1. Escuela normal superior del distrito de barranquilla
Proyecto de grado
Presentado a:
Marlon Figueroa
Presentado por:
Wendy Vásquez
Aida Mendoza
Saudith García
Formación complementaria
III Semestre C
2012

2. EL FORTALECIMIENTO DE LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS
NARRATIVOS, A TRAVÉS DE LA COTIDIANIDAD EN LOS ESTUDIANTES
DE 4º DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DEL DISTRITO DE
BARRANQUILLA
PREGUNTA PROBLEMICA
¿Cómo fortalecer la producción de textos narrativos, a través de la
cotidianidad, en los estudiantes de 4º de la escuela normal superior del distrito
de barranquilla?
OBJETIVO GENERALES
Fortalecer la producción de textos narrativos, a través de la cotidianidad, en
los estudiantes de 4º grado de la escuela normal superior del distrito de
barranquilla
OBJETIVOS ESPECIFICOS
Reconocer e identificar las características que presentan los estudiantes del
grado 4º, en cuanto al nivel de producción de textos narrativos.
Aplicar instrumentos como encuestas y entrevistas a los docentes y padres
de familia, para indagar cómo se desarrolla la producción textual en sus
estudiantes.

3. Implementar actividades lúdico - pedagógicas que posibiliten fortalecer,
enriquecer y promover la producción de textos narrativos en los estudiantes,
teniendo cuenta la cotidianidad para recrear su propia realidad.
Evaluar el nivel de producción textual de los estudiantes, después de la
implementación de las actividades, para atender a las exigencias de una
educación de calidad.

4. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
A partir de la observación realizada en la escuela normal superior del
distrito de barranquilla, se pudo establecer la necesidad de desarrollar este
proyecto de investigación en esta Institución, ya que los estudiantes de 4º
grado presentan dificultades al momento de producir textos, teniendo en cuenta
sus pensamientos, deseos u opiniones. Además muestran cierta apatía al
momento de escribir sus experiencias diarias, en las cuales es notorio la falta
de coherencia y de cohesión, omisión de fonemas, palabras y signos
ortográficos, no se logra establecer de manera clara las relaciones entre una
idea y otra, es decir, no llevan una secuencia de hechos que cumplan con la
estructura de todo texto narrativo. Estos aspectos son observados en la
realización de talleres diagnóstico, aplicados en las diferentes actividades que
realizan dentro del aula de clases.
Lo anterior es desencadenado por varios factores dentro de los cuales
encontramos; Poco contacto de parte de los padres de familia en el proceso de
escritura de sus hijos, la actitud de poca motivación que asumen los
estudiantes ante la invitación leer y escribir, poco manejo de las secuencias de
los hechos narrados en una historia.

5. Justificación
Existe un acuerdo prácticamente universal en que la lectura y la escritura son
las herramientas esenciales del aprendizaje. El escribir nos permite aclarar,
ordenar información; es todo un proceso constructivo de representación de
significados a través de los cuales podemos expresar nuestros pensamiento y
sentimientos con una intención comunicativa es una forma de relacionarse.
Sin embargo, es común descubrir que en nuestra escuela, los maestros
confunden la escritura con el lenguaje escrito y dedican su tiempo y esfuerzos
a lograr el desarrollo de habilidades como la ortografía, la caligrafía, y las
estructuras gramaticales haciendo uso de ejercicios repetitivos, lecturas
carentes de significados para los niños y desconociendo la importancia del
lenguaje escrito en el desarrollo de la capacidad de comunicación social así
como en la expresión de la creatividad y el dominio progresivo de la redacción
escrita.
Nuestro proyecto se presenta entonces como una opción metodológica que
pretende no solo determinar los factores que inciden en la apatía de los niños
por la producción textual, sino también elaborar estrategias pedagógicas
coherentes y eficaces que les permitan escribir en la escuela una variedad de
textos adaptados a situaciones reales propias de su entorno, y que aprendan a
elaborarlos de tal manera que luego puedan producirlos solos, sin tutela y
adaptándose a las diferentes situaciones que puedan encontrar.
Por esta razón, recurrimos a nuestra cotidianidad como un medio novedoso
para despertar el interés hacia el lenguaje escrito en los niños de 4º grado de la
escuela normal superior del distrito de barranquilla

6. 1. MARCO TEÓRICO
2.1 Antecedentes:
Para identificar los parámetros que van a regir la investigación, se hizo
necesario hacer un recorrido a nivel Internacional, Nacional y Regional que
presenten perspectivas de aportes a este proyecto.
Es así como se abordó la investigación realizada por Ortega (2009), titulada;
“Producción oral y escrita de discursos argumentativos en el ciclo de Básica
Primaria”, en la ciudad de Mendoza-Argentina, dirigido a los estudiantes de
Básica Primaria del Instituto de Lectura y Escritura, Subsede de la Cátedra
UNESCO en América Latina. Este proyecto tiene como objetivo; fortalecer la
competencia productiva oral y escrita de textos argumentativos, a través de la
implementación de una secuencia didáctica para el desarrollo de estrategias de
producción de géneros argumentativos, orales y escritos, para que los
estudiantes sean capaces de efectuar reflexiones metacognitivas y
metalingüísticas.
De esta manera, se abordaron teóricos como; (Crespo, 1995); (Golder y
Coirier, 1996); (Parodi y Martínez, 2000); (Arnoux, Nogueira y Silvestre, 2002),
los cuales se convirtieron en fuentes importantes que fundamentan este
proyecto; en el cual se pudo observar una serie de logros alcanzados,

7. permitiendo que los estudiantes desarrollen la competencia argumentativa,
teniendo en cuenta las estrategias de producción, permitiendo promover el
desarrollo de estrategias lúdico- pedagógicas, para fomentar la competencia
argumentativa y la producción de textos.
Además, a nivel nacional, también existen investigaciones que proporcionan
información significativa al desarrollo del proyecto, como lo es el proyecto
realizado por López (2011), titulado; “producción escrita de textos narrativos,
instructivos y descriptivos”, el cual se lleva a cabo en la Institución Educativa La
Unión sede Hato Viejo en la ciudad de Medellín, tomando como población en
estudio a los estudiantes de 5º grado de dicha institución.
Es así como plantean como objetivo general :Promover permanentemente la
escritura, a través de la producción de textos narrativos, descriptivos e
instructivos basándose en la significación de su propia vida y de la cotidianidad
donde vive, para esto se tuvo en cuenta los argumentos de (Castro, 1996);
(Londoño, 2005); (lozano, 1993), quienes fueron una base fundamental para
este proyecto, por tanto se torna significativo, pues permite que los estudiantes,
descubran, experimenten y produzcan textos, a partir de su propia realidad.
Por otra parte se tomó como referencia, el trabajo elaborado por los docentes
de 3º grado de la Escuela Pedregal Alto, de la ciudad de Medellín, el cual lleva
como título; “Enriquezcamos nuestra producción de textos” y se encuentra
dirigido a los estudiantes de 3º grado de Básica Primaria, los cuales oscilan
entre los 8 y 12 años de edad. Este proyecto planteó como objetivo general;

8. Potencializar en los alumnos la producción de textos a través de actividades en
el aula de clase, para permitir la construcción del lenguaje escrito a partir de
sus creaciones. Por tanto emplearon como soporte teórico a Ferreiro, Piaget,
Tolchinski, logrando así, brindar elementos fundamentales que le permitan al
alumno expresarse a través de sus producciones, generando un ambiente
adecuado que faciliten el adecuado desarrollo de las actividades propuestas.
Además, se tuvo en cuenta los proyectos a nivel regional, como es el caso
del trabajo titulado; “Los cuentos con pictogramas como estrategia pedagógica
para fomentar la producción textual escrita en lo estudiantes del grado 2º “,
elaborado por los docentes de 2º de la Institución Educativa Bethel en
Sincelejo, Sucre (2009), el cual tiene como objetivo; determinar cómo el uso
de los cuentos con pictogramas como estrategia pedagógica, permite fomentar
la producción de textos escritos. Para el desarrollo de este proyecto emplearon
como fuentes teóricas a (Paivío; 1980-1990); (Navarro; 1991, 1998); (Ramos;
1997), quienes se convirtieron en ejes fundamentales en el desarrollo de dicho
proyecto, logrando que los estudiantes despertaran el interés y la
motivación hacia la escritura, estimularlos a la expresión escrita y favorecer la
comprensión de textos verbales y no verbales.
Teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto, se hace necesario mencionar,
que cada uno de estos trabajos de investigación, se convirtieron en fuentes
importantes para el desarrollo de este proyecto, permitiendo analizar cada una
de sus estrategias, metodologías, actividades que sirven para alcanzar el

9. objetivo propuesto que es el fortalecimiento de la producción textual, teniendo
en cuenta la cotidianidad.
2.2Referentes Teóricos
Escribir es un proceso constructivo de significados a través de los cuales
se expresan pensamientos y sentimientos con una intención comunicativa. Es
como dice en los estándares curriculares (2002, p. 24), refiriéndose al lenguaje
en general como : “una facultad humana que nos permite aprehender el
mundo”.
De ahí la importancia que a lo largo de la historia le han dado las
diferentes corrientes pedagógicas a su enseñanza, y justo es por ello que
grandes pedagogos como Piaget & Vigotsky (1926), centraron sus estudios en
la relación existente entre lenguaje - pensamiento, y la importancia del contexto
sociocultural en el desarrollo de éstos.
La pedagogía del lenguaje a nivel mundial estuvo fundamentada por un
enfoque gramatical cuyo propósito era estudiar formas del lenguaje separados
de los contextos de usos, por parte de los usuarios de la lengua. Ahora bien, en
el campo del lenguaje, las nuevas conceptualizaciones apuntan a la
significación además de la comunicación, abandonando el estilo de la
enseñanza tradicional basada en la repetición, la memoria y el autoritarismo.
Con la influencia de la psicología, la pedagogía y la lingüística en el presente
siglo, se determinan factores condicionantes para el desarrollo pleno de las

10. habilidades comunicativas, a este aspecto Vigotsky (1988) hace un importante
aporte resaltando la importancia de concebir el lenguaje escrito y hablado como
un proceso natural, a través de la interacción social.
En sus estudios realizados entorno al proceso escritor, para Vigotsky
(1988), el escribir “debería poseer un cierto significado para los niños, debería
despertar en ellos una inquietud y ser incorporada a una tarea importante y
básica para la vida” (p. 117).
Igualmente reconoce el asociacionismo, en el sentido que el escolar va
integrando las vivencias de su entorno de acuerdo al desarrollo en que se
encuentra, gracias al proceso de maduración del sistema nervioso.
Para entender el universo vocabular, y por consiguiente identificar los
niveles de interpretación y producción de textos de los niños, es imprescindible
conocerlo, y solo interactuando con ellos es posible; Partiendo de esa premisa
se hace necesario destacar los aportes que Ferreiro & Teberosky (1979)
brindaron, debido a que estas investigadoras lideran una corriente que en
América Latina ha buscado superar la concepción de la lectura como
decodificación de textos con buena entonación y la escritura como la
transcripción de lo hallado o la copia de lo ya escrito.
En este sentido, la escuela debe ir más allá y formar lectores y escritores
autónomos, lo que implica construir competencias para asumir la lectura y la
escritura no solo con sentido y eficacia, sino también con placer en una
perspectiva social, y a largo plazo, es decir, que vaya más allá de la

11. obligación escolar inmediata para considerarlas como una necesidad social,
como autoría, amplitud y reflexión, potenciadora de la mente, que facilita y
provoca formas de pensamiento superiores.
Para ello es necesario identificar que el requerimiento para alfabetizar al
niño es un nuevo objeto conceptual, es decir, que la alfabetización requiere ser
considerada como una actividad conceptual, similar a la que debe realizarse
para las matemáticas, lo que implica que aprender a leer es mucho más que la
sola unión de silabas para formar palabras y que la escritura es importante no
porque lo sea en la escuela, sino todo lo contrario, debería ser el proceso que
nos lleve a la adquisición del conocimiento, a la re-creación de la realidad y
que por estas razones guarda un importante valor en la sociedad.
Al hablar de la influencia de la lectura en la producción textual, es
importante tener presente además los siguientes aportes de Ana Teberosky
(1992):
“se busca que los niños y niñas reconozcan la importancia de la lectura en
voz alta, por parte de
la educadora, y de las actividades que se pueden antes, durante y después
de esta experiencia,
que los niños y niñas narren construyan historias, que construyan la
narración. Estos aspectos
favorecen en los niños y niñas el aprendizaje gradual de la escritura (p.1)”

12. Es importante que el docente aprenda a ofrecer a los niños y niñas
oportunidades de relación con diversas formas del mensaje escrito y que se
pueda hacer de una forma divertida, llamativa y que sea de interés personal.
Ahora bien, para la producción de un texto es necesario tener en cuenta
los tipos de texto que se pueden producir, sus estructuras y su clasificación,
encontramos entonces los aportes de Van Dijk (1978), que precisamente es
uno de los teóricos que nos proporciona un amplio conocimiento sobre la
ciencia del texto. Es él quien ha conceptualizado sobre nociones como las
macro estructuras semánticas entendidas como “tema o asunto del discurso”5.
Este autor propone que los conceptos de reglas de supresión, generalización
y construcción son los que nos permiten producir macro estructuras textuales.
Van Dijk (1978) formula la hipótesis de macro estructura y
superestructura para explicar la información que se recuerda y su disposición
en el texto. Según Van Dijk, el texto organiza su contenido en el plano global
en dos tipos de estructuras: las denominadas macroestructura
y superestructura textuales. La macroestructura constituye la estructura
semántica del conjunto del texto; la superestructura representa la forma como
se organiza la información en el texto, esto es, la estructura textual formal. Por
ejemplo, en un cuento, la macroestructura se formula en términos del tema
que trata (un viaje iniciático, un descubrimiento, una relación amorosa, etc.);
por su parte, la superestructura define el esquema adoptado para abordar el
tema textual: en el ejemplo, las partes constitutivas del cuento (situación
inicial, nudo o complicación, acciones, etc.). Aunque macroestructura y

13. superestructura se complementan, son estructuras textuales independientes
entre sí. Un cuento tradicional, siguiendo con el ejemplo, presenta siempre la
misma superestructura; en cambio, puede tratar muy distintos temas, es decir,
puede presentar diferentes macroestructuras.
Si una secuencia de oraciones carece de tema global o macroestructura, el
conjunto es percibido como una sucesión de enunciados incoherentes, y, por
lo tanto, no llega a constituirse como texto. La macroestructura, en este
sentido, es un mecanismo de coherencia textual. El tema no tiene por qué
estar nombrado explícitamente en el texto: si lo está hablamos de palabra
temática u oración temática, que tiene la relevante función de poner al lector
en condiciones de construir la macroestructura correcta, pues señala el
probable tema del resto del discurso, de modo que ya no es necesario que el
lector lo construya.
Los trabajos de Van Dijk sobre la producción textual han servido de
fundamento para autores como Cassany(1989), Díaz (1995) y otros, cuyo
principal objeto de estudio es la producción escrita.
Partiendo de los primeros conceptos acuñados por VAN DIJK, hallamos los
aportes realizados por Cassany (1989) fundamentando la composición de un
texto:
“Componer un texto en el ámbito académico o en el contexto escolar implica
entender la evolución de las ideas, del pensamiento, del conocimiento y del
saber. Es además, estar en capacidad de generar nuevos conocimientos a

14. través de la asimilación de la información tomada de diferentes fuentes, ámbitos
o circunstancias. Consiste también, en activar nuestros esquemas
o estructuras cognitivas para inferir e interpretar juicios, referencias, buscar
revelaciones y testimonios para dar sentido a la escritura”.
En su discurso La composición del texto. ¿Qué es la composición del
texto? Cassany (1989) presenta un programa de ideas, tomado de Van Dijk
(1978), para reseñar los preceptos que se deben tener en cuenta al momento
de elaborar un texto escrito. A continuación se explicitan
las funciones primordiales para crear escritura. En cuanto a comprensión
hace los siguientes señalamientos:
Omitir: para incorporar a la producción sólo los aspectos de gran importancia.
Generalizar: en este punto la estrategia consiste en englobar el tema o
asunto en un superconcepto para establecer una interacción plena entre el
escritor y su audiencia.
Construir: plantea que el escritor posee un conocimiento de
la estructura interna del producto y puede componer un nuevo producto.
Del mismo modo, establece con respecto a la producción del texto, las
siguientes líneas de trabajo:
Adjuntar: se refiere a unir aquellas pistas que faciliten la comprensión del
texto en su totalidad.
Particularizar: significa que al manejar el concepto global del asunto se hace
más fácil extraer con puntualidad las precisiones del discurso.
Especificar: consiste en orientar con precisión y exactitud la información que
se pretende dar a la audiencia.

15. Para concluir con este aporte, donde Cassany se apoya en VAN DIJK, esta
pauta es la representación de una suma de reglas que se presentan para
contribuir con la composición del texto o con la producción de expresión
escrita.
En la misma medida este aporte que nos brinda Cassany (1989) y muy
importante, propone un modelo para el proceso de redacción, el cual no deja
de ser imprescindible a la hora de elaborar composiciones narrativas:
EL PROCESO DE LA REDACCIÓN
Según Cassany (1989) escribir es un proceso que involucra una serie de
actividades ordenadas en los siguientes grupos:
Estrategias De Composición
En el momento de escribir un texto se debe tener en cuenta como primera
medida el propósito que este desea alcanzar,
1. Pensar en el tema y en los lectores
Los escritores competentes tienen en cuenta a sus lectores. Esta actitud
determina la manera de tratar el tema, la impresión que desea causar a la
audiencia y escogencia del registro apropiado El registro es el uso de la
lengua según la situación comunicativa determinado por el tema del que se

16. escribe el canal (oral o escrito por el propósito buscado (informar convencer
divertir) y la relación entre emisor receptor (familiaridad, respeto).
2. Planificar
Los escritores experimentados realizan una superestructura que guía la
redacción y la toma de notas sobre cada punto; mientras los principiantes
dedican poco tiempo a esta etapa y se hallan todo el tiempo obsesionado por
el tema. Además, los buenos escritores modifican a sus planes cuando
escriben, a medida que surgen nuevas ideas.
3. Releer
Releer con frecuencia aquello que han escrito es una actividad que
recomiendan los buenos escritores Esta acción permite mantener el sentido
global del texto comprobar, los fragmentos escritos desarrollan las ideas del
plan, enlazar las frases escritas con las que vienen después.
4. Corregir
La corrección es una tarea permanente llevada a cabo por los escritores
competentes Estos retoques afectan a las ideas expuestas su ordenación y se
deja para mas tarde corrección de la parte formal que involucra la ortografía la
gramática y el léxico Hoy en día, la gramática ha pasado a un segundo plano
en la redacción y, la mayoría de las veces su papel se reduce a instrumento
para corregir algunos errores del escrito.
Se le atribuye a estas estrategias de composición, el orden con el cual se ha
de construir textos narrativos claros y muy bien elaborados.

17. Por otra parte, en la construcción de un texto subyace el motivo por el cual ha
sido creado, y teniendo en cuenta que el trabajo esta proyectado hacia la
producción de textos teniendo como fundamento las experiencias del día a
día, es importante reconocer la importancia de la motivación, es por ello que
Bruno Bettelheim 1983), resalta la verdadera importancia del ejercicio de la
motivación en el seno de la familia y la necesidad de que el maestro haga de
este proceso una experiencia interesante, valiosa y agradable.
De ahí que se haga necesario, en este proyecto, el establecimiento de un
enlace entre padres, maestros e investigadoras, que conlleve al compromiso
de todos en el proceso de motivación de los niños hacia la construcción de
textos creativos a partir de su propia cotidianidad, teniendo en cuenta las
estructuras gramaticales de los textos que se manejen.
Finalmente se hace referencia a Frank Smith(1994) quien afirma que la
ortografía, la caligrafía, las estructuras gramaticales y todo el andamiaje que
hay tras una eficaz producción textual no se logran adquirir a través de largas
listas de ejercicios repetitivos que producen “fastidio” en los niños, sino de
forma:
Incidental, porque aprendemos aún cuando aprender no sea
nuestra intención fundamental; de forma vicaria porque
aprendemos de lo que los otros hacen, de forma cooperativa,
porque aprendemos por medio de otros, que de manera
involuntaria nos ayudan a lograr nuestros propios fines (p.35).

18. Todo este proceso que el autor describe se logra cuando aprendemos a “leer
como escritores”
Su propuesta implica que de la misma forma en que los niños se les hace
sentir parte del “club de los hablantes”, donde su aptitud para adquirir el
lenguaje no es criticada ni medida, sino por el contrario enriquecida a diario
por el apoyo de los que le rodean, también se les debe hacer sentir parte del
“club de los escritores” bajo las mismas condiciones.
La propuesta constructivista, en consecuencia, busca mas que todo promover
de manera permanente y desde el comienzo la producción de textos escritos
y la circulación de los mismos entre todos los niños, pero realizados a partir
de situaciones significativas para ellos desde los niveles de comprensión y
consolidación de la lengua escrita para niños. Entonces, es un principio
básico que los niños produzcan textos escritos con el pleno sentido que tienen
de su diario vivir.
Frente a estas evidencias y constataciones de la investigación educativa,
parece lógico preguntarse, que tan significativo ha sido el proceso de
acercamiento y motivación de los niños a la lengua escrita, y si las estrategias
metodológicas utilizadas por sus maestros en esta etapa de su desarrollo
cognitivo, tienen en cuenta su contexto, su cotidianidad, su realidad, entro
otros aspectos, a las hora de formar niños productores de texto.

19. Vemos entonces que la implementación de la cotidianidad como un medio
que nos posibilite ampliar los niveles de producción de textos, tiene una gran
importancia dentro de los intereses personales de los estudiantes, en un
recurso muy amplio que incluye la variedad no solo de temas sino también de
estructuras textuales, y realmente esa es la proyección de este proyecto
investigativo.

20. 3. MARCO METODOLÓGICO
En un proyecto de investigación se hace importante que las personas que
están involucradas tengan claridad sobre los objetivos, para que el proyecto se
planee y se desarrolle de manera efectiva. Sin embargo se hace necesario
resaltar que todo proyecto necesita de una serie de herramientas, técnicas e
instrumentos para llevarse a cabo y darle solución a la situación problemática
o necesidad que se presenta en el aula.
El paradigma socio-crítico propone brindar a toda la comunidad educativa en
general una formación integral ligada a las transformaciones que se dan a
diario en los seres humanos y en nuestro entorno. Cuando hablamos de
paradigma socio-crítico hacemos referencias a la creatividad, reflexión,
convivencia, comunicación, cambios, conciencia y libertad. Todos estos
aspectos se logran desarrollar aun más de manera satisfactoria a través del
proceso lector como instrumento de expresión oral entre los estudiantes y su
sociedad. La posición del investigador es a la vez objetiva y subjetiva; se dirige
a sí mismo, a los investigados y a las estructuras sociales como sujetos y
objetos dentro de un proceso de reflexión crítica y auto-reflexiva.
En este paradigma se considera la unidad dialéctica de lo teórico y lo
práctico y fue la Escuela de Fráncfort, cuyo representante fue Habermas
(1929) la que desarrolló un concepto de teoría que tenía como objetivo
fundamental la emancipación del hombre. A esta concepción de teoría es a

21. la que se refiere el nombre de Teoría Crítica, dándole importancia a la
relación entre teoría y praxis, porque ella misma surge de la revisión de esta
relación, y es por ello que la concepción de la relación teoría-praxis es el
criterio que utiliza el paradigma crítico para diferenciar los distintos
paradigmas o tradiciones de la investigación. La investigación, desde ésta
perspectiva, tiene un carácter auto reflexivo, emancipativa y transformadora.
El método de conocimiento, es la observación participante, implica que los
sujetos de investigación así como el investigador estén en constante
reflexión / autorreflexión para la solución de sus problemas.