1. Educació en
Drets Humans

2. La Federació Catalana d’Organitzacions No Governamentals pels
Drets Humans es va crear l’any 1994. Avui aplega una trentena d’as-
sociacions de Catalunya que, des de diverses perspectives, treballen
per a la defensa i promoció dels drets humans.
Federació Catalana d’ONG pels Drets Humans
c/ de les Tàpies 1-3
08001 Barcelona
Telèfon: 934420506
gestio@dretshumans.cat
http://www.dretshumans.cat/
EDUCACIÓ EN DRETS HUMANS (Text revisat)
Coordinació: Margarita Serra Mestre.
Membres de la Comissió d’Educació de la FCONGDH: Eulàlia
Pascual (Juristes Roda Ventura), Xavier Guerrero (Associació per
a les Nacions Unides a Espanya), Pere Joan Giralt (Fundació Pere
Tarrés), Alexandra Gabarró (Creu Roja Catalunya), Lídia Serrano
(Institut de Drets Humans de Catalunya), Elena Díez Villagrasa
(Associació d’Educadors en Drets Humans, AHEAD).
Agraïments: Lluís Pibernat Riera, cap dels Serveis Educatius del
Parlament de Catalunya, Josep Mª Puig, membre del Grup de Recer-
ca en Educació Moral, i Carles Garcia, membre del grup GRICCSO
de la Universitat Autònoma de Barcelona.
Revisió: Judith Escales.
Disseny i maquetació: Txell Peiró.
Impressió: Masanas Gràfiques.
ISBN: 978-84-695-5632-0
Dipòsit legal: B.29341-2012

3. SUMARI
1. Presentació...............................................................................................7
2. Introducció................................................................................................9
3. Educació en drets humans. Els conceptes de dret i educació..........10
3.1. El dret................................................................................................10
3.2. Els drets i els drets humans..............................................................10
3.3. Educació. .......................................................................................... 11
.
3.4. L’educació, un dret fonamental.........................................................12
4. Educació en drets humans. Definicions..............................................15
4.1. Introducció.........................................................................................15
4.2. Les definicions. .................................................................................15
.
4.2.1. Organismes internacionals i polítiques d’EDH........................15
4.2.2. Les ONG.................................................................................18
4.2.3. Àmbit de la pedagogia. ...........................................................19
.
4.3. Educació, en/de/sobre/pels/dels drets humans:
preposicions pertorbadores...............................................................20
5. Objectius i continguts de l’EDH............................................................21
5.1. Objectius de l’EDH............................................................................21
5.2. Continguts de l’EDH..........................................................................22
5.2.1. Conceptes...............................................................................22
5.2.2. Procediments i habilitats.........................................................23
5.2.3. Valors i actituds.......................................................................24
5.3. Pedagogia i metodologies de l’EDH..................................................24
6. Educació en drets humans i altres educacions..................................25
6.1. Introducció.........................................................................................25
6.2. Educació en valors............................................................................26
6.3. Educació per a la ciutadania.............................................................28
6.4. Educació per la pau. .........................................................................29
.
6.5. Educació per al desenvolupament....................................................30
6.6. Educació intercultural........................................................................32
6.7. Educació per la sostenibilitat.............................................................33

4. 7. L’EDH en els àmbits educatius: formal, no formal i informal............35
7.1. Introducció.............................................................................................35
7.2. EDH i educació formal. .....................................................................37
.
7.2.1. El currículum per competències,
una oportunitat d’enfortir l’EDH...............................................38
7.2.2. El currículum ocult, bon recurs per a l’EDH............................40
7.2.3. L’EDH a l’educació superior....................................................41
7.3. EDH i educació no formal. ................................................................42
.
7.3.1. Concepte d’educació no formal...............................................42
7.3.2. Característiques de l’educació no formal................................43
7.3.3. Àmbits, continguts i metodologies...........................................44
7.3.4. L’educació en el temps lliure...................................................46
7.3.5. L’esplai, una proposta per a la transformació
i el canvi social........................................................................49
7.4. EDH i educació informal....................................................................51
7.4.1. Concepte d’educació informal.................................................52
7.4.2. Els mitjans de comunicació de masses. .................................53
.
7.4.3. Les noves tecnologies i les xarxes socials..............................53
7.4.4. La ciutat educadora.................................................................55
8. Consideracions finals............................................................................56
9. Bibliografia i webgrafia..........................................................................59
10. Llista d’abreviacions............................................................................64
Annex 1. Instruments normatius de drets humans. ...............................65
.
Annex 2. Test sobre drets humans a l’escola (organitzacions).............73

5. 1. PRESENTACIÓ
Recentment i possiblement a causa dels resultats de les avaluacions sobre el nivell
d’educació a Espanya i a Catalunya, són moltes les veus que reclamen de manera
urgent una millora del nivell de l’educació com a base fonamental per aconseguir
una societat millor, més estructurada, amb més oportunitats per a tothom, més
preparada i més saludable psíquicament i física.
Però també és necessària una societat més justa, més participativa, més respec-
tuosa amb el medi ambient, amb més responsabilitat social, i més conscient dels
reptes que planteja un món cada cop més complex. Un món en el que cal tenir
interioritzat un sòlid bagatge de valors com el respecte als drets humans, la res-
ponsabilitat social de les empreses, la consciència ecològica, la importància de la
societat civil, la solidaritat i la voluntat de pau i no-violència. Tot això serà cabdal
si volem construir una societat que estigui a l’altura del que molts han anomenat
«consciència moral de la humanitat», és a dir, a l’altura de la Declaració Universal
dels Drets Humans. I, per tant, serà importantíssim que l’educació en drets hu-
mans sigui una matèria fonamental i transversal en tota l’educació formal.
Exemple d’aquesta transversalitat és l’Alemanya del Tercer Reich, on s’ensenya-
ven les matemàtiques plantejant problemes com aquest: «Si un asil d’alienats
costa X de mantenir, quantes cases per a famílies obreres es podrien construir
amb aquesta quantitat si cada casa costa Y». Això demostra que per transmetre
uns valors (en l’exemple, una ideologia basada en la inhumanitat i la xenofòbia)
aquests han d’impregnar tota l’educació formal. La transversalitat de l’educació en
drets humans és necessària i ha d’afectar no tan sols els continguts sinó també les
actituds. Només així serà possible una educació integral en els valors i principis
que recull la Declaració Universal dels Drets Humans.
La Federació Catalana d’ONG pels Drets Humans (FCONGDH) és conscient de la
importància de l’educació en drets humans i, per tant, l’any 2006 va iniciar un tre-
ball d’investigació sobre «l’estat de la qüestió» en aquest àmbit. Fruit d’aquesta re-
cerca, l’any 2009, la FCONGDH va publicar el Diagnòstic de la Formació en Drets
Humans, treball que va presentar un seminari sobre educació en drets humans
que va donar continuïtat al treball iniciat amb la participació d’entitats i institucions.
Posteriorment, la Comissió d’Educació de la FCONGDH va endegar un nou tre-
ball que ara us presentem, per conceptualitzar i contextualitzar l’educació en drets
7

6. humans. L’estudi defineix què entenem per educació en drets humans, quin són
els seus agents, formals i informals, el marc jurídic i convencional de normes inter-
nacionals i nacionals que la regulen i quins haurien de ser els objectius a assolir.
Hem inclòs a l’estudi l’educació no formal i els agents informals perquè a la nostra
societat aquests són tan o més importants que els agents formals.
Esperem que aquest treball serveixi per remarcar la importància cabdal de l’edu-
cació en drets humans si volem assolir una societat més lliure, més fraternal i més
justa.
eulàlia pascual i lagunas
Presidenta FCONGDH
Juliol de 2012
8

7. 2. Introducció
L’any 2009 la Comissió d’Educació de la Federació Catalana d’ONG pels Drets
Humans va presentar un diagnòstic de la formació en drets humans a les ONG
catalanes, a les conclusions del qual s’apuntava la necessitat de generar una
reflexió sobre l’Educació en Drets Humans (en endavant, EDH) per poder
avançar i s’animava la FCONGDH a treballar sobre una definició que fos ac-
ceptada per totes les entitats.
Aquest document suposa un intent de resposta a les recomanacions d’aquell
diagnòstic. La Comissió d’Educació ha començat a treballar en el concepte
d’EDH, els seus objectius i continguts i la seva articulació en els àmbits educa-
tius. Vàrem començar definint un projecte que ens portés a bon port i a generar
una dinàmica de treball participativa que ens permetés aprofundir i aprendre
més sobre l’EDH.
Ens vàrem proposar assolir dos objectius fonamentals:
• Definir els paràmetres generals de consens entorn del concepte d’EDH.
• Facilitar la reflexió conjunta en el si de la FCONGDH.
Quant a la metodologia, decidírem nomenar una coordinadora que anés pro-
posant els temes, elaborant el document de treball perquè els membres de la
Comissió proposessin esmenes i comentaris. També vàrem anar repartint les
tasques de redacció segons l’experiència i camps de treball dels membres de
la Comissió: dret, normativa i educació formal, no formal i informal.
La Comissió ha debatut i consensuat cada apartat del treball i hem comptat
amb la col·laboració d’entitats que han revisat el text a fi de garantir-ne la ido-
neïtat. El resultat és, doncs, un treball col·lectiu.
Aquesta publicació és un punt de partida, un ventall de primeres idees sobre
el concepte d’EDH i volem que generi noves reflexions sobre el valor d’educar
en drets humans i sobre com les entitats podem contribuir a aquesta educació.
9

8. 3. EDUCACIÓ EN DRETS HUMANS.
els conceptes de Dret i Educació
3.1. EL DRET
Oviello defineix el dret com «ordre de les accions dirigit a la satisfacció dels
variats interessos humans i establert i garantit per l’autoritat social».
3.2. ELS DRETS I ELS DRETS HUMANS
Els drets són potestats. Aquestes potestats poden consistir en exigir dels par-
ticulars o dels poders públics determinades prestacions o bé en impedir-ne
d’altres sempre que les potestats siguin institucions jurídiques reconegudes
pel Dret.
Com assenyalen Marco Aparicio i Gerardo Pissarello, «els drets són pretensi-
ons que un subjecte pot esgrimir davant d’altres perquè facin o deixin de fer
alguna cosa en relació amb els seus interessos o necessitats».1
Pel que fa als drets humans, aquests són les potestats inherents a tot ésser
humà pel sol fet de ser una persona i es fonamenten en el valor de la dignitat
humana, que és intrínsec a totes les persones. Així ho estableix el preàmbul
de la Declaració Universal dels Drets Humans (en endavant, DUDH) de 1948,
en afirmar que el reconeixement de la dignitat humana és el fonament de la
justícia i la pau al món.
En aquest sentit, els drets humans, derivats de la dignitat de la persona, són uni-
versals perquè són atributs de l’ésser humà pel sol fet de ser-ho. D’altra banda,
la dignitat és un bé individual i, alhora, col·lectiu de la humanitat que es troba
sota especial protecció ja que dóna fonament als anomenats drets col·lectius.
Ara bé, com es podria definir la dignitat de la persona? Eulàlia Pascual, en la
seva anàlisi de la jurisprudència del Tribunal Constitucional espanyol, en recull
la definició següent:
La dignitat de la persona és un valor espiritual i moral inherent a tota per-
sona, que es manifesta especialment en l’autodeterminació conscient, lliure
1. Bonet Pérez et al., 2008.
10

9. i responsable de la pròpia vida i constitueix un estatus jurídic de drets in-
vulnerable que comporta la pretensió al respecte per part dels altres i ha
de romandre inalterable sigui quina sigui la situació en la que es trobi la
persona.2
El Dret no atribueix els drets perquè totes les persones ja els tenen però els
institueix, en regula l’exercici i els garanteix. Per això, des d’una vessant positi-
vista, podem definir els drets humans com el «conjunt de facultats i institucions
que, en cada moment històric, concreten les exigències de la dignitat, la lliber-
tat i la igualtat humanes, les quals han de ser reconegudes positivament pels
ordenaments jurídics a escala nacional i internacional».3 Aquesta concepció no
només incorpora la necessitat que els drets humans siguin recollits en normes
vigents per tal de ser efectius, sinó que també posa en relleu el caràcter can-
viant i evolutiu atorgat al valor de la dignitat humana i, per tant, del contingut i
abast dels drets humans.
Aquesta funció reguladora, reconeixedora i garantista dels drets humans per part
del Dret és pròpia de la democràcia. «La democràcia es basa en la voluntat del
poble, lliurament expressada […] i en la seva lliure participació».4 Per a David
Bondia, «La democràcia en relació amb la protecció dels drets humans és el marc
idoni per garantir la participació òptima dels individus en tot procés polític».5
Així doncs, en lloc de parlar de tenir o no tenir drets, fóra més adient parlar de
poder exercir-los o no segons si l’Estat i les lleis que en deriven ho permeten i
ho garanteixen.
3.3. Educació
Definir el terme «educació» resulta difícil atès l’abast del terme. Si en cerquem
l’etimologia llatina podem decantar-nos per una d’aquestes arrels: educere,
«guiar», «conduir» o educare, «nodrir», «formar», «desenvolupar».
L’educació l’entenem com un acte social i comunicatiu, amb tots els elements
indispensables d’aquest: emissor (educador), receptor (educand), un missatge
(els continguts), un canal (l’entorn educatiu facilitador) i un codi (els mitjans i
les tècniques que fan possible l’activitat educativa). Així doncs, educar és un
2. Pascual i Lagunas, 2009.
3. Pérez Luño, 2003.
4. Declaració de Viena (vegeu bibliografia i webgrafia).
5. Bonet Pérez et al., 2008.
11

10. acte social que possibilita el desplegament de totes les capacitats i el desen-
volupament integral de l’individu.
A la Comissió d’Educació de la FCONGDH pensem que l’educació és un con-
junt d’aprenentatges que promouen el desenvolupament integral de la perso-
na, capacitant-la per a la participació plena i responsable en la societat. Una
educació de qualitat que garanteix a les persones l’adquisició dels coneixe-
ments, capacitats, destreses i actituds necessàries. L’educació entesa com un
procés dinàmic i per a tota la vida.
Parlar de desenvolupament integral de la persona ens remet indiscutiblement als
quatre pilars de l’educació que defineix l’Informe Delors per a la UNESCO. Aquests
pilars són quatre aprenentatges entorn dels quals s’ha d’organitzar l’educació.
• Aprendre a conèixer. L’aprenentatge que ajuda a la comprensió del
món que ens envolta, radica en adquirir les eines de comprensió.
• Aprendre a fer. Indissociable del primer, aquest aprenentatge permet
posar en pràctica els coneixements adquirits i adaptar-los a cada mo-
ment per poder actuar sobre l’entorn.
• Aprendre a viure junts. Per participar i cooperar amb els altres en
totes les activitats humanes.
• Aprendre a ser. Progressió essencial que participa dels tres aprenen-
tatges anteriors. L’educació contribueix al ple desenvolupament de l’in-
dividu (emocional, intel·lectual, espiritual i social). Com diu l’informe,
«Tot ésser humà ha d’estar en condicions, gràcies sobretot a l’educa-
ció que rep durant la infància, de fer-se un pensament autònom i de for-
jar el seu criteri propi […]». És clar que aquestes vies envers el saber
es confonen en una de sola, atès que entre elles hi ha molts punts de
contacte, d’intersecció i d’intercanvi.6
3.4. L’educació, un dret fonamental
L’educació és el dret humà fonamental que engloba la resta de drets de ma-
nera interdependent i indivisible ja que l’educació comprèn aspectes culturals,
civils, econòmics i socials.
6. Delors, 1996.
12

11. La DUDH reconeix el dret a l’educació en l’article 26 i, arran d’aquest fet,
el dret ha estat reconegut en diferents convencions, pactes i constitucions
nacionals.
L’educació, a part de ser un dret en si mateix, porta el coneixement i les capa-
citats que fan possible reclamar i protegir la resta drets.
DUDH Art. 26
1. Tota persona té dret a l’educació. L’educació serà gratuïta, si més no,
en el grau elemental i fonamental. L’ensenyament elemental és obligatori.
Cal que l’ensenyament tècnic i professional sigui generalitzat, i que s’obri
a tothom l’accés als estudis superiors amb plena igualtat per a tots amb
atenció al mèrit de cadascú.
2. L’educació ha de tendir al ple desenvolupament de la personalitat hu-
mana i al reforçament del respecte dels Drets Humans i de les llibertats fo-
namentals. Ha d’afavorir la comprensió, la tolerància i l’amistat entre totes
les nacions i tots els grups socials o religiosos, i la difusió de les activitats
de les Nacions Unides per al manteniment de la pau.
3. El pare i la mare tenen, amb prioritat, dret a escollir la classe d’educació
de llurs fills.
Als quatre pilars de l’educació cal afegir quatre trets que fan que l’educació de
qualitat esdevingui un dret amb significat: accessibilitat, disponibilitat, accep-
tabilitat i adaptabilitat. És el que Katarina Tomasevski, relatora de les Nacions
Unides pel dret a l’educació, defineix com «les quatre “as”» (de l’anglès, avai-
lability, accessibility, acceptability i adaptability):
• Disponibilitat. L’educació ha de ser gratuïta, és a dir, assequible
per a tothom. Sovint l’educació, com molts altres drets, es paga. Cal,
doncs, instaurar polítiques que promoguin l’educació gratuïta tot ga-
rantint infraestructures, formació del professorat i un bon seguiment
de la qualitat.
• Accessibilitat. Cal garantir l’accés a l’educació per a tothom, garantir
uns sistemes educatius que no discriminin per cap raó (gènere, creen-
ces, procedència, capacitat). Cal garantir una educació inclusiva.
13

12. • Acceptabilitat. Una educació acceptable no discrimina, té en compte
la diversitat cultural en els continguts. En aquest context l’escola esde-
vé un espai segur.
• Adaptabilitat. L’educació es troba estretament lligada als canvis soci-
als. Cal que copsi les necessitats de la societat canviant tot enfrontant-
se, així, a les inequitats.
A aquestes quatre «as» cal afegir altres característiques que defineixen l’edu-
cació com a dret:
• Qualitat. Educació inclusiva i respectuosa amb la infància que satisfà
les necessitats bàsiques i enriqueix la vida de l’educand.
• Sostenibilitat. Com a dret, l’educació s’ha de garantir per a tota la vida
i per a tothom.
• Participació. Inclou tots els membres de la comunitat en la presa de
decisions sobre l’educació que es vol, especialment les minories.
En resum, garantir el dret a l’educació és garantir el desenvolupament de les
persones com éssers individuals i socials. L’educació els permet adquirir els
aprenentatges que els facilitaran la participació en la societat. L’educació ba-
sada en l’enfocament de drets garanteix la construcció de democràcies partici-
patives i un desenvolupament humà que valora la dignitat i rebutja l’exclusió i
les vulneracions de qualsevol dret.
Instruments legals relatius al dret a l’educació:
Declaració Universal dels Drets Humans, art. 26
Pacte Internacional dels Drets Econòmics,
Socials i Culturals, arts. 13 i 14
Convenció sobre l’Eliminació de totes les formes
de Discriminació contra les Dones, arts. 10 i 14
Convenció sobre els Drets de l’Infant, arts. 23, 28, 29 i 33
Convenció Internacional sobre l’Eliminació
de totes les formes de Discriminació Racial, arts. 2, 5 i 33
Carta Social Europea, part I, princs. 9 i 10, part II, arts. 2, 7, 10 15
14

13. 4. Educació en Drets Humans. definicions
4.1. Introducció
Els drets humans i l’educació tenen una finalitat comuna: potenciar el màxim
desenvolupament de la persona i de les comunitats.
Dins els principals instruments relatius als drets humans, l’educació en aques-
ta matèria es considera part integrant del dret a l’educació i ha d’orientar-se
envers el desenvolupament ple de la personalitat humana.
En aquest apartat intentarem definir allò que la Comissió d’Educació de la
FCONGDH entén per Educació en Drets Humans (EDH), després de veure
diferents aproximacions sobre el concepte.
4.2. Les definicions
Trobar una única definició d’EDH és gairebé impossible. Si bé és cert que to-
tes parteixen del coneixement dels drets humans, les perspectives canvien de
manera polièdrica segons qui crea aquestes definicions.
Segons Nancy Flowers6, les maneres de definir l’EDH divergeixen en funció de
7
qui defineix, segons si són els organismes internacionals (àmbit de les políti-
ques educatives de drets humans), el sector de les ONG o, finalment, el món
de la pedagogia.
4.2.1. Organismes internacionals i polítiques d’EDH
La majoria de definicions es centren en els objectius des d’una òptica de conei-
xement dels drets, és a dir, posen èmfasi en la part referent al contingut dels
drets més que en l’exercici d’aquests. Tot i que en els darrers documents de
les Nacions Unides i del Consell d’Europa el concepte d’EDH es va decantant
cap al coneixement però també cap a l’exercici.
A continuació, vegem algunes definicions d’EDH produïdes per diferents orga-
nismes internacionals i per algunes institucions que ens semblen pertinents:
7. Flowers, 2003.
15

14. - ONU
La Dècada de les Nacions Unides per l’EDH afirma que l’EDH significa:
Formació, promoció i informació per tal de construir una cultura uni-
versal dels drets humans a través del coneixement, les aptituds i les
actituds encaminades a enfortir el respecte als Drets Humans i el de-
senvolupament de la personalitat i el sentit de la dignitat.
En la darrera Declaració de les Nacions Unides sobre l’educació en
drets humans, la definició d’EDH és més acurada:
L’educació i la formació en matèria de drets humans estan integrades
pel conjunt d’activitats educatives, de formació, informació, sensibi-
lització i aprenentatge que tenen com objecte promoure el respecte
universal i efectiu de tots els drets humans i les llibertats fonamentals.
Així, contribueixen, entre altres coses, a la prevenció de l’abús i la vul-
neració dels drets en proporcionar els coneixements, actituds i compor-
taments necessaris per concórrer a la creació i promoció d’una cultura
universal dels drets humans.
Declaració de Viena, Conferència Mundial sobre els Drets Humans:
L’educació en drets humans ha d’incloure pau, democràcia, desenvo-
lupament i justícia social, com s’exposa en els instruments de drets
humans internacionals i regionals, per tal d’aconseguir una comprensió
i consciència mútues amb la intenció d’enfortir el compromís amb els
drets humans.
- UNESCO
La Recomanació de la UNESCO del 1974 referent a l’EDH assenyala
que l’educació:
Tindrà per objectiu el ple desenvolupament de la personalitat humana i
l’enfortiment del respecte als drets humans i les llibertats fonamentals,
afavorirà la comprensió, la tolerància i l’amistat entre totes les nacions
i tots els grups ètnics o religiosos; i promourà el desenvolupament de
les activitats de les Nacions Unides per al manteniment de la pau.
16

15. - Consell d’Europa
Recomanació CM/Rec(2010)7 del Comitè de Ministres als Estats
Membres sobre la Carta del Consell d’Europa sobre l’educació per a la
ciutadania democràtica i els drets humans:
L’educació en drets humans fa referència a l’educació, formació, sen-
sibilització, informació, pràctiques i activitats que tenen per objectiu,
mitjançant la dotació dels alumnes amb coneixements, habilitats i la
comprensió i el desenvolupament de les seves actituds i comportament,
empoderar-los perquè contribueixin a la construcció i defensa d’una cul-
tura universal dels drets humans en la societat, amb vista a la promoció
i la protecció dels drets humans i les llibertats fonamentals.
- Estat espanyol
Plan Nacional de Derechos Humanos
Es durà a terme el seguiment de la implantació en el currículum escolar
d’Educació per a la Ciutadania i els Drets Humans, de manera que tot
l’alumnat pugui adquirir l’aprenentatge dels valors ciutadans d’una societat
democràtica que té per objecte el ple desenvolupament de la personalitat,
en el respecte als principis democràtics de convivència i als drets humans.
- Catalunya
Llei d’educació de Catalunya (LEC)
Tot i no fer esment a un model d’EDH, la LEC en parla dins el principi
rector del sistema educatiu, lletra «j»: «foment de la pau i el respecte
dels drets humans». Tanmateix, el Departament d’Educació incorpora
l’EDH en la matèria d’Educació per a la Ciutadania.
Veiem, doncs, que aquestes definicions proposen una educació adreçada a
la continuïtat de l’ordre social. La majoria de definicions inclouen termes com
democràcia, pau, tolerància, deures, obligacions i valors ciutadans. Així, els
instruments normatius i les recomanacions internacionals i regionals atorguen
als estats la responsabilitat de controlar quins són els continguts i les estratè-
gies de l’EDH.
17

16. 4.2.2. Les ONG
Les definicions provinents de l’àmbit de les ONG s’orienten cap a la transforma-
ció d’actituds. De fet, la majoria entenen l’EDH com una eina de transformació
social, en gran mesura per influència de Freire i el model d’Educació Popular.
Amnistia Internacional defineix l’EDH com:
Una pràctica intencionada i participativa, destinada a potenciar els individus,
grups i comunitats mitjançant la promoció de coneixements, habilitats i actituds
coherents amb els principis de drets humans internacionalment reconeguts.
Com procés a mig i llarg termini, l’educació en drets humans pretén desenvo-
lupar i integrar les dimensions cognitiva, afectiva i actitudinal de les persones,
inclòs el pensament crític, en relació amb els drets humans. El seu objectiu és
la creació d’una cultura que promogui el respecte pels drets humans i l’acció
en la defensa i promoció d’aquests drets per a tothom.
Segons Human Rights Education Associates, l’EDH:
Promou el coneixement, les actituds i les accions necessàries per protegir els
drets humans i alhora fomenta el desenvolupament de comunitats justes, lliu-
res i pacífiques.
La majoria d’ONG de defensa i promoció dels drets humans, tot i no definir de
manera explícita l’EDH, posen l’èmfasi de les seves accions educatives en la
protecció davant les violacions del drets per tal d’empoderar els grups vulne-
rables.
Una primera aproximació a la definició d’EDH des de la Federació
En aquesta primera aproximació, partim de les definicions recollides en el
Diagnòstic de la Formació en Drets Humans a Catalunya de la FCONGDH. En
l’estudi es va demanar a les entitats què entenien per EDH.
Podem dividir les definicions en tres blocs segons l’enfocament:
a. Definició genèrica emmarcada en la transmissió de valors
Les entitats d’aquest bloc defineixen l’EDH com una transmissió de
18

17. valors basada en la sensibilització sobre la injustícia. De fet, sota el pa-
raigua de l’educació en valors s’inclou sense distinció tant l’EDH com
l’educació per al desenvolupament i l’educació per la pau.
b. Definició teòrica i tècnica
Les entitats que aposten per aquesta definició posen l’èmfasi en el
coneixement de les eines i els instruments de protecció dels drets hu-
mans. La DUDH esdevé una eina de treball i les temàtiques plantegen
des de l’origen, la història i el concepte de drets humans fins als instru-
ments de protecció internacionals i locals.
c. Definició que combina l’aproximació teòrica i la crida a l’acció
Aquest tercer grup combina la formació teòrica amb el treball sobre les
actituds i els valors que propicien la implicació directa de cara a l’acció.
Així, es subratlla el coneixement de cara a la mobilització; partir de la
formació i la reflexió per comprometre la ciutadania en favor de la de-
fensa i promoció dels drets humans.
A la FCONGDH ens decantem per la definició següent:
L’Educació en Drets Humans és el desenvolupament d’actituds de com-
promís i responsabilitat i d’habilitats per respectar, promoure, protegir els
drets propis i dels altres i denunciar-ne qualsevol vulneració a través de
la formació i el coneixement d’eines i instruments de protecció dels drets
humans. Tot això es sustenta en els valors que es desprenen de la DUDH
(dignitat, llibertat, igualtat i justícia).
4.2.3. Àmbit de la pedagogia
Tal com afirma Victòria Camps, els drets humans conformen l’estructura mo-
ral de la convivència. El món de la pedagogia posa l’accent en els valors que
creen i conformen l’EDH. Així, totes les metodologies sobre EDH parteixen de
l’ètica i del coneixement de les normes morals.
La relació entre drets humans i educació és totalment recíproca, els primers són
el marc ètic i l’educació esdevé l’eina que genera el procés de coneixement i
19

18. l’espai per al ple desenvolupament dels drets. És mitjançant l’educació que s’en-
forteixen els drets humans i les llibertats fonamentals de les dones i els homes i
es promouen els valors de la pau, la comprensió i la tolerància.
El punt de vista del món de la pedagogia sobre l’EDH beu de la influència
de Freire i l’Educació Popular. Freire –igual que Freinet, Vigotsky, Piaget o
Bruner– entén que l’educació parteix de l’aprenentatge dialògic i significatiu
per tal de promoure la coresponsabilitat i la solidaritat de cara a cercar alter-
natives a les injustícies i a les desigualtats.
Així, segons la perspectiva de l’aprenentatge significatiu, la pràctica de l’EDH
ha de reconèixer i centrar-se en els interessos i necessitats de l’educand i
aquest ha de construir-se un significat propi del concepte de dret a partir de
l’anàlisi, el diàleg i la reflexió.
en
sobre
4.3. Educació per als drets humans: preposicions pertorbadores
dels
Aquest apartat és un recull a mode de resum de tot el que hem anat desen-
volupant. A l’hora de treballar en la recerca de definicions, davant l’expressió
anglesa Human Rights Education (o, en alguns casos, Education on Human
Rights), han anat apareixent diverses preposicions que subratllen diferents
matisos del concepte.
Cada preposició suposa un enfocament diferent sobre com treballar l’EDH:
• L’educació «sobre» i «de» drets humans fa referència al coneixement
dels drets.
• Educar «en» drets humans posa l’èmfasi en les actituds.
• L’educació «pels» drets humans fa referència al desenvolupament
d’habilitats per a l’exercici i defensa dels drets humans.
A la Comissió d’Educació ens hem decantat per la preposició «en» com a
genèric d’una educació que inclou totes les altres (coneixements, actituds i
habilitats de defensa i exercici dels drets).
20

19. L’EDH implica educar en drets, deures i responsabilitats i aquests s’emparen
en raons, i cal que l’alumnat els assimili per tal de formar la seva responsabili-
tat i reivindicar, així, els drets.
5. OBJECTIUS I CONTINGUTS DE L’EDUCACIÓ
EN DRETS HUMANS
5.1. Objectius de l’EDH
Tal com s’esmentava en l’apartat anterior, no és el mateix parlar d’educar en
els drets humans que d’educar per als drets humans. La primera opció es cen-
tra bàsicament en el coneixement dels drets, mentre que el segon model ho fa
en l’exercici i la defensa d’aquests drets.
Els objectius de l’EDH segueixen també aquesta divisió, de fet tot aquest apar-
tat tractarà de la perspectiva amb què ens aproximem a l’EDH quant al conei-
xement dels drets i, també, quant a l’exercici d’aquests. Presentem, així, un
objectiu general i dos blocs d’objectius més específics segons la vinculació
amb conceptes, habilitats o actituds i valors:
• Objectiu general de l’EDH
o Donar a conèixer els drets humans i fer créixer en les persones
el respecte, la defensa i la promoció d’aquests drets.
• Objectius específics vinculats a conceptes
o Informar sobre els drets humans.
o Formar en l’ús d’aquests drets.
o Donar a conèixer els mecanismes de protecció dels drets hu-
mans.
o Fer conèixer les principals vulneracions dels drets humans.
• Objectius específics vinculats a les habilitats
o Desenvolupar la personalitat humana i el sentit de dignitat de
l’ésser humà.
o Facilitar la participació eficaç de totes les persones.
21

20. • Objectius vinculats a actituds i valors
o Promoure la comprensió, la tolerància, la igualtat de gènere i
la diversitat.
o Enfortir el respecte dels drets humans i les llibertats fonamentals.
o Entendre i respectar la dignitat humana.
5.2. Continguts de l’EDH
Resulta difícil parlar de continguts específics en
el context de l’EDH. Si organitzem els continguts
de qualsevol context educatiu en un triangle, tro-
barem que els podem dividir en tres blocs.
5.2.1. Conceptes
Quant als continguts conceptuals, els dividim en dos blocs. El primer, expres-
sat gràficament en el triangle següent, té a veure amb els documents norma-
tius7, el nucli dels quals és la Declaració Universal dels Drets Humans.
8. L’annex 1 inclou un breu resum de cadascun d’aquests textos.
22

21. El segon bloc recull els conceptes que considerem indispensables, punt de
partida per treballar des de l’EDH: dret individual i col·lectiu, deure, universa-
litat, interdependència, drets civils, polítics, culturals i socials; protecció i vul-
neració, sistemes de protecció i promoció dels drets humans. També afegim
altres conceptes importants com: dignitat, igualtat, identitat, llibertat, justícia,
dret internacional, cultura, pau, desenvolupament, no-discriminació, responsa-
bilitat, solidaritat... De fet, podríem afegir molts més continguts relatius a l’EDH,
tots els que es desprenen dels documents normatius.
5.2.2. Procediments i habilitats
Els continguts procedimentals tenen a veure amb l’aplicació dels conceptes a
la pròpia vida de l’educand.
Com a continguts procedimentals destaquem:
• Desenvolupament del pensament crític.
• Pràctica de l’escolta activa i la comunicació basada en el respecte de
les opinions diferents de la pròpia.
• Pràctiques de treball col·laboratiu i cooperatiu.
• Capacitat per actuar en la defensa dels drets humans a escala local i global.
• Anàlisi de textos i documents i aplicació d’aquests en la lluita contra
vulneracions dels drets humans.
23

22. 5.2.3. Valors i actituds
Les actituds tenen a veure amb el creixement dels valors personals. Així, els
continguts d’aquest grup inclouen valors com el respecte als drets dels altres;
la responsabilitat personal i col·lectiva en la defensa dels drets; l’empatia.
5.3. Pedagogia i metodologies de l’EDH
Ja hem avançat en altres apartats que l’EDH té molt a veure amb Freire, Freinet
i Ausbel. Parlar d’una pedagogia del drets humans, tal com afirma Magendzo9,
implica parlar de la pedagogia crítica. Aquest model es basa en la teoria crítica
de l’Escola de Frankfurt que promou la creació de societats més justes i l’em-
poderament de les persones per tal que puguin transformar les seves circum-
stàncies i les del món que les envolta.
Educar en drets humans és un bon model de pedagogia crítica ja que una de les
seves finalitats radica en empoderar la persona perquè esdevingui subjecte de
drets. En altres paraules, educar en drets humans és molt més que instruir en drets
humans, no pot basar-se només en la paraula, en la raó, sinó que ha d’incorporar
la dimensió moral i l’aprenentatge ètic, tot enfocant-se en l’experiència i les emo-
cions. Com deia el mestre de Simón Bolívar: «Allò que no es sent, no s’aprèn».
L’EDH ha de prendre una dimensió humanitzadora que cerqui l’afirmació de
la dignitat de la persona com a subjecte de drets, promovent-ne l’autonomia
personal, la participació i la cooperació.
L’EDH pren com a procés l’aprenentatge significatiu, en què l’educand és qui
es construeix el significats d’allò que vol aprendre. Un aprenentatge que també és
participatiu, dialògic, basat en un procés permanent de descobriment i de coneixe-
ment que parteix des de la realitat pròpia de qui aprèn i des de la pràctica social.
Quant a les metodologies, aquestes han de partir d’allò que és vivencial, de
la pròpia experiència de l’educand. Cal una metodologia que assumeixi l’apre-
nentatge entre iguals, que tingui en compte el valor de les persones i que en
vertebri el sentiment, la reflexió i l’acció.
La metodologia d’aprenentatge de l’EDH s’ha de basar en primer lloc en el
diàleg, mitjà idoni per al reconeixement de la igualtat entre les persones. En
9. Magendzo Kolestrein, 2002.
24

23. segon lloc, cal promoure actituds que duguin a opinions justes, cal desenvo-
lupar la capacitat crítica de les persones perquè siguin capaces de jutjar amb
una actitud positiva.
Per acabar, l’EDH ha d’apostar per una metodologia participativa, ja que sen-
se participació no és possible la convivència democràtica. Així, una metodo-
logia participativa promou la presa de decisions, implica tots els participants
del procés educatiu, fomenta la responsabilitat i reconeix les identitats dels
educands.
Els punts següents resumeixen les principals característiques de les metodo-
logies de l’EDH:
1. Vinculació de l’aprenentatge a l’experiència.
2. Participació de l’educand en el procés d’aprenentatge.
3. Promoció de l’anàlisi i el pensament crític.
4. Empoderament.
5. Democràcia.
6. Promoció de canvis d’actituds i comportaments.
7. Desenvolupament d’habilitats a partir de l’aplicació pràctica de l’apre-
nentatge.
6. Educació en Drets Humans i altres Educacions
6.1. Introducció
L’educació en drets humans és el pal de paller, el punt de partida del que par-
teixen i creixen altres tipus d’educació. En alguns casos parlem d’una estreta
relació entre aquestes ja des de la base, com la que tenen l’educació en valors
i l’EDH. En altres casos, més que relacionar-se amb altres tipus d’educació, els
drets humans n’esdevenen el fonament: educació per la pau, la ciutadania, el
desenvolupament, la interculturalitat o la sostenibilitat.
Tots aquests tipus d’educació parteixen d’uns drets i del treball per a la promo-
ció i la preservació d’aquests; tal com expressa la Declaració de Viena (1993):
25

24. Part I
79. Els Estats han de procurar eliminar l’analfabetisme i han d’orientar
l’educació vers el ple desenvolupament de la personalitat humana i l’en-
fortiment del respecte pels Drets Humans i les llibertats fonamentals. La
Conferència Mundial de Drets Humans demana a tots els Estats institu-
cions que incloguin els Drets Humans, el Dret humanitari, la democràcia
i l’imperi de la llei com a temes dels programes d’estudi de totes les
institucions d’ensenyament acadèmic i no acadèmic.
80. L’educació en matèria de drets humans ha d’abraçar la pau, la de-
mocràcia, el desenvolupament, la justícia social, tal com disposen els
instruments internacionals i regionals de drets humans per tal d’acon-
seguir la comprensió i la sensibilització de tots sobre els drets humans
amb l’objectiu de reforçar la voluntat d’aconseguir la seva aplicació a
nivell universal.
Així, a continuació desglossem les diferents «educacions» centrades en temà-
tiques concretes que parteixen de drets reconeguts tant a la DUDH, com en
altres referents legals més propers, dels quals reproduïm alguns fragments.
6.2. Educació en valors
Dèiem en el capítol dedicat a la definició d’EDH que els drets humans cons-
trueixen l’estructura moral de la convivència. EDH i educació en valors tenen
una estreta relació, ja que una de les vessants de l’EDH inclou la transmissió
de valors.
DUDH Article 1
Tots els éssers humans neixen lliures i iguals en dignitat i en drets. Són
dotats de raó i de consciència, i han de comportar-se fraternalment els
uns amb els altres.
26

25. Constitució espanyola
TÍTOL PRIMER Dels drets i dels deures fonamentals
Art. 10
1. La dignitat de la persona, els drets inviolables que li són inherents, el
lliure desenvolupament de la personalitat, el respecte a la llei i als drets
dels altres són fonament de l’ordre polític i de la pau social.
El primer article de la DUDH reconeix drets inalienables dels quals es despre-
nen quatre valors universals:
Llibertat: L’ésser humà és lliure com a posseïdor i creador de drets, i en aquest
concepte de llibertat com a valor incloem les llibertats considerades fonamen-
tals: opinió, consciència, associació, circulació, etc… De fet, totes són valors i
drets humans alhora.
Igualtat: Valor inseparable del valor de la llibertat, treballar contra les desigual-
tats esdevé inútil si s’aboleixen les llibertats.
Dignitat: Valor intrínsec al gènere humà, que cal que sigui reconegut per tots.
Justícia: Necessària per aplicar els drets humans en el dia a dia.
Estatut d’autonomia de Catalunya
Art. 4. Drets i principis rectors
3. Els poders públics de Catalunya han de promoure els valors de la lliber-
tat, la democràcia, la igualtat, el pluralisme, la pau, la justícia, la solidari-
tat, la cohesió social, l’equitat de gènere i el desenvolupament sostenible.
Art. 15. Drets de les persones
2. Totes les persones tenen dret a viure amb dignitat, seguretat i autonomia,
lliures d’explotació, de maltractaments i de tota mena de discriminació, i te-
nen dret al lliure desenvolupament de llur personalitat i capacitat personal.
27

26. L’educació en valors potencia la reflexió tant individual com col·lectiva per ge-
nerar una visió crítica de la realitat per tal que els educands creïn o tendeixin
cap a formes més justes per a la convivència, coherents amb els drets i les nor-
mes que va construint. Els drets humans entesos com a valors reflecteixen les
aspiracions humanes. Citant de nou Camps, els valors són un «horitzó de sen-
tit», el marc de referència que orienta les nostres accions, opcions i decisions.
6.3. Educació per a la ciutadania10
8
Constitució espanyola
Art. 23
1. Els ciutadans tenen el dret a participar en els afers públics, directament
o per mitjà de representants lliurement elegits en eleccions periòdiques
per sufragi universal.
Art. 10
2. Les normes relatives als drets fonamentals i a les llibertats que la Cons-
titució reconeix s’interpretaran de conformitat amb la Declaració Universal
de Drets Humans i els tractats i els acords internacionals sobre aquestes
matèries ratificats per Espanya.
La ciutadania entesa com una activitat és i ha de ser «educable», construïda
a partir de l’aprenentatge social. Educar per a la ciutadania o, millor, per a la
ciutadania democràtica, té com a finalitat potenciar l’autonomia personal, formar
subjectes responsables amb capacitat per a la participació. La educació per a
la ciutadania s’edifica amb més intensitat en un dels quatre pilars de l’educació
(segons Delors, mencionats anteriorment): el de la convivència. Conviure impli-
ca un respecte a les llibertats i el reconeixement de la capacitat de participar per
transformar. Això no es pot desvincular de cap manera del respecte pels drets
humans. En altres paraules, aprendre a ser ciutadà implica potenciar les compe-
tències i reconèixer els valors que permetin exercir plenament els drets humans.
Així, ambdues educacions (en valors i per a la ciutadania) comparteixen enfoca-
ments i metodologies basades en l’aprenentatge significatiu i dialògic, ambdues
10. No fem referència a la matèria pertanyent al currículum oficial establert per la LOE
l’any 2006, i que serà properament reformada pel Govern espanyol, sinó al concepte ge-
neral d’educació per a la ciutadania.
28

27. estan orientades als valors i a l’enfortiment de la justícia social; els conceptes
clau en els que educació per a la ciutadania i EDH s’apuntalen són la toleràn-
cia, el respecte, la igualtat, la democràcia i la diversitat.
Una autèntica EDH respon a un funcionament democràtic de les escoles o
espais educatius. Els drets humans abasten drets polítics segons els quals es
defineixen les condicions en què els ciutadans exerceixen les seves respon-
sabilitats.
6.4. Educació per la pau
DUDH Preàmbul
[…] el respecte a la dignitat inherent a tots els membres de la família hu-
mana i als drets iguals i inalienables de cadascun constitueix el fonament
de la llibertat, de la justícia i de la pau del món […].
DUDH Article 28
Tota persona té dret a que regni en el medi social i internacional un ordre
que permeti d’assolir amb plena eficàcia els drets i les llibertats enunciats
en aquesta declaració.
Estatut d’autonomia de Catalunya
Art. 51. Cooperació al foment de la pau i cooperació al desenvolupament
1. La Generalitat ha de promoure la cultura de la pau i accions de foment
de la pau al món.
Aquests fragments de la DUDH i d’altres textos oficials posen en relleu l’estreta
relació entre els drets humans i la cultura de pau. L’article 28 de la Declaració és
el primer reconeixement del dret a la pau, que pren forma en la Declaració sobre
la Preparació de la Societat per a la Vida en Pau (1978) i la Declaració sobre el
Dret dels Pobles a la Pau (1984). Ambdues declaracions de les Nacions Unides
reconeixen que la pau és un dret i que el respecte d’aquest i dels altres drets
redunda en l’interès de la humanitat.
29

28. Malgrat això, com a declaracions no són vinculants i el dret a la pau depèn de
ser reconegut jurídicament pels estats. A Catalunya, la Llei de foment de la pau
de 2003 veu la necessitat d’«impulsar una nova cultura de la pau, basada en
l’abolició de la guerra i en el compromís d’arribar a acords pacífics que solucionin
els conflictes; la pràctica de la no-violència; la promoció dels drets humans; el
respecte dels drets dels infants; la promoció del desenvolupament econòmic i
social sostenible; la reducció dels desequilibris econòmics i socials fins a eradi-
car la pobresa; la construcció de la seguretat global i el desarmament progres-
siu; l’esforç per a protegir el medi natural de les generacions presents i futures; el
respecte i el foment de la igualtat de drets i oportunitats de les dones i els homes,
i l’eliminació de les formes de racisme, xenofòbia i dels actes d’intolerància».
L’educació per la pau, adherint-nos a la definició de l’Escola de Cultura de Pau
de la Universitat Autònoma de Barcelona, s’entén «com el procés de realització
de la justícia en els diferents nivells de la relació humana i és un concepte di-
nàmic que ens porta a aflorar, afrontar i resoldre els conflictes de forma novio-
lenta i el fi de la qual és aconseguir l’harmonia de la persona amb ella mateixa,
amb la naturalesa i amb les altres persones». Cal dir que els conceptes de pau
i d’educar per la pau impliquen dos aspectes fonamentals:
- La preocupació per establir entre les persones unes relacions que ga-
ranteixin el benestar i la dignitat de l’altre.
- La capacitat d’edificar condicions estructurals que permetin la partici-
pació, l’accés a la satisfacció de les necessitat bàsiques i l’existència
d’una distribució equitativa dels recursos, etc.
Així, educar en la cultura de pau parteix sobretot del reconeixement de tots els
drets per viure en pau. L’EDH esdevé un contingut de l’educació per la pau,
juntament amb l’educació per al desarmament i l’educació per a la resolució de
conflictes, entre altres.
6.5. Educació per al desenvolupament
DUDH Article 22
Tota persona, com a membre de la societat, té dret a la seguretat social; té
la facultat d’obtenir la satisfacció dels drets econòmics socials i culturals
indispensables a la seva dignitat i al lliure desenvolupament de la seva
personalitat, per l’esforç nacional i la cooperació internacional, segons
l’organització i els recursos de cada país.
30

29. Estatut d’autonomia de Catalunya
Art. 45. Àmbit socioeconòmic
1. Els poders públics han d’adoptar les mesures necessàries per a pro-
moure el progrés econòmic i el progrés social de Catalunya i dels seus
ciutadans, basats en els principis de la solidaritat, la cohesió, el desen-
volupament sostenible i la igualtat d’oportunitats.
L’Educació per al Desenvolupament (EpD), segons la FCONGD, s’entén com:
Un procés que, a través del coneixement i l’anàlisi crítica de la realitat,
genera reflexions, actituds i accions critiques en les persones i les fa sub-
jectes responsables i actius (compromesos), a fi de construir una societat
civil, tan al Nord com al Sud, compromesa amb la solidaritat (entesa com
a coresponsabilitat en el desenvolupament en què totes les persones es-
tem implicades) i amb la transformació de les estructures i les relacions
injustes.
Així doncs, l’EpD proposa un enfortiment de les relacions amb el món en què
vivim tot coneixent-ne les situacions i realitats econòmiques, socials i políti-
ques que provoquen la pobresa i les desigualtats. L’EpD ha de desenvolupar
els valors que afavoreixen la responsabilitat i la participació en la transformació
social cap a un món més just i equitatiu. Les seves accions han de dotar les
persones dels recursos i coneixements per tal que puguin incidir en la realitat.
De fet, l’EpD afegeix un pilar més als quatre pilars de l’educació proposats per
Delors; el de fer créixer la capacitat per canviar-se un mateix i per canviar la
societat.
En aquest context l’EDH esdevé un contingut directament relacionat amb el
dret al desenvolupament, un dret enfocat al gaudi de tots els drets humans i
llibertats fonamentals, tal com expressa l’article primer de la Declaració de les
Nacions Unides sobre el Dret al Desenvolupament (1986).
El desenvolupament és un dret humà inalienable en virtut del qual tots els
éssers humans i tots els pobles tenen el dret a participar en un desenvo-
lupament econòmic, social, cultural i polític en el que puguin realitzar-se
tots els drets humans i llibertats fonamentals, i a gaudir d’aquest desen-
volupament.
31

30. 6.6. Educació intercultural
DUDH Article 1
Tots els éssers humans neixen lliures i iguals en dignitat i en drets. Són
dotats de raó i de consciència, i han de comportar-se fraternalment els
uns amb els altres.
DUDH Article 7
Tothom és igual davant la llei i té dret d’obtenir-ne la mateixa protecció
contra qualsevol discriminació que violi la present declaració contra tota
provocació a una tal discriminació.
Estatut d’autonomia de Catalunya
Art.42. Cohesió i benestar socials
8. Els poders públics han de promoure la igualtat de totes les persones amb
independència de l’origen, la nacionalitat, el sexe, la raça, la religió, la con-
dició social o l’orientació sexual, i també han de promoure l’eradicació del
racisme, de l’antisemitisme, de la xenofòbia, de l’homofòbia i de qualsevol
altra expressió que atempti contra la igualtat i la dignitat de les persones.
Entenem la interculturalitat com la relació de respecte i equitat entre diferents
cultures. Interculturalitat i educació comparteixen la base de relacions dialò-
giques, el diàleg com a trobada d’interaprenentatge. L’educació intercultural
és essencial per potenciar la desaparició de la discriminació. Educar en drets
humans a partir de la interculturalitat ajuda els educands a construir-se una au-
toimatge positiva i, a partir d’aquesta imatge, poden identificar les desigualtats
i defensar l’aplicació dels drets humans a la seva vida i a la societat.
Segons els principis que regeixen les directrius de la UNESCO10 sobre l’educa-
11
ció intercultural, aquest tipus d’educació ha de respectar la identitat cultural de
l’educand, ha de proporcionar a l’alumnat les actituds i les competències neces-
sàries per a la participació en la societat, així com les competències culturals que
11. Varis Autors. Directrius de la UNESCO sobre l’educació intercultural, 2008.
32

31. permetin contribuir al respecte i la solidaritat entre les persones. Aquest tres prin-
cipis incorporen una dimensió de drets totalment indispensable ja que, a través
de l’educació i el diàleg intercultural, arribarem a conèixer, reconèixer i promoure
el dret a la igualtat i la participació.
6.7. Educació per la sostenibilitat
Convenció sobre els Drets de l’Infant
Art. 29.1
Els estats membres convenen que l’educació de l’infant ha d’anar adreça-
da a [...] infondre en l’infant el respecte a l’entorn natural.
Declaració de les Nacions Unides pel Medi Ambient, 1972
L’home és alhora obra i artífex del medi que l’envolta, el qual li dóna el su-
port material i l’oportunitat de desenvolupar intel·lectual, moral, social i es-
piritualment. En la llarga i tortuosa evolució de la raça humana en aquest
planeta s’ha arribat a una etapa en què, gràcies a la ràpida acceleració de
la ciència i la tecnologia, l’home ha adquirit el poder de transformar, d’in-
nombrables maneres i en una escala sense precedents, tot el que l’envol-
ta. Els dos aspectes del medi humà, el natural i l’artificial, són essencials
per al benestar de l’home i per al gaudi dels drets humans fonamentals,
fins i tot del dret a la vida mateixa.
Declaració de Rio, 1992
PRINCIPI 1 Els éssers humans constitueixen el centre de les preocupa-
cions relacionades amb el desenvolupament sostenible. Tenen dret a una
vida saludable i productiva en harmonia amb la naturalesa.
PRINCIPI 3 El dret al desenvolupament s’ha d’exercir de tal manera que
respongui equitativament a les necessitats de desenvolupament i ambien-
tals de les generacions presents i futures.
33

32. Declaració dels Drets Humans Emergents, 2007
Art. 3. Dret a habitar el planeta i al medi ambient.
Tots els éssers humans i tota comunitat tenen dret a viure en un medi am-
bient sa, equilibrat i segur, a gaudir de la biodiversitat present al món i a
defensar el sosteniment i continuïtat del seu entorn per a les generacions
futures.
Constitució espanyola
Art. 45
1. Tothom té dret a gaudir d’un medi ambient adequat per al desenvolupa-
ment de la persona, i el deure de conservar-lo.
El dret al medi ambient fa referència al dret de tot ésser humà a un entorn
digne a nivell mediambiental, social i econòmic. L’educació ambiental té com
a finalitat generar consciència sobre els problemes ambientals locals i globals,
així com promoure una ètica que protegeixi el medi ambient des d’una pers-
pectiva d’equitat i solidaritat.12
9
Es produeix un canvi de perspectiva, de present a futur, i el pas del que és indivi-
dual al que és col·lectiu. Aquí pren forma el principi de responsabilitat de Jonas,
una responsabilitat moral lligada a l’apriorisme kantià del respecte de totes les
formes de vida. Però en Jonas, el principi va més enllà: l’ésser humà no ha de
ser coherent només amb si mateix sinó que –incloent una dimensió de futur–
ha de ser coherent amb allò que l’envolta per tal de defensar la vida per a tots
i per a les generacions futures.
12. Varis Autors. Libro Blanco de la Educación Ambiental, 1999.
34

33. 7. EDH EN ÀMBITS EDUCATIUS:
FORMAL, NO FORMAL I INFORMAL
7.1. Introducció
En aquest apartat veurem de manera més específica com s’articula l’EDH en
els diferents àmbits educatius del nostre país.
La Llei d’educació de Catalunya, la LEC, a l’article segon, «Principis rectors
del sistema educatiu», inclou (principi «j») «el foment de la pau i el respecte
dels drets humans». No hem afegit els 16 principis rectors restants, però es
poden resumir en el respecte a un mateix, als altres i a l’entorn, així com en «la
transmissió i consolidació dels valors propis d’una societat democràtica». Per
tant, no podem deixar d’incloure la transmissió i consolidació del respecte pels
drets humans com a principi rector del sistema educatiu.
Si seguim llegint aquest text veurem que, de fet, aquesta no deixa de ser una
declaració de drets i deures de cara a l’accés, la forma i la participació en el
sistema educatiu català, tots ells aplicables als àmbits educatius formal, no
formal i informal.
En aquest apartat farem un recorregut per aquests tres àmbits, sempre lligats a
la idea d’educació com un procés per a tota la vida. Perquè una educació inte-
gral de la persona interrelaciona els tres àmbits i pren forma des de l’educació
primària fins a la formació contínua i l’activitat professional.
A un altre nivell podem equiparar educació i canvi. És a dir, educar implica, d’al-
guna manera, canviar. Qualsevol experiència genera un «impacte» en la perso-
na que pot comportar canvis. Així, avui podem afirmar que pràcticament tot és
susceptible de ser «educatiu», ja que les possibilitats educatives provenen de
múltiples entorns.
Convé, per tant, diferenciar entre els entorns que s’han plantejat educar (i te-
nen uns objectius clars, una manera de fer, una reflexió prèvia, etc.) i els que,
sense haver-s’ho plantejat, influeixen (i eduquen tant o més que els primers).
Entre els primers trobem la família, l’escola, entitats d’educació en el lleure,
etc., mentre entre els segons destaquen el grup d’amics, els mitjans de comu-
nicació, els espais d’oci, etc.
35

34. La Comissió Europea ha subratllat la necessitat d’aprofundir en tot el que té
a veure amb l’aprenentatge permanent10, definit com tota activitat d’aprenen-
tatge realitzada al llarg de la vida amb l’objectiu de millorar els coneixements,
les competències i les aptituds amb una perspectiva personal, cívica, social o
relacionada amb l’ocupació.
Aquest organisme recull també la complementarietat dels aprenentatges for-
mal, no formal i informal i ofereix les següents definicions:
 Educació formal. Aprenentatge ofert normalment per un centre d’educa-
ció o formació, amb caràcter estructurat i que conclou amb una certificació.
L’aprenentatge formal és intencional des de la perspectiva de l’alumne.
 Educació no formal. Aprenentatge que no és ofert per un centre d’educa-
ció o formació i normalment no condueix a una certificació. No obstant això,
té caràcter estructurat (en objectius didàctics, durada o suport). L’aprenen-
tatge no formal és intencional des de la perspectiva de l’alumne.
 Educació informal. Aprenentatge que s’obté en les activitats de la vida
quotidiana relacionades amb el treball, la família o l’oci. No està estructurat
(en objectius didàctics, durada ni suport) i normalment no condueix a una
certificació. L’aprenentatge informal pot ser intencional però, en la majoria
dels casos, no ho és (és fortuït o aleatori).
Tot i la dificultat de posar límits entre les tres modalitats d’educació, podem dis-
tingir-les si ens centrem en les variables d’intencionalitat per part de l’educador/a
i de consciència de ser educat per part de l’educand. En el quadre adjunt s’apre-
cien les diferències entre les tres educacions segons aquests paràmetres.
Intencionalitat per part de Consciència per part
l’educador/a de l’educand
Formal + +
No formal + -
Informal - -
13. Comunicació de la Comissió Europea de 21 de novembre de 2001: Fer realitat un
espai europeu de l’aprenentatge permanent (vegeu bibliografia i webgrafia).
36

35. Des d’aquesta perspectiva, podem afirmar que avui l’educació ha traspassat
les portes de l’escola i també s’atorga importància a altres pràctiques, espais i
escenaris socials que són tan o més importants en la formació de les persones.
Les claus de la cultura (sabers, aptituds, sentiments) no només s’aprenen a
l’escola, sinó també en espais, processos, institucions i en les relacions perso-
nals, rebent missatges i propostes, elaborant codis i interpretant normes soci-
als. Tot seguit fem un repàs de les possibles aportacions des de cadascuna de
les formes d’aprenentatge en EDH.
7.2. EDH i educació formal
Aplicar l’EDH a l’educació formal passa per concebre l’escola com una «foto-
còpia», «un holograma», de la societat, l’espai en què tota la comunitat edu-
cativa estableix les mateixes relacions que estableix fora. I alhora esdevé un
«banc de proves» per desenvolupar els valors democràtics encarnats en els
drets humans.
A l’escola, l’educació pren tres dimensions bàsiques, que serveixen també per
a l’EDH. Són les que Miguel A. Santos Guerra14 anomena:
11
- Dimensió moral: construcció de valors per a la pràctica educativa.
- Dimensió ideològica: construcció de coneixements i ús d’aquests al
servei dels valors i la societat.
- Dimensió política: el centre educatiu i l’educació ha de decidir si per-
petua les desigualtats o bé esdevé un instrument de transformació de
cara a un món millor.
És a partir d’aquestes tres dimensions que pensem que l’escola ha de fer una
aposta per l’EDH. De fet, tant el marc legal com el curricular ajuden a incor-
porar l’enfocament de drets i l’EDH com a eines indispensables en el sistema
educatiu.
Si pensem per un moment quina és la funció de l’educació i la funció de l’es-
cola, veurem que la resposta depèn de l’enfocament i dels models d’educació
pels quals aposta el centre educatiu. Si l’educació i l’escola han d’esdeve-
nir una «cursa d’obstacles» –perquè el que compta és superar les diferents
etapes educatives per arribar a l’educació superior–, si només es centra en
l’ensenyament i està orientada a resultats productius; aleshores poc serveix
14. Santos Guerra, 2002.
37

36. incorporar la dimensió de l’EDH en el context escolar. En canvi, si l’escola es
centra en l’aprenentatge i s’orienta al ple desenvolupament de les competènci-
es i la personalitat de l’alumnat, aleshores incorporar una perspectiva de drets
al projecte de centre i entendre l’EDH com un element medul·lar de l’educació
formal esdevé indispensable.
En començar aquest apartat hem dit que l’escola ha de ser una mena de «labo-
ratori» per a l’exercici dels drets. El centre educatiu viu immers en la societat i,
de fet, ambdós s’influencien recíprocament però, en aquesta influència, l’esco-
la no es pot limitar a un traspàs de coneixements acrític. L’acció educativa no
és neutra i no n’ha de ser. Si l’escola ha de ser un model de reproducció social,
ha de ser reflexiva i potenciar la dimensió moral, tot construint i promovent els
valors que considera èticament necessaris per viure.
Així, com incorporem l’enfocament de drets en la vida escolar? Cal passar
d’espai de coexistència a espai de convivència plena. Aquest és un espai de
plena participació per part de tota la comunitat: professorat, famílies, alum-
nat, PAS... Per «posar a prova» el respecte pels drets humans a l’escola
proposem un qüestionari15 que implica un procés de reflexió sobre si el cen-
12
tre és sensible a la diversitat, a la participació, a la presa de decisions. Cal
que l’escola avaluï si tots els membres de la comunitat educativa es senten
realment representats, si es senten realment vinculats com a comunitat que
respecta la diferència.
Si l’alumnat es sent part de la vida de l’escola, l’èxit escolar millora i aquest és
un èxit palès no només en els resultats, sinó també en la presa de consciència
com a ciutadania.
7.2.1. El currículum per competències, una oportunitat d’enfortir l’EDH
Tant el currículum d’educació primària com el de secundària contemplen ex-
tensament el coneixement dels drets humans, sobretot en les àrees de cièn-
cies socials i la de desenvolupament personal i ciutadania.
Els objectius generals de l’educació primària, secundària i batxillerat ja posen
de manifest que l’educació es la formació i el desenvolupament dels educands
com a membres d’una societat democràtica. Això implica reconèixer drets,
deures i diversitat. A continuació reproduïm una mostra d’aquests objectius:
15. Shiman, 1999. Adjunt a l’annex 2.
38

37. - Conèixer, valorar i aplicar els valors i les normes de convivència per
ser un ciutadà o ciutadana lliure capaç de prendre compromisos indivi-
duals i col·lectius, respectar els drets humans i acceptar el pluralisme
propi d’una societat democràtica.
- Conèixer, comprendre i respectar les diferents cultures i les diferèn­ ies
c
entre les persones, facilitar que les nenes i els nens elaborin una
imatge de si mateixos positiva i equilibrada i adquireixin autonomia
personal, la igualtat de drets i oportunitats entre homes i dones i la no-
discriminació de persones amb discapacitat; defensar l’aplicació dels
drets humans en tots els àmbits de la vida personal i social, sense cap
tipus de discriminació.
(Currículum primària)
- Assumir amb responsabilitat els seus deures i exercir els seus drets
respecte als altres, entendre el valor del diàleg, de la cooperació, de
la solidaritat, del respecte als drets humans com a valors bàsics per a
una ciutadania democràtica.
(Currículum secundària)
- Exercir la ciutadania democràtica, des d’una perspectiva global, i ad-
quirir una consciència cívica responsable, inspirada en els valors de
la Constitució espanyola, de l’Estatut d’autonomia de Catalunya i en
la Declaració Universal dels Drets Humans, que fomenti la corespon-
sabilitat en la construcció d’una societat justa i equitativa i afavoreixi
la sostenibilitat.
(Currículum batxillerat)
Quant als continguts que proposen els currículums, el coneixement dels drets i
deures, dels sistemes de protecció d’aquests drets i especialment de la DUDH
queda contemplat especialment en les àrees de ciències socials (coneixement
del medi social i natural a primària) i de l’educació per al desenvolupament per-
sonal i ciutadania. Així no cal carregar més el currículum amb nous continguts
sinó que cal treballar d’una manera efectiva l’EDH a l’entorn escolar.
El nou currículum de 2009 basat en competències ofereix una oportunitat única
d’enfortir el coneixement i l’exercici dels drets de forma transversal en totes les
àrees.
39

38. Abans de continuar, cal recordar què entenem per competència. Les compe-
tències es defineixen com les capacitats per donar resposta a noves situa­
cions. Aquestes han de permetre l’aplicació dels sabers adquirits per tal d’as-
solir la realització personal i exercir la ciutadania activa.
A partir d’aquesta definició proposada pel Departament d’Ensenyament i pel
Ministeri de Educació, es fa palès que l’educació formal vol tendir a deixar
de ser una cursa, una acumulació de certificats que els educands duran a la
universitat (tot i que l’educació superior també esta enfocada a competències).
L’educació esdevé una eina per aplicar al llarg de la vida i és aquí que un enfo-
cament basat en els drets humans, i amb ell l’EDH, pren rellevància, atès que
totes aquestes competències han de trobar-se reflectides en totes les matèries
i activitats curriculars.
competències bàsiques. Les sis primeres
es consideren transversals, la setena i la vuitena s’entenen com a competèn-
cies específiques centrades en conviure i habitar el món. Aquest plantejament
de currículum per competències presenta un repte per a l’EDH en dues di-
reccions. La primera és com potenciar el coneixement i l’exercici del dret en
les competències, especialment en la 6, 7 i 8. En segon lloc, com incorporar
aquestes vuit competències en el disseny d’activitats curriculars sobre EDH,
sabent que unes competències prendran més rellevància que d’altres.
L’EDH té una oportunitat de definir-se com una eina indispensable de cara a
una educació per viure en societat. De fet, potser el repte de l’EDH és perfilar
la vida i la societat que creiem que l’individu ha de construir.
7.2.2. El currículum ocult, bon recurs per a l’EDH
El currículum ocult fa referència a tots els coneixements, actituds i valors que
s’adquireixen generalment en les interaccions quotidianes a les aules. Ja hem fet
esment del fet que l’acte educatiu no és neutre i les accions dels i de les docents
tampoc. A la vida de l’escola hi ha un currículum explícit, que es transmet a través
dels continguts prescriptius, i un d’invisible que es transmet de forma no conscient.
Aquest darrer es troba immers en les relacions personals entre professorat i alum-
nat i, generalment, està format per creences, valors i actituds d’ambdós grups.
Per tant, no podem oblidar que tots i tot eduquem, les accions i la manera de
relacionar-se del professorat amb l’alumnat també. Sovint s’estableixen con-
40

39. tradiccions entre allò que es treballa en el currículum explícit i allò que fem,
pensem i sentim.
Un bon exemple d’aquest punt el trobem en un dels temes més treballats en
el currículum ocult: la qüestió de gènere. Tot i la rellevància que la no-discrimi-
nació per sexe pren en el currículum explícit, encara cal fer un esforç –i el re-
dactat d’aquest document no n’és una excepció– per no utilitzar un llenguatge
sexista. Un altre exemple també lligat a l’EDH i la contradicció entre currículum
explícit i ocult és treballar i parlar de democràcia mentre que, en alguna situa-
ció dins el context escolar, hi ha qui actua de manera autoritària o bel·ligerant.
Treballar l’EDH des de la dimensió del currículum ocult resulta efectiu quan l’alum-
nat pot veure que no hi ha distàncies entre el treball i la pràctica a l’escola. Arribats
a aquest punt, recordem la idea de centre educatiu com a «banc de proves», con-
cepció per la que esdevé cabdal que els i les docents incorporin la dimensió del
respecte i de l’exercici dels drets humans en les seves accions quotidianes.
7.2.3. L’EDH a l’educació superior
L’objectiu de treballar l’EDH en el marc de l’educació superior encara no ha
estat assolit, tot i que existeix un marc europeu que mena envers el treball en
aquesta línia.
A la universitat, si bé es cert que els programes presenten propostes de forma-
ció en drets humans, costa trobar, tant en Ciències de l’Educació com en altres
titulacions, com podrien ser Dret o Ciències Polítiques, matèries obligatòries
sobre el coneixement, l’exercici dels drets humans i sobre l’EDH.
Tampoc trobem una especial sensibilitat per un enfocament educatiu basat
en els drets humans en l’ensenyament postobligatori, sobretot en els estudis
vinculats a la ciència i la tecnologia.
L’educació, tal i com hem anat veient en tot el document, és un procés per
a tota la vida. L’EDH no es pot excloure de l’ensenyament superior; és a les
universitats i als estudis tècnics professionals que les persones consoliden els
valors i enforteixen les seves habilitats per a la vida. Per tant, l’educació en va-
lors, en drets humans i totes les altres educacions que se’n deriven no poden
quedar relegades a l’ensenyament primari i secundari, sinó que han de créixer
lligades específicament a la pràctica professional dels estudis.
41

40. L’EDH resta sovint limitada als estudis relacionats amb ciències jurídiques i ci-
ències socials, però creiem que ha de vincular-se tant als estudis d’humanitats
com als estudis tècnics. Al capdavall, la finalitat de l’EDH és que la formació
sigui motivadora i generi conductes positives envers la promoció i defensa dels
drets humans en tots els àmbits de la vida.
Tanmateix, volem destacar la necessitat de treballar específicament l’EDH en
els graus relacionats amb les ciències de l’educació: calen docents formats en
temes d’educació en valors i drets humans.
7.3. EDH i educació no formal
Havent presentat l’educació formal en l’anterior apartat, ens disposem ara a
desenvolupar l’aportació que l’educació no formal pot fer a l’EDH. Parlar d’edu-
cació al llarg de la vida, d’educació permanent, de ciutadania, de comunitat i
entorn, de democràcia, de participació... ens obre les portes a tot l’àmbit de
l’educació no formal. Aquest àmbit esdevé imprescindible i es complementa
amb el treball desenvolupat des de l’escola i també des de la família.
Ens centrarem primer en el concepte, les seves característiques i els con-
tinguts i els punts en què aprofundeix per entrar, després, en algunes de les
línies de treball de l’educació en el temps lliure, per la tradició i importància que
aquesta té a Catalunya i per les possibilitats que ofereix per treballar en drets,
especialment en els drets dels infants.
7.3.1. Concepte d’educació no formal
L’educació no formal, segons que defineix Jaume Trilla13, fa referència a to-
tes aquelles institucions, àmbits i activitats d’educació que, no sent escolars,
han estat creats expressament per satisfer determinats objectius. L’educació
no formal és l’activitat educativa organitzada i sistemàtica realitzada fora de
l’estructura del sistema formal, per tal d’impartir un cert tipus d’aprenentatge a
certs subgrups de la població, ja siguin adults o infants. És a dir, totes aquelles
intervencions educatives i d’aprenentatge que es duen a terme en un context
extraescolar.
Es tracta de la modalitat educativa que engloba totes les pràctiques i proces-
sos derivats de la participació de les persones en grups socials estructurats,
16. Trilla, 1985.
42

41. deliberadament educatius, l’estructura institucional dels quals, però, no certifi-
ca per als cicles escolaritzats avalats per l’Estat.
Tot i que el terme «educació no formal» és relativament recent, les primeres
manifestacions d’aquesta educació apareixen a Europa a finals del segle XIX,
lligades al procés d’industrialització i al desenvolupament de les idees demo-
cràtiques. És justament en aquest moment històric que podem situar els co-
mençaments de l’educació no formal de la mà de l’educació d’adults i, sobretot,
de tots els processos adreçats a l’alfabetització.
Al llarg del segle XX, l’educació no formal s’ha anat ampliant i diversificant a par-
tir de les funcions d’alfabetització inicials, fent-se més present com a educació
permanent, educació transitòria i educació complementària. Així mateix, se n’han
anat desenvolupant funcions relacionades amb la producció, el món del treball i
la formació professional; amb l’escola (de substitució, complementàries, de su-
port...); amb l’extensió cultural; amb diferents aspectes de la vida quotidiana; amb
l’educació especial, la reinserció social, la salut personal i l’adaptació personal.
7.3.2. Característiques de l’educació no formal
L’educació no formal es val de mitjans, instruments i metodologies diversos,
tot emprant tant sistemes individualitzats com col·lectius, tant presencials com
–cada cop més– a distància o virtuals gràcies a l’ús de les noves tecnologies. A
causa d’aquesta gran diversitat resulta molt difícil elaborar una llista de caracte-
rístiques comunes a tots els tipus d’educació no formal. Malgrat això, presentem
una relació amb els trets més comuns en la majoria d’aquestes estratègies:
 Complementarietat amb l’aprenentatge i la formació formals. Algunes pro-
postes complementen o reemplacen aspectes de l’educació formal. O, fins
i tot, poden constituir una font addicional de formació i una possible via
cap a l’educació formal (això té especial importància, per exemple, per als
joves amb menys oportunitats).
 Plantejament centrat en l’educand i en la participació.
 Caràcter voluntari lligat a les necessitats, les aspiracions i els interessos
de les persones.
 Àmplia i variada gamma d’àmbits en què es desenvolupa.
43

42.  Organització i mètodes d’instrucció diversos i patrocinadors heterogenis.
 Pràctiques adreçades a persones de qualsevol edat, origen i interessos.
 Fàcil accés a les activitats.
 Reconeixement no reconegut en forma d’acreditació.
 Realització preferent en l’espai en què el grup d’interès viu i es desenvolupa.
A grans trets, podríem dir que les activitats educatives integrades dins l’àmbit
de l’educació no formal són totes les promogudes des de la societat civil i fora
del sistema educatiu institucional, amb les quals es pretén conscienciar l’indi-
vidu per al canvi del seu entorn. Els educadors no estan inserits en una es-
tructura jerarquitzada i la destinatària és tota la població, amb una intervenció
educativa intencional i dotada de metodologia.
Tot i que l’educació no formal no està exclusivament dirigida a uns determi-
nats sectors de la població, atès que la intenció de l’educació no formal és la
d’estendre l’acció pedagògica; és lògic que la població educacional majoritària
d’aquest tipus de mitjans provingui dels sectors que, per les raons que sigui,
es troben menys atesos pel sistema escolar convencional. En moltes ocasions,
els mitjans no formals acullen grups diversos quant a l’edat i gairebé mai hi ha
agrupaments tan rígids com en el sistema formal.
7.3.3. Àmbits, continguts i metodologies
L’educació no formal es caracteritza per la seva amplitud i diversitat i inclou fun-
cions educatives que van des de nombrosos aspectes de l’educació permanent
(alfabetització d’adults, programes d’expansió cultural, etc.), fins a tasques de
complementació de l’escola; activitats pròpies de la pedagogia de l’oci o d’altres
de relacionades amb la formació professional. L’educació no formal atén aspectes
de formació cívica, social i política, ambiental i ecològica, física, sanitària, etc. Per
tant, s’hi inclou l’educació d’adults, l’educació vocacional, l’educació de les habili-
tats per a la joventut, l’educació bàsica per als nens que no assisteixen a l’escola i
l’educació per a la gent gran dins del context de l’educació per a tota la vida.
Ens trobem en una societat exposada a incessants canvis en tots els aspectes.
El mercat de treball exigeix actualment un reciclatge professional continu, els
44

43. mitjans de comunicació de masses acaparen la major part d’un temps lliure i
d’oci que augmenta amb la disminució de les jornades de treball, l’augment de
l’esperança de vida i el retard en la incorporació al mercat de treball. El con-
cepte de temps lliure passa a ser considerat una bona oportunitat d’elaborar
plans d’intervenció educativa al marge de l’educació reglada. Deixa de ser,
així, un temps passiu, de consum o distracció. En conseqüència, sorgeixen no-
ves professions per atendre aquesta gran demanda: animadors socioculturals,
educadors de carrer, mediadors socials, tècnics en inserció social, monitors de
temps lliure i ludoteca, animadors sociocomunitaris…
Els continguts de l’educació no formal són tan diversos com els objectius que
pretenen aconseguir. En general, podríem dir que els trets més importants dels
continguts propis de l’educació no formal són els següents:
 Els programes no formals faciliten en gran mesura la selecció i adaptació
dels continguts a les àrees en què han de desenvolupar-se i als subjectes
que els han de seguir.
 El grau de descontextualizació dels continguts és molt menor.
 Tendeixen a ser continguts molt funcionals i de caràcter menys abstracte i
intel·lectualista que els de l’educació formal.
 Els mitjans no formals inclouen continguts presents en la cultura que l’edu-
cació formal normalment oblida o rebutja, com la cultura popular, els ele-
ments esotèrics o els avantguardismes artístics o d’altres tipus.
En l’educació no formal no existeix una metodologia específica. Els elements
del procés educatiu intervenen en cada cas per determinar els mètodes que
s’utilitzaran. La peculiaritat dels continguts de l’educació no formal, que són
generalment poc teòrics i abstractes, fa que s’utilitzi una metodologia activa i
intuïtiva i no pas una de verbalista o memorística. L’educació no formal sembla
molt permeable a la introducció de nous mètodes i tècniques, ja que manca de
la rigidesa pròpia de l’escola. En aquest sentit, els recursos de la tecnologia
actual troben una aplicació més directa en no haver d’acoblar-se a estructures
o hàbits establerts.
45

44. 7.3.4. L’educació en el temps lliure
A banda de les iniciatives dirigides als adults, l’educació no formal té un fort
pes en la població infantil a través d’activitats extraescolars, entre les que cal
destacar l’educació en el lleure. Catalunya ja compta amb una tradició de més
de cent anys de treball de les entitats d’escoltisme i d’esplai que han contribuït
de manera important en la cohesió social i en la vertebració del país. En pre-
sentem tot seguit les característiques i metodologies com a exemple i model de
l’aportació que fa i pot fer l’educació no formal a l’EDH.
Els monitors i monitores d’esplai i els i les caps d’agrupament tenen una clara
consciència educativa. Darrere el seu treball hi ha uns projectes educatius, hi
ha unes opcions definides (de persona i de societat), hi ha uns estils de vida a
promoure, hi ha una proposta de valors.
El lleure és un moment privilegiat per al «contagi», per a la sensibilització en
drets humans i per fer-ne experiència. Als esplais i agrupaments, per la seva idi-
osincràsia i perquè sovint generen situacions extraordinàries, es pot començar
a viure allò que resulta difícil en la realitat quotidiana. El lleure educatiu permet
l’aparició de marcs que faciliten l’exploració de realitats innovadores i, sovint,
molt properes a la pràctica dels drets humans.
A més, l’esplai i el cau no estan obligats a seguir un currículum, ni a transmetre
uns coneixements, la qual cosa els permet adaptar fàcilment la seva proposta a
les necessitats dels infants, adolescents i joves.
Els dissabtes a la tarda, els vespres entre setmana, durant les excursions i les
colònies o campaments a l’estiu, etc… l’educació en el lleure ofereix als infants
activitats que miren de resoldre la seva necessitat, principalment, d’aprendre a
viure junts i d’aprendre a ser. I aquests són dos dels quatre pilars de l’educació
de què hem parlat més amunt i que recull l’informe Delors.
Els moviments associatius juvenils de lleure parteixen de la concepció del
temps lliure com un moment privilegiat per a l’educació i el creixement perso-
nal. Treballen per un temps lliure viscut amb sentit i de manera personalitzada
en què tothom pugui mostrar-se tal com és i en què tothom sigui acceptat.
Es parla habitualment d’educació «en el lleure» i no d’educació «del lleure» o
«per al lleure» ja que es vol aprofitar el temps lliure per educar de forma integral
46

45. la persona. El temps lliure és el temps que ens resta més enllà del temps des-
tinat a cobrir les necessitats bàsiques i a les obligacions professionals o es-
colars, familiars i socials. No es pretén ensenyar l’infant a omplir el seu temps
lliure només amb simples activitats, sinó que es vol contribuir al seu creixement
i desenvolupament, complementant la família i l’escola.
L’educació en el lleure cerca una educació integral i facilita l’adquisició d’ac-
tituds, hàbits i destreses que difícilment s’aprenen o experimenten en altres
marcs més tancats.
En aquesta línia, podem destacar algunes contribucions de les entitats de lleu-
re educatiu al conjunt de l’educació dels infants, adolescents i joves, les quals
poden esdevenir facilitadores de l’educació en valors i de l’EDH.
 Les activitats d’educació en el lleure no estan sotmeses a cap pressió
curricular. Sota un prisma de llibertat, de versatilitat i de no-obligatorietat,
l’educació en el lleure permet experiències vitals lúdiques, creatives i rela-
cionals i situa l’educació en valors en un nivell de vivència personal intensa
més que no pas en el d’una matèria inevitable.
 Sovint, les famílies i els mestres estan més preocupats pels aprenentatges
necessaris que els infants han d’incorporar per integrar-se en una societat
competitiva, i obliden la visió humanitzadora de la persona, de l’espai, de
les relacions, etc. L’esplai i el cau fonamenten la seva acció en aquests
àmbits tot definint una realitat quotidiana que ho permet.
 L’esplai i l’escoltisme són un espai de trobada entre iguals que els permet
el desenvolupament de tot allò que s’escapa de les normatives bàsiques
de la resta de la seva vida. Allà els infants i adolescents es relacionen amb
qui els ve de gust, fan les activitats que els agraden i en descobreixen de
noves. El més important no és l’activitat en si, sinó el fet que aquell és
l’espai dels joves, allà ells i elles, en la mesura de les seves possibilitats,
poden dir i fer la seva tot assumint el protagonisme. És allà que poden co-
nèixer i desenvolupar els seus drets i deures.
 En l’educació en el lleure hi ha un contacte humà determinat per dos factors:
els/les monitors/es o educadors/es i el grup. I és aquí que s’esdevé la relació
educativa.
47

46.  Finalment, s’educa a través de la relació, de les vivències i del treball de valors
com poden ser l’amistat i el retrobament personal. Socialitzar-se en valors pot
ajudar al noi o noia a assumir-los i a tenir una experiència positiva que, més
endavant, com a persona adulta, continuarà vivint i compartint amb els altres.
Aquesta acció educativa en l’esplai i l’escoltisme és viscuda en un ambient
lúdic, marcat per l’aventura, la creativitat, l’amistat, el contacte amb la natura,
l’alegria i la festa. A través del joc i les activitats s’eduquen comportaments,
actituds i valors amb la intenció que transcendeixin a totes les altres situacions
de la vida, transformant-la.
És en aquest marc, doncs, que el centre d’educació en el lleure intervé de for-
ma clara i decidida en la millora de la qualitat de vida dels infants i joves d’avui,
especialment d’aquells que tenen més dificultats per poder seguir un procés
de socialització correcte.
Així doncs, les funcions prioritàries de les entitats del lleure, conjuntament amb
altres associacions i organitzacions de la societat civil, avui són:
 Ajudar a viure a fons la pròpia vida, la que un mateix va determinant i no
la que socialment se li vol imposar. L’esplai, com a temps amb sentit per a
cadascú és sinònim de vida: l’experiència de ser, més plenament i àmplia,
un mateix. L’educació a l’esplai esdevé una recerca permanent dels fets es-
sencials de la vida i cal ajudar els nois i noies a fer-la des del testimoniatge
i l’acompanyament personals.
 Ser els síndics dels infants, defensant-los en tots els àmbits i sectors de la
nostra societat, denunciant sempre les situacions d’amenaça i d’injustícia i
actuant-hi en la mesura de les nostres possibilitats. Des de l’esplai s’ajuda
el noi o noia a viure determinades experiències bàsiques per al seu creixe-
ment: el joc, la relació amb la natura, la creativitat...
 Animar i desenvolupar la vida comunitària, esdevenint veritables espais
de vertebració social, contribuint a fer la societat civil i a treballar des de la
societat civil, essent punts de referència importants en la vida dels pobles
o barris per les accions realitzades. Fer-nos presents en tots els sectors:
entre els més pobres i entre els que viuen qualsevol tipus de marginació
social, treballant per l’atenció més integradora i normalitzadora possible
amb tot tipus d’infants, adolescents i joves.
48

47. En resum, podem concloure que la tasca educativa des dels centres d’esplai i
els agrupaments escoltes es concreta en:
 l’educació integral de l’infant, l’adolescent i el jove, des d’una concepció
global de la persona, parant atenció a totes les dimensions d’aquesta;
 la correcta socialització, a partir d’una bona relació del jo amb l’entorn,
generada des de la convicció i no des de la imposició;
 la integració a partir del treball amb iguals i comunitari;
 el treball de valors com la llibertat, la solidaritat, el compromís, la igualtat i
la justícia;
 la defensa dels drets humans i en especial els drets dels infants.
7.3.5. L’esplai, una proposta per a la transformació i el canvi social14
17
L’esplai ha estat i és, per a molts i moltes, un temps amb sentit, una experièn-
cia de ser un mateix, de viure a fons la pròpia vida, la que un va determinant i
no la vida que socialment se’ns vol imposar.
Per tant, un primer element que ens permet afirmar que l’esplai és transfor-
mador el trobem en aquesta dimensió personal, en el treball educatiu que es
fa al costat de cada infant, adolescent o jove. S’afavoreix que aquests esde-
vinguin protagonistes de les seves vides, siguin crítics i participin. L’esplai, en
definitiva, ajuda que el noi o noia aprengui a ESTIMAR (en majúscules) la seva
persona, els altres, el seu barri/poble, el país, la natura, etc.
La proposta de l’esplai, que pot ser desenvolupada també per altres agents edu-
catius, passa per quatre estadis que, tot i que sovint no són totalment separa-
bles, diferenciem aquí des d’una perspectiva pedagògica.
• Ser reflexius
Mitjançant la reflexió la persona humana creix i es desenvolupa, orienta les se-
ves possibilitats i les seves accions vers una escala de valors, encamina el seu
17. Proposta extreta de la campanya Imagin…acció! 1998/2000 del Moviment de Centres
d’Esplai Cristians de la Fundació Pere Tarrés.
49

48. futur i li dóna sentit. L’aprenentatge i la interiorització d’uns valors no és possible
sense una interpel·lació directa de la persona cap a ella mateixa. La descoberta
d’un mateix i la pau interior són elements importants en els quals ens cal apro-
fundir per poder-nos situar objectivament davant del món i davant dels altres.
Per tant, és important que la persona tendeixi a reflexionar i a interioritzar les
pròpies experiències individualment, però també en grup, ja que reflexionar
també significa sortir a l’exterior, donar quelcom d’un mateix, compartir amb els
altres les nostres preocupacions i les nostres alegries.
• Ser crítics
Sovint, les persones volem prendre decisions sobre diversos aspectes sense
haver-ne analitzat les possibles conseqüències, o només volem prendre deci-
sions sobre aspectes que exigeixen l’esforç dels altres i no el propi.
També solem confondre ser crítics amb expressar contínuament la nostra opi-
nió sobre les coses, sense aturar-nos a escoltar els altres i evitant ser recep-
tius. Llavors ens autoatorguem la capacitat de jutjar allò que fan els altres,
quasi sempre negativament.
Però obrir-se a l’esperit crític implica comprendre què succeeix al nostre vol-
tant i formar-nos-en una opinió, un judici que orienti l’acció que estem a punt
de portar a terme; analitzar i jutjar ja és una manera de posicionar-nos, i serà
el que justificarà posteriorment per què hem decidit fer el que hem fet.
• Ser protagonistes
Ser protagonistes vol dir, d’entrada, el coneixement i el respecte envers un
mateix, acceptant-nos tal com som, sabent entomar els èxits i fracassos per-
sonals, valorant la pròpia intimitat, madurant l’afectivitat i traspuant optimisme.
D’altra banda, per ser protagonista també cal ser accessible, generós amb els
propis recursos, amb les pròpies capacitats i habilitats; és necessari entregar-
se als altres, formar part d’un projecte o iniciativa en què l’altre sigui el veritable
protagonista.
En definitiva, cal retrobar el gust de sentir-nos part activa; hem de de-
senvolupar la pròpia creativitat i responsabilitat en tot allò que fem i hem
50