa una letra, no
faltan ni sobran
cuadros.(Anexar crucigramas
varios con trabadas)
3.- Busca,
recorta y pega
Busca en revistas o
periódicos palabras que
lleven br, cr, fr, gr, pr, tr.
Recorta y pega en tu
cuaderno. Lee las palabras.
(Se varía el ejercicio con bl,
cl, fl, gl, etc)
4.- Sopa de
letras
Mira los dibujos alrededor de
la sopa de letras y busca sus
nombres. Enciérralos y copia
en tu cuaderno las palabras.
(Se incluyen dibujos cuya
escritura lleve sílabas
trabadas)
Tomado de: El aula diversificada. Carol Ann Tomlinson. Biblioteca para la Actualización del Maestro.

25
Nombre Exposición en el aula de recursos
Modelo de
Asesoría
Intervención y colaboración.
Descripción • Definir población con quien se realizará la intervención.
• Identificar conjuntamente con Maestro de Grupo Regular temas de trabajo a sugerir a las
alumnas y los alumnos en base a contenidos curriculares que se abordan en el Grupo
Regular y/o temas de relevancia social del contexto escolar.
• Iniciar la intervención donde Maestro Especialista propicia la selección de temas a trabajar.
• Maestro Especialista coordina la organización de actividades planteadas por las alumnas y
los alumnos para abordar el tema.
• Maestro de grupo coordina y asesora el desarrollo de las actividades, modera la
participación de las alumnas y los alumnos, sugiere y propone ajustarlo.
• Maestro de grupo propicia espacios de evaluación formativa de los trabajos realizados,
define roles y estrategias para la exposición.
• Prepara materiales y dinámicas de exposición-
• Maestro Especialista acuerda con Maestro de Grupo los espacios y tiempos para la
socialización de productos.
Nombre Exposición en el aula regular
Modelo de
Asesoría
Intervención y colaboración.
Descripción • Coordinación de Maestro Especialista y Maestro de Grupo para prever espacios, tiempos y
condiciones para la exposición.
• Motiva y acompaña a las alumnas y los alumnos en el momento de la exposición.
• Evalúa conjunto con las alumnas o los alumnos el desarrollo de la exposición.
• Maestro, alumnas y alumnos establecen acciones para la mejora de futuras exposiciones.
• Maestro Especialista con Maestro de Grupo evalúan el desarrollo de la actividad y la
participación de las alumnas y los alumnos.
NOTA: Maestro Especialista registra observaciones significativas en el cuaderno de las
alumnas y los alumnos, y resguarda evidencias de la actividad.
Nombre Aprendiendo y Construyendo
Modelo de
Asesoría
Intervención
Descripción • Definir con Maestro de Grupo población con la que se llevara a cabo la intervención.
• Definir con el Maestro de Grupo los Aprendizajes Esperados a trabajar.
• Concretar hora y día de la intervención.
• Definir roles de participación de cada docente.
➢ Maestro de Grupo trabaja con el grupo.
➢ Maestro Especialista interviene con el subgrupo de atención.
• Maestro Especialista prepara y adecua materiales.
• Amplifica textos.
• Adecua vocabulario en la lectura.

26
• Simplifica textos.
• Identifica palabras clave.
• Prepara ilustraciones.
• Maestro Especialista prevé materiales concretos.
➢ Lupa.
➢ Regletas
➢ Dienes
➢ Fichas.
• Realización de la actividad.
• Ubicación del alumno en un contexto próximo.
• Mientras el maestro de grupo regular dirige la clase el maestro especialista puede realizar
las siguientes acciones siempre cuidando el volumen y tono de voz para no distraer al
resto del grupo.
➢ Motiva, induce la participación grupal del alumno.
➢ Ejemplifica o conduce la misma actividad que el maestro de grupo pero con uso de
material adecuado.
➢ Realiza explicaciones con consignas adecuadas.
➢ Clarifica dudas.
• Registra notas significativas en el cuaderno del alumno.
• Retroalimenta con el maestro de grupo los aspectos necesarios
• Si se derivan compromisos o sugerencias se registran como Orientación Individual.
Bajo esta premisa, la estrategia de acompañamiento, articulada con la asesoría
posibilita identificar las relaciones personales, pedagógico-formativas, administrativas y
políticas producidas en la dinámica escolar e implican tender puentes hacia el
mejoramiento continuo de la escuela y del aula.
El despliegue de la estrategia de acompañamiento sólo cobra sentido cuando se “está
ahí” en las aulas y en la escuela para identificar, analizar, explicar y nombrar las barreras
para el aprendizaje y la participación y, en consecuencia, a aquella población que precisa
de apoyos diferenciados o específicos. Significa “estar próximos o junto” a los sujetos en
los procesos para actuar en favor de la creación de espacios inclusivos, al concretar el
apoyo que se despliega desde la asesoría a través de la colaboración y la
corresponsabilidad.
El acompañamiento es una estrategia que convoca a implicarse con los sujetos y con
los procesos, proyecta un apoyo generador de las condiciones para un trabajo común,
compartido y sólidamente articulado. Al mismo tiempo, une las miradas entre el equipo de
USAER y el docente regular en torno a la identificación de las barreras para el aprendizaje
y la participación, para minimizarlas o eliminarlas.
Este “estar ahí” en el acompañamiento, condensa las cualidades de la profesionalidad
del apoyo y una disposición para mediar y coadyuvar en la mejora de los procesos de la
escuela y del aula. Como estrategia de apoyo, el acompañamiento sólo puede
desarrollarse a través de la articulación de acciones centradas en la comunicación y el
diálogo, en los procesos educativos de trabajo cotidiano, en la evaluación, en la reflexión
sobre la práctica, en el análisis estratégico, en la negociación y principalmente en la
identificación de las barreras para el aprendizaje y la participación.
Las estrategias de asesoría y acompañamiento que despliega el apoyo de la USAER
se articulan con la estrategia de orientación, entendida como la acción de dirigir o
encaminar a alguien hacia un fin determinado. Esta estrategia perfila una toma de
decisiones razonada de manera colegiada y define las líneas de acción que se llevan a
cabo en la escuela y en el aula bajo un clima de igualdad y de colaboración.

27
La estrategia de orientación también permite establecer de manera negociada
acuerdos con relación a los propósitos de la asesoría y el acompañamiento, los tiempos y
la metodología de trabajo a determinarse, el papel de los profesionales, tanto los de
apoyo como los de la escuela regular. Estos aspectos contribuyen a mantener la
credibilidad y fortalecer la confianza recíproca.
La estrategia de orientación traza el camino a seguir en el sentido de construir y
proponer acciones situadas en la singularidad y particularidad de las escuelas y de las
aulas. Hace referencia a la relación entre las barreras para el aprendizaje y la
participación y el cómo y con qué decidimos eliminarlas o minimizarlas.
Las estrategias de asesoría, acompañamiento y orientación no corren en paralelo y
tampoco tienen un sentido secuencial; por el contrario se articulan mutuamente y
constituyen un sentido transformador del apoyo; son ejes organizadores de la operatividad
en la USAER para coadyuvar en la mejora de los procesos educativos desarrollados en la
escuela como totalidad.
Bajo estas premisas, un amplio campo de acción para impulsar las estrategias de
asesoría, acompañamiento y orientación, lo constituye la determinación, promoción y
seguimiento de la implantación de ajustes razonables necesarios en los contextos escolar,
áulico y socio-familiar para los sujetos con o sin discapacidad y aptitudes sobresalientes y
talentos específicos. En este sentido, los profesionales de la USAER asesoran y orientan
a directivos, docentes y a las familias para tomar medidas específicas en función de las
necesidades de casos particulares para garantizar su accesibilidad plena.
Adicional a lo anterior, la realidad de la escuela (tipo de alumnas, alumnos y situación
estadística), el nivel académico del profesorado y la experiencia generada con la atención
de las alumnas y los alumnos, las características específicas de las alumnas o alumnos,
el nivel de interacción con los maestros de educación básica, son elementos que
contribuyen a definir la opción más adecuada para planear y concretar el apoyo de las
alumnas y los alumnos dentro del aula.
En el Aula:
Acompañamiento Orientación Asesoría
Se da cuando hay presencia en las
aulas, el estar “ahí dentro”, se actúa en
conjunto
Se suscita cuando:
Se diseñan conjuntamente con el
maestro de aula regular:
✓ Las actividades para las alumnas
y los alumnos considerando sus
características particulares y del
grupo en general
✓ Se planean acciones que orienten
la acción educativa
✓ Se seleccionan las metodologías
que respondan a los estilos y
ritmo de aprendizaje delas
alumnas y los alumnos
✓ Se trabaja corresponsablemente
para el mejoramiento del logro
educativo
✓ Se presenten dudas en relación al
trabajo y conocimiento integral de
la alumna y el alumno
✓ Se atiendan las necesidades
reales de las alumnas y los
alumnos y los docentes porque se
presenta en el mismo contexto
Se dirige o encamina para llegar a
acuerdos a través de la negociación en un
clima de igualdad y de colaboración
Se suscita cuando:
Se trabaja con el maestro de aula regular
al:
✓ Enriquecer las acciones pedagógicas
que se presentan en el aula y se
fortalece el aprendizaje en todos los
alumnos
✓ Proporcionar apoyos metodológicos
sobre técnicas específicas y
estrategias didácticas diferenciadas
para la atención educativa de las
alumnas y los alumnos
✓ Sugerir el diseño de materiales
educativos específicos y
diversificados
✓ Proponer estrategias y procesos de
evaluación diversificadas
✓ Fortalecer la evaluación con aspectos
cualitativos y cuantitativos del alumno
✓ Proporcionar herramientas teóricas,
metodológicas que coadyuven al
alcance de los aprendizajes
esperados por bimestre
Es la acción a través de la cual se
proporcionan opciones de solución a
situaciones reales de aprendizaje que
se presentan durante la práctica
docente
Se suscita cuando:
Se trabaja con el maestro de aula
regular:
✓ Se plasman de una manera
intencionada, planeada y
sistematizada, las acciones de
mejora, el aula y con los alumnos
✓ Se modela el trabajo áulico, a
través de la orientación y asesoría
para la implementación de
actividades académicas en
vinculación con el maestro de
grupo, donde se considere desde
una perspectiva de la práctica
compartida el trabajo con los
alumnos. Ello coadyuvará a que el
maestro de grupo observe en la
práctica acciones de mejora en el
uso de metodologías y materiales
diversificados.
✓ Se enriquece la acción docente

28
dónde se brinda
✓ Se analizan en conjunto el
resultado de las evaluaciones
diagnósticas y bimestrales que
orienten, reorienten y se diseñen
acciones de mejora continua para
trabajarse a corto, mediano y
largo plazo
✓ Orientar sobre el enfoque particular
de los campos de formación y
enfoque de las diferentes asignaturas.
Para proponerse estrategias
diversificadas acordes a estos
enfoques
con nuevas e innovadoras
acciones diferenciadas a las
prácticas cotidianas con apoyo de
metodologías y materiales
diversos
Para ello se vincula:
✓ El espacio de tiempo, destinado
para cada aula, en el caso de
pedagogía, priorizando aquellas
dónde se haya detectado
mayores Barreras para el
Aprendizaje y la Participación
✓ En el caso de las áreas se
acompaña en las aulas dónde se
incida con las alumnas y los
alumnos en atención.
✓ Se buscan espacios para el
trabajo conjunto de planeación
✓ Se analizan los instrumentos de
evaluación, que orienten los
ajustes curriculares necesarios
con base a los aprendizajes
esperados y las estrategias
diversificadas.
Para ello, se registra, diseña y explica
✓ Al proponer acciones diferentes a las
que cotidianamente se realizan, que
enriquezcan la práctica pedagógica
cotidiana
✓ Se brindan elementos diferenciados
con base a los resultados obtenidos
en las actividades, evaluaciones y
acciones pedagógicas con los
maestros, alumnas y alumnos
✓ Se da seguimiento por bimestre
Para ello, se registra, diseña y acuerda
✓ Los temas, contenidos y
materiales que se requieren
fortalecer/favorecer
✓ Se está en constante análisis de
los procesos y procedimientos que
realiza el maestro de aula regular
a fin de ir dando acompañamiento,
orientación y asesoría a sus
acciones
En la Escuela:
Se da cuando hay presencia en la
escuela, el estar ahí dentro, se actúa
en conjunto
Se suscita cuando:
Se diseñan conjuntamente con el
colectivo escolar al:
✓ Proponer actividades escolares
donde se incluya a todas las
alumnas y todos los alumnos
✓ Participar en el diseño e
implementación de acciones que
favorezcan la Inclusión
✓ Participar en los Consejos
Técnicos Escolares con temas
acordes a la RIEB y a la
promoción de la Escuela
Inclusiva
✓ Trabajar corresponsablemente
educativo
✓ Presentar dudas en relación al
trabajo y conocimiento integral
del alumno en el colectivo
escolar
✓ Promover la creación de la
Cultura Inclusiva dentro de la
escuela
Se dirige o encamina a llegar acuerdos a
través de la negociación en un clima de
igualdad y de colaboración en la comunidad
escolar
Se suscita cuando:
Se trabaja en la escuela para:
✓ Favorecer el clima escolar de respeto
a la diversidad de alumnas y alumnos
✓ Promover las acciones que eviten la
discriminación dentro de los saludos,
actos cívicos sociales, deportivos y/o
culturales
✓ Abordar temas relacionados con la
promoción de la Educación Inclusiva
✓ Dar seguimiento por bimestre
situaciones reales de aprendizaje que se
presentan durante la práctica docente
Se suscita cuando:
Se trabaja en la escuela al:
✓ Participar activamente en los
Consejos Técnicos Escolares con
temas de interés general que
ayuden a dar respuesta educativa
educativo
✓ Diseñar temas relacionados con la
promoción de la Educación
Inclusiva
✓ Responder a la creación de
políticas, cultura y prácticas que
lleven al colectivo escolar (padres
de familia, maestros, alumnas,
alumnos) a favorecer el respeto
por la diversidad
Con la Familia:
Se da cuando hay presencia con los
padres de familia, el estar ahí con
ellos, se actúa en conjunto
Se suscita cuando:
Se realiza conjuntamente con el Padre
de Familia al:
Se dirige o encamina al establecimiento de
compromisos y acuerdos en un clima de
igualdad y de colaboración que favorezca el
contexto familiar
Se suscita cuando:
Se trabaja con el Padre de Familia para:
situaciones reales de aprendizaje que se
presentan durante la práctica docente
Se suscita cuando:
Se trabaja con el Padre de Familia para:

29
✓ Proponer actividades escolares
donde se incluya la participación
activa con sus hijos
✓ Participar en el diseño e
implementación de acciones que
favorezcan la Inclusión
✓ Trabajar corresponsablemente
educativo
✓ Presentar dudas en relación al
trabajo y conocimiento integral
de la alumna o alumno
✓ Orientarlos en la mejora del
aprendizaje de sus hijas e hijos a
través de estrategias diversificadas
✓ Considerar los elementos que le
permitan participar en la mejora del
desempeño de sus hijas e hijos
✓ Se da seguimiento por bimestre
✓ Participar en el logro educativo
✓ Asesorar de manera individual o
grupal sobre acciones, temas o
aspectos que eliminen o minimicen
las barreras para el aprendizaje y
la participación en éste contexto
6.1.2 Diseño y Desarrollo de Estrategias Diversificadas
Las estrategias diversificadas involucran el desarrollo de acciones articuladas que
despliega el docente de grupo y/o el docente de apoyo de la USAER para dar respuesta a
la diversidad en el aula y que se concretan en el respeto al proceso, al estilo y ritmo de
aprendizaje de las alumnas y los alumnos a partir de una enseñanza acorde con los
campos de formación de la Educación Básica.
La enseñanza diversificada implica por lo tanto, una enseñanza en la que sean
empleados de forma creativa e innovadora materiales, recursos, secuencias didácticas,
propuestas metodológicas, tiempos, formas de interacción y organizativas, espacios, entre
otros, para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de cada alumna y alumno.
Esto significa la presencia de la diversificación de ritmos, con actividades variadas, en las
que se observa el trabajo del docente de grupo y del personal de apoyo de la USAER,
orientado a la satisfacción de las necesidades educativas de todos. En este sentido, el
proceso de enseñanza se posiciona desde una pedagogía de y para la diversidad.
Ello, implica un trabajo colaborativo para que la tarea de aprender sea atractiva y
retadora, sin que el alumnado esté obligado a hacer lo mismo, con los mismo materiales y
al mismo tiempo; es decir, implica estrategias diversificadas para la atención en el aula,
con el fin de lograr el aprendizaje y la participación de todos.
Con base al trabajo realizado por la Dirección de Educación Especial del Distrito Federal2,
presentamos las cuatro estrategias que diseñan, adecuan y adoptan para diversificar la
enseñanza: El Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, El
Enriquecimiento de Ambientes para Potenciar el Aprendizaje, Filosofía para Niños y el
Programa Desarrollo de la Inteligencia a Través del Arte.
El Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Es una
estrategia diversificada que responde a las necesidades de aprendizaje de todas las y los
estudiantes en el aula, la cual se pude constituir en estrategia específica para la atención
a la discapacidad.
Este uso de las TIC apoya el desarrollo del currículo, aborda los contenidos de manera
transversal, posibilita el enriquecimiento de la práctica docente y fortalece el aprendizaje
de las alumnas y los alumnos, su implementación coadyuva al desarrollo de competencias
de estudiantes y docentes.
2 Secretaría de educación Pública, Dirección de Educación Especial. (2012). Educación Inclusiva y Recursos
para la Enseñanza. Estrategias Específicas y Diversificadas para la atención de alumnos y alumnas con
discapacidad. DF.

30
Los elementos de las TIC de aplicación más frecuente en el ámbito educativo son el
vídeo, el audio, el software educativo, los materiales didácticos interactivos, y los equipos
especiales como los tableros de comunicación, entre otros; asimismo se posibilita el uso
de diversos dispositivos externos como micrófonos, cámaras web, software para
instrucciones audibles o de dictados, teclados alternativos, apoyos multimedia, tableros
portátiles, internet, entre otros.
Estas estrategias diversificadas se aplican en el contexto de educación básica regular
aportan apoyos importantes a los docentes para fortalecer la enseñanza y dar respuesta a
las necesidades educativas de las alumnas y los alumnos que enfrentan barreras para el
aprendizaje y la participación en ambientes de inclusión.
El Enriquecimiento de Ambientes para Potenciar el Aprendizaje. Es una herramienta
pedagógica que tiene como finalidad generar respuestas educativas de la diversidad de
alunas y alumnos en el aula, a través de la promoción y articulación de acciones que
permitan asegurar que todos aprendan y desarrollen al máximo sus potencialidades, así
como sus competencias y habilidades a través del enriquecimiento de los contextos de
interacción: Escolar, Áulico y Sociofamiliar.
Lo anterior implica el diseño y puesta en práctica de una serie de acciones, proyectos
colectivos, situaciones didácticas, actividades extraescolares y extracurriculares, entre
otras, que se realizan en los diferentes contextos del quehacer educativo.
A continuación se presentan algunos ejemplos:
El trabajo entre pares, proporciona beneficios a todo el grupo, pues se fomentan conductas de
apoyo, de cooperación y de aceptación mutua para el desarrollo de las actividades, favoreciendo
el diálogo y la confrontación de sus propios conocimientos. El trabajo colaborativo reditúa
beneficios a alumnas y alumnos quienes, a partir de una tarea común, desafío o reto, construyen
entre todos el conocimiento o las estrategias de solución a partir de sus experiencias e ideas
previas, desarrollando su pensamiento crítico y reflexivo.
Es así como la organización del grupo, la socialización y el liderazgo compartido se ponen
en juego a partir de los roles que asume cada uno de los integrantes del equipo a partir
del compromiso con la tarea establecida. Este conjunto de elementos favorece al grupo
en general y a aquéllos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación por
cualquier circunstancia y en cualquier contexto.
La lectura como ejercicio permanente en el aula, al leer se pueden tener diversos
objetivos: conocer más sobre un tema, resolver un problema, tomar una decisión o
simplemente disfrutar de un buen libro.
A través de la lectura nos apropiamos de conocimientos que no sólo enriquecen nuestro
saber, sino que permiten mejores posibilidades de relación con el mundo. La lectura debe
ser un ejercicio permanente en el aula, para que haya alumnas y alumnos que lean por
disfrute y no por obligación, para ello el maestro puede generar diversos tipos de lectura
como:
Lectura pensando: es aquella en la que el lector lee y subraya los conceptos y frases
clave que encuentra en cada párrafo. Para identificar un concepto se enlaza con palabras
tales como: significa, se define, se entiende, quiere decir, es aquel, entre otras. Al
identificar las palabras clave el lector logra una mejor comprensión.

31
Lectura analítica: es aquella en donde la alumna o el alumno lee lo subrayado, es decir
las palabras o frases clave y con dicha información toma la decisión de elaborar un
gráfico, un cuadro sinóptico, un mapa mental, un mapa conceptual, un diagrama
conceptual, un hexagrama, entre otros. Al realizar este ejercicio la alumna o el alumno
pone en juego su capacidad de pensar, comprender, interpretar, analizar y reflexionar.
Desarrolla su pensamiento analítico y lógico.
Lectura Crítica: es aquella que le permite al lector construir sus propias definiciones,
tomar una postura ante el texto, emitir sus propios juicios de valor y redactar sus
conclusiones.
Talleres de Escritura, son espacios para asegurar la adquisición de un buen manejo de
la lengua escrita, se proponen la organización de Talleres de escritura o Talleres de
escritores, ya que tienen las siguientes ventajas: se pueden organizar para trabajar en lo
individual o en pequeños grupos, se recomienda que una vez que se ha hecho la primera
redacción, la corrección siempre sea en pequeños grupos, para que todos den su opinión
y ayuden a mejorar la redacción de cada uno. La corrección final y exposición de trabajos
permite que las alumnas y los alumnos se acostumbren a compartir con los otros sus
producciones. El que cada alumna o alumno forme parte del taller permite que emerja la
creatividad. Las alumnas y los alumnos se acostumbran no sólo a escribir sino a releer lo
que ha escrito, juzgar su propia producción y tratar de mejorarla. El docente y las alumnas
y alumnos aprenden a respetar la escritura y esto les permite ser espontáneos y
auténticos. La alumna o el alumno toma conciencia de que está escribiendo para que
otros lean y comprendan lo que escribió, esto exige mayor cuidado, claridad en la idea y
corrección ortográfica.
Los talleres deben practicarse en los niveles de la educación primaria y secundaria, de
acuerdo al currículo vigente, deben considerarse todos los diferentes estilos de redacción,
como relatos, cuentos, resúmenes, cartas, observaciones, anuncios, avisos, artículos
periodísticos, entrevistas, invitaciones, entre otros.
Etapas en el desarrollo de los Talleres de escritura:
1ª etapa, de Planeación, los niños determinan el propósito y el destinatario de sus
escritos, seleccionan el tema y el tipo de texto que escribirán y organizan sus ideas a
partir de un esquema u organizador de ideas.
2ª etapa, se realiza la redacción y revisión del primer borrador a partir del organizador de
ideas y el subsecuente como resultado de la revisión colectiva que se realice. La revisión
y la corrección de los borradores se realizan con el apoyo de los docentes y la
participación del grupo para mejorar los escritos. En cada revisión se atienden aspectos
diversos: la claridad de las ideas que se quieren expresar y el lenguaje que para ello se
utiliza, la secuencia lógica y la estructura del texto, la segmentación, ortografía y
puntuación. La legibilidad y la limpieza de la versión final.
3ª etapa, versión final del texto, publicación, las alumnas y los alumnos deciden la forma
en que darán a conocer sus escritos al grupo o a la escuela, por ejemplo: a través del
periódico mural, de libros para la biblioteca del aula, para otros destinatarios o para ellos
mismos, en exposiciones, en álbumes, en antologías, de manera digital, entre otras
formas de presentación.
Miniclase, son sesiones de 5 a 10 minutos donde el docente pone a las alumnas y los
alumnos en “sintonía” para escribir, es decir, se decide entre todos lo que quieren

32
redactar. El docente hace preguntas como: cuando ustedes leen un cuento ¿se han fijado
cómo empieza?, ¿podría empezar de otro modo? o ¿a quién le gusta leer historietas?
¿les gustaría aprender a hacer una historieta? o ¿a qué les gustaría dedicarse cuándo
sean grandes? ¿qué es lo que más les aburre de la escuela?, entre otras.
Es importante dejar que los niños decidan su proyecto. Escribir es un “proyecto”, tener
esa idea es muy importante, pues un proyecto se piensa, se organiza, se cambia. Así, se
decide si se quiere escribir un cuento, un relato, una carta, un mensaje, una receta de
cocina.
El docente puede poner muchos ejemplos y preguntar a las alumnas o a los alumnos
¿qué les gustaría escribir? ¿qué es más importante, el título o el tema? ¡cómo se
desarrolla un tema y cómo se termina?
De forma libre y flexible, con una activa participación de alumnas, alumnos y docentes, se
pretende orientar a las alumnas y los alumnos cuando escriben, y que a partir de la
experiencia y la práctica constante como escritores y lectores, se den cuenta de la
necesidad del uso correcto de la gramática, la ortografía y la puntuación.
Lo importante es no tener miedo a equivocarse, para eso está la goma o el borrador y
hojas nuevas para escribir o ¡computadoras!, hay que animarse y ¡listo…ya está!
El Aprendizaje a través de Proyectos, el proyecto es un plan de trabajo libremente
elegido con el objeto de realizar algo que nos interesa, y que exige poner en juego el
saber conocer con el saber hacer. El pedagogo Kilpatrick (1918) señala que aprendemos
lo que vivimos, de esta manera aprender haciendo sirve para obtener una mejor
percepción y análisis de las cosas que se están realizando. El trabajo por proyectos es
una forma para que alumnas y alumnos aprendan a desarrollar sus habilidades y pongan
en práctica sus conocimientos, ayudándose unos a otros, buscando estrategias y métodos
para poder cumplir su objetivo.
Según Velez, citado por SEP (2006) existen diferentes estrategias que pueden ser
utilizadas para trabajar con proyectos colaborativos en el aula:
- Asignación de roles, cada alumna o alumno tiene asignada una
responsabilidad para el cumplimiento de una tarea, líder,
comunicador, relator, encargado de materiales, vigía del tiempo.
- Información complementaria, a cada equipo se le entrega parte de
la información que se requiere para llevar a cabo la actividad.
- Información en conflicto, se otorga una posición frente a la
situación.
- Responsabilidad compartida, todos los integrantes son
responsables del conocimiento del equipo.
- Análisis creativo de documentos, se trabajan en clase, se analiza y
reflexiona el documento y se presenta de una manera creativa al
grupo, ejemplo: como receta de cocina, como cartelera, entre otros.
Los tipos de proyectos que se pueden trabajar son:
Proyectos Científicos. Se realizan actividades de desarrollo de pensamiento científico,
describir, explicar y predecir mediante investigaciones de fenómenos o procesos naturales
que ocurren en su entorno. En su desarrollo se promueve la inquietud por conocer,

33
investigar y descubrir, así como la honestidad, la creatividad, la participación, la confianza
en si mismos, el respeto, el aprecio y el compromiso.
Proyectos Tecnológicos. Estos proyectos estimulan la creatividad en el diseño y la
construcción de objetos, prototipos e incrementan el dominio práctico de materiales y
herramientas. También amplían los conocimientos acerca del comportamiento y la utilidad
de diversos materiales, así como de sus características.
Proyectos Ciudadanos. Contribuyen a valorar de manera crítica las relaciones entre la
ciencia y la sociedad mediante una dinámica de investigación acción y conduce a las
alumnas y a los alumnos a interactuar con otras personas para pensar e intervenir con
éxito en situaciones que viven como vecinos, consumidores o usuarios. Su participación
en estos proyectos les brinda oportunidad de analizar problemas sociales y actuar como
ciudadanos críticos y solidarios que identifican dificultades, proponen soluciones y las
llevan a la práctica.
El Aprendizaje Basado en Casos. Como estrategia de aprendizaje, es fundamental para
desarrollar competencias en las alumnas y los alumnos, consiste en el planteamiento de
situaciones o problemas que enfrenta un grupo de personas en tiempo y espacios
específicos con la finalidad de que se examinen a profundidad, con mayor detalle. Ayuda
a integrar los contenidos y a aplicar los conceptos, habilidades y actitudes para analizar,
comprender y tomar decisiones ante una situación o conflicto.
El caso se propone al grupo para que individual y colectivamente lo sometan al análisis y
a la toma de decisiones. Se pretende que las alumnas y los alumnos estudien la situación,
definan los problemas, lleguen a sus propias conclusiones sobre las acciones que habrán
de emprender, contrasten ideas las defiendan y las reelaboren con nuevas aportaciones.
El caso puede presentarse escrito, filmado o dibujado. Generalmente se plantean
problemas divergentes, es decir aquellos que no tienen una sola solución.
Es importante mencionar que al trabajar en el aula con análisis de casos, se sugiere
seguir los siguientes pasos:
1. Inicio y preparación.
a) Lectura individual del caso, análisis, búsqueda de información complementaria,
redacción de notas de apoyo para la discusión en subgrupo.
b) Elaborar individualmente un diagnóstico y plan de acción para defenderlo en
una audiencia crítica.
c) Organizar grupos de tres o cinco alumnas o alumnos para que cada uno
discuta el caso contrasten impresiones, que les sirva para reforzar o redefinir
sus posturas personales, así como examinar las cuestiones planteadas y
debatir sobre las posibles respuestas.
2. Interrogatorio sobre el caso. Implica la discusión con toda la clase, la conduce el
docente, para buscar una solución en consenso, se hacen las síntesis de las
aportaciones realizadas.
3. Actividades de seguimiento. El caso debe generar interés por saber y el
interrogatorio, incrementarlo,. Al finalizar si hay suficiente motivación, se pueden
proponer lecturas o indagaciones que incrementen el conocimiento sobre el tema.
El análisis de caso es una actividad práctica que obliga ala aplicación de los
conocimientos teóricos relacionados con una situación hipotética o real, del pasado o
actual

El Desarrollo de la Intervención Pedagógica en el Aula Regular

El Desarrollo de la Intervención Pedagógica en el Aula Regular

El Desarrollo de la Intervención Pedagógica en el Aula Regular

El Desarrollo de la Intervención Pedagógica en el Aula Regular

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente(20)

Similar a El Desarrollo de la Intervención Pedagógica en el Aula Regular

Similar a El Desarrollo de la Intervención Pedagógica en el Aula Regular(20)

Último

Último(20)

El Desarrollo de la Intervención Pedagógica en el Aula Regular