Modelos de enseñanza

Y

Modelos de planificación
Modelo Tradicional Academlclsta

Este modelo es el más antiguo y el
que tiene mayor apliwción por parte de
los docentes en...
El modelo pedagógico academicista se centra en la enseñanza y no en el
aprendizaje.  ¿Qué significado tiene la afirmación?  ...
Al interpretar la figura es posible
advertir que el docente tiene un
imponente papel en las decisiones
tomadas sobre la ens...
Desde ei punto de vista del diseño del proceso de aprendizaje - enseñanza.  este

modelo presenta los siguientes aspectos:...
Además,  de cierta forma
representa la foma como la sociedad
piensa que debe ser la enseñanza:  es la
práctica que la escu...
En esta perspectiva,  lo mas relevante de la planificación es el fonnato y los
aspectos formales.  Los aspectos que general...
Se transmite una imagen
autoritaria del conocimiento disciplinar, 
asumido como unidades de verdad.  Io
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-La apropiación parcelada de
conocimientos técnicos por parte del
alumno,  mediante un adiestramiento
experimental que uti...
La enseñanza programada, 
modelo conductista por excelencia. 
marcó el inicio de ia tecnologia
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El modelo conductual es como
que el alumno subiera una escalera que
tiene todos los peldaños en un mismo
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y.  sobre todo.  más eficaz.  Asi enfatiza
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En una dimensión racicnalista
técnica.  la Planificación de la
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proceso destinado a optimizar ...
Hay que reconocer que el enfoque
tecnológico significó un avance
respecto a la planificación tradicional, 
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capacidad creativa en el diseñador
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lo tanto debian mo...
El modelo de objetivos es el
soporte sobre el cual se estructuran
muchos currlcuios.  fundados en la
racionalidad técnica,...
Como puede observarse en este
modelo se observa el desarrollo de
múltiples taxonomias de objetivos, 
Jimeno Sacristán (199...
En el siguiente esquema se resumen los dos enfoques tratados: 

  
   
 
     

  

centrada en contenidos. 
Secuenda de c...
Modelo Constructlvlsta de Enseñanza

El constructivismo es tema
obligado en el ámbito educativo y cada
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-EI aprendizaje es un proceso activo
y subjetivo.  mediante el cual el sujeto
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En este sentido.  Florez (1999)
plantea que la mente no es una
estructura plana sobre la cual se
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Reconocimiento de los
conocimientos previos y del nivel de
desarrollo cognoscitivo de los
alumnos.  Esto Implica en el doc...
Papel asignado a las
actividades individuales y grupales o
colectivas.  Esta valoraclón depende
de la concepción asumida a...
Papel de mediador cognitivo del
docente.  Este rol se relaciona con la
capacidad del profesor para apoyar y
propiciar camb...
Los contenidos de enseñanza, 
desvalorizados por las severas criticas
realizadas al modelo transmisionista de
enseñanza.  ...
La propuesta constructiva
sostiene la necesidad de desarrollar un
contexto didáctico favorecedor y
estimulante en el que l...
Es decir,  los retos cognitivos que
deben cumplir van,  de alguna manera, 
modelando su forma de pensar,  de
procesar y ra...
De acuerdo con ifiviana Machiarolla
(s/ F) las caracteristicas del
planeamiento nomiativo son: 

oEl proceso se centra en u...
EI planeamiento estratégico está
orientado al entendimiento para
coordinar planes de acción y supone
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Modelos de enseñanza y modelo de planificacion

  1. 1. Modelos de enseñanza Y Modelos de planificación
  2. 2. Modelo Tradicional Academlclsta Este modelo es el más antiguo y el que tiene mayor apliwción por parte de los docentes en razón de la simplicidad con la que concibe el proceso enseñanza — aprendizaje. De acuerdo con esta postura, la enseñanza es la forma adoptada por las generaciones adultas para entregar a las generaciones jóvenes el legado cultural acumulado por la humanidad para lograr su pennanencia dentro de esa sociedad. Los contenidos son el elemento fundamental del proceso enseñanza aprendizaje. Lo más importante es asegurar que los educandos reciban este cúmulo de conocimientos y los adquieran efectivamente. para lo cual es necesario asegurar su disciplina y Para este modelo transmisionista. el alumno es como una página en blanco por escribir o un vaso vacío por llenar: es una figura muy pasiva. Se espera que el: se esfuerce, demuestre atención, sea obediente, sea disciplinario. todo con el fln de que pueda avanzar y no quede rezagado. El ¡»nacimiento es un contenido de enseñanza que vendria a imprimirse en la cabeza del alumno (el contenedor)- Esta posición refleja, también, un concepto muy lineal del proceso de comunicación emísor— receptor. El modelo transmisionista. de acuerdo con algunos autores. entre ellos Astoifi (1998). representa una pedagogia de ideas claras, puesto que bastaria con que el docente se explicara claramente, que comenzara por el principio y expusiera las cosas de manera progresiva. que diera buenos ejemplos. para que ei conocimiento transmitido se inscriba en la memoria. Desde esta posición. ei fracaso y el error deben ser normalmente evitados y si se producen, resulta natural la sanción, pues el alumno seria el responsable por no adoptar la actitud esperada. En una clase de corte academicista el docente dicta su clase. contesta las preguntas de los alumnos. solicita tareas. trabajos y proyectos individuales y grupales que serán realizados fuera de clase. Los docentes, incluso, utilizan recursos para hacer más afectivas v atractivas sus obediencia. El aprendizaje es un acto de autoridad y el alumnos un modelo de buen receptor. Dentro del modelo academicista destacan varios aspectos: IE] papel de autoridad asignado al docente . IEI ideal educativo de la cultura perseguido. -El modelo comunicativo lineal y vertical. IEI énfasis en el aprendizaje de contenidos y normas. IEI valor asignado al dominio de los contenidos. -El proposito selectivo y cuantitativo de la evaluación. exposiciones. Por mucho tiempo. este fue el modelo que mejor se adaptó a la disponibilidad de recursos y a las condiciones de carencia de la sociedad. Sin embargo. los cambios sociales y tecnológicos fueron exigiendo su revision. Otro aspecto relevante es que para el proceso de aprendizaje — enseñanza academicista las posibilidades de razonamiento o la capacidad de trabajo en grupo no son objetos de aprendizaje; rara vez los docentes especifican entre sus motivaciones el deseo de que el estudiante desarrolle este tipo de actitudes y valores.
  3. 3. El modelo pedagógico academicista se centra en la enseñanza y no en el aprendizaje. ¿Qué significado tiene la afirmación? Observa el siguiente esquema. g. .. ... .. -1 . ... ... .. -1 . ... ... . _; .. ... ... . .1 _________ .1 _________ ví . ... ... . . ¿ . ... ... m: Mudela centrado en la Enseñanza y en el Docente Papel del Docente Papa: delAlumno D Expone los conocimientos D Adquierelos conocimientos D Explica. da instalaciones l] Atiende, sigue instrucciones D Contesta preguntas de los El Haoa preguntas para adarar D Encarga tareas, trabajos, D Contesta preguntas del docente proyechos l] Realiza las tareas y trabajos D Elabora pruebas y califi. U Aprendizaje i E i E alumnos dudas s E i i El modelo academicista fundamenta su acción eri la enseñanza. en especial en los resullados. impera la racionalidad técnica, por lo tanto, sus grandes preocupaciones giran en tomo a la eficiencia. eficacia. logro de resultados en términos mensurabies y verificables. Como se puede notar, el alumno desempeña un papel secundario y pasivo dentro del proceso. Por otra parte. este modelo refuerza un esquema en el cua! el docente en el eje central del proceso enseñanza aprendizaje. Él decide casi por completo qué aprenderá el alumno, cómo deberá haceflo y como se evaluará su desempeño. El alumno se limita a ejecutar las actividades seleccionadas por el docente. El esquema que representa esta realidad es el siguiente: Docente Temas a Enseñar Como Enseñar Evaluar Programa Oficial Explicaciones Claras Calificar Dominio . — COMPROBAR QUE EL ALUMNO ADOUiR/ Ó — — EL CONOCIMIENTO Flauta. Modelo ‘lïasmlsionista
  4. 4. Al interpretar la figura es posible advertir que el docente tiene un imponente papel en las decisiones tomadas sobre la enseñanza en ei aula. aspecto caracterizador de este modelo. Se presupone que la efectividad de la enseñanza dependerá de su habilidad para exponer las experiencias y contenidos. Lo básico de este paradigma es el supuesto de que el alumno procesa la información tai corno la recibe a traves de una transmisión adecuada. sin embargo. podemos encontrar muchos buenos docentes que logran excelentes resultados mediante Ia aplicación de este modelo. en la enseñanza de ciertos valores como la responsabilidad, cultura del trabajo. capacidad de análisis. capacidad de trabajo cooperativo y otros. Pero ocurre que muchos de estos aprendizajes, ai no estar expiicilados. se suceden de manera no planteada por io que algunos alumnos logran desarrolladas y otras no. Antes de realizar la actividad. subraya los conceptos clave sobre el modelo de enseñanza tradicional centrado en los contenidos. D PLANIF| CACIÓN DE LA ENSEÑANZA EN EL MODELO ACADEMICISTA: ENFOQUE DE LOS CONTENIDOS En el modelo tradicional, el proceso de planificación de la enseñanza es asumido por el docente de una manera muy personal, basado fundamentalmente en el sentido común. Ei enfoque educativo tradicional refuerza el esquema en el cual el docente se constituye en el eje del proceso de aprendizaje — enseñanza. Él decide casi por completo que y cómo debera’ aprender el alumno y evalúa en forma unilateral cuánto éste ha aprendido. La participación del alumno queda limitada a la ejecución de las actividades seleccionadas por ei docente. con io cual se transforma en una persona pasiva, que espera recibir el conocimiento. Se puede afirmar que el modelo tradicional es lineal, centrado en la enseñanza. Como modelo de planificación. se fundamenta en el estricto cumplimiento de las prescripciones establecidas como el deber ser. Es un modelo normativo.
  5. 5. Desde ei punto de vista del diseño del proceso de aprendizaje - enseñanza. este modelo presenta los siguientes aspectos: Aspectos de la Planificación en el Enfoque Tradicional C I MO ENSE AR Programa Oficial de Enseñanza Temas a enseñar y prescripciones curriculares. Secuencia lógica de conocimientos disciplinarias. El docente selecciona y organiza una secuencia de temas y determina los contenidos que el alumno debe conocer de una disciplina. organizan en disponible, se buscan medios información. En este enfoque tradicional, la planificación parte de la conciencia del docente sobre qué contenidos deben adquirir los alumnos. Por lo tanto, se reduce a la organización de la secuencia de los temas. que reflejan una selección ponrienorizada de cuanto los alumnos deben saber sobre una disciplina. Por lo tanto. el diagnóstico no tiene relevancia, ya que se parte del supuesto de que los alumnos deben adquirir los conocimientos establecidos y no se analiza la relación con los contenidos previos. De acuerdo con Los contenidos se función del tiempo para hacer llegar la Actividades Disposición de la Cómo se verificará exposición del si el alumno logró tema. aprender. EI docente elabora pruebas, exámenes controles medir aprendizaje de los alumnos, sobre la base de lo explicado en cias. Explicación verbal de los temas. Siguiendo o no un texto, los alumnos escuchan y escriben. Esporádicamentle se producen diálogos o actividades IÉEÍÍCES. reportes de estudios realizados, los docentes justifican el uso de esta visión de la enseñanza por ser esa la forma como ellos aprendieron, además de exponer que existe un programa oficial que estan obligados a cumplir y que el número de alumnos a atender es excesivo. Tamayo (1999). En la misma linea. Forlán (2000). por su parte, plantea que esta lonna de concebir la enseñanza representa la experiencia de ese docente como alumno.
  6. 6. Además, de cierta forma representa la foma como la sociedad piensa que debe ser la enseñanza: es la práctica que la escuela favorece. Por lo tanto. esta forma de entender y actuar en la enseñanza representa lo que se espera que el docente haga y lo que, en deflnltlva, se le enseñó y sabe hacer. Para lograr un cambio en la concepción de la enseñanza, lo que no es muy fácil. el docente debe prlmero tomar conciencia de los supuestos básicos que le dan sentido a las decislones sobre qué enseñar y cómo hacerlo. Estos supuestos generalmente son inconscientes, de ahi la Importancia de aflora rlos críticamente. Las creencias o teorias implícitas subyacentes al enfoque tradlclonal de oonoeblr la planificación de la enseñanza se presentan en el siguiente cuadro, sobre la base de los planteamlentos de Porlán (2000). CREENCIAS IMP CITAS EN LA ENS ' ' ZA ACADEMICISTA EExpresar los objetivos no es relevante. Los alumnos deben aprender los contenidos preestablecidos, esto es lo más importante. Los contenidos deben estruclurarae de acuerdo con la lógica de Ia disdplina a Ia que pertenecen. [las concepciones de los alumnos, los pumas de vista no científicos o h infonnación roveniente del traba'o directo con la realidad son ooo relevante. lla información que se transmite es fiel reflejo de los conocimientos dplinares. Las ideas y opiniones de los alumnos deben sustituirse por las correctas. ns¡ los alumnos están atentos y oyen la información tal como el profesor h verbaliza, entonces no tiene por qué darse una interpretación deformada de h misma. [las calificaciones y las notas son indicadores más que aceptables para medir y ctranlificar los aprendijes. Las calificaciones provocan mecanismos de recuperación en los alumnos, al forzados a estudiar más para superar las notas obtenidas. ELas conductas de los alumnos que ponen atención y toman apuntes son fiel reflejo de que están comprendiendo. Al contrario, los alumnos que no se corresponden con este patrón demuestran una clara tendencia hacia la ¡ndisci - luna. [Medir el aprendizaje de los alumnos respecto a un mismo criterio de contenidos es positivo porque favorece la estimulación y la competencia mutua.
  7. 7. En esta perspectiva, lo mas relevante de la planificación es el fonnato y los aspectos formales. Los aspectos que generalmente incluye el formato adoptado son: Aspectos de la El docente debe explicar qué Generalmente Se indica los disciplina. Se ycómo enseñará. Se limita de apoyo a la tipos de seleccionan de los a establecer el tiempo de transmisión de pruebas quese programas oficiales exposición de los temas los contenidos utifizarán y la que actúan como correspondientes y se por parte del fecha prescriptores. elabora una larga lista de docente. actividades sin conexión. A continuación se presenta un ejemplo de planificación o diseño de enseñanza adecuado al esquema tradicional centrado en los contenidos: —a—n—n—u—n—n—o—o—a—o—o—o—a—n—a—n—u—c—o—n—o—o—a—o—o—o—g PUNO ¿O ¡| '|¡C¡° Selección de las Contenidos PROGRAMA OFICIAL CQNTEN ¡nos Ordenamiento ¡le Contenido: Verdades Absolutas Ac'| '|v| DADEs Explícacüín del Docente centradas en el Docente evgLuAcióu Pruebas Escritas Verificar Dominio de Contenidos Figura. Planificación Tradicional l. ._. _._. _._. _._. _._. _.-. _._. _._. _._. _._. _._. _._. _.-. _.J
  8. 8. Se transmite una imagen autoritaria del conocimiento disciplinar, asumido como unidades de verdad. Io que genera una sub. -valoración de las opiniones de los educandos inhibiendo su participacion. La enseñanza se centra en el dominio de los conocimientos disciplinares por parte del profesor, situación que provoca conductas autoritarias. rígidas. ansiedad y desconcierto cuando los alumnos fracasan, descargando las culpas exclusivamente en éstos. En sintesis. asumir la planificación desde una perspectiva tradicional revela la preferencia por una postura de la enseñanza corno transmisión verbal de contenidos. Enseñar consiste en explicar a los educandos los contenidos esenciales de una determinada asignatura o curso y planificar. disponer la secuencia de contenidos respetando el carácter lógico de la disciplina. Se utiliza un formato vertical u horizontal que permite disponer los contenidos y actividades a realizar para facilitar la adquisición de los contenidos a los alumnos en planes anuales de Iapsoy de clases. Modelo conductlsta de Procesamiento de información Al igual que el modelo pedagógico academlcista, el modelo conductisla y de procesamiento de la información considera que la funcion de la escuela es la de transmitir saberes aceptados y validados socialmente. De acuerdo con esto, el aprendizaje es el resultado de los cambios más o menos permanentes de conducta a través de la adquisición. almacenamiento y transferencia de información. En consecuencia, el aprendizaje es modificado por las condiciones del medio ambiente. Según Flórez (1999), este modelo se desarrolló paralelamente con la creciente racionalización y planeación económica de los recursos en la fase superior del capitalismo, bajo la mira del moldeamiento meticuloso de la conducta productiva" de los individuos. El mismo ha sido identificado con el positivismo, en el sentido de que toma como objeto del aprendizaje el analisis de la conducta bajo condiciones precisas de observación. operacionalización. medición y control. Según este autor, el modelo enfatiza dos aspectos: oLa fijación y control de los objetivos "instruccionales" formulados con precisión y reforzados paso a paso minuciosamente.
  9. 9. -La apropiación parcelada de conocimientos técnicos por parte del alumno, mediante un adiestramiento experimental que utiliza la tecnología educativa. Estos aspectos se entienden en relación con los fundamentos teóricos del conductismo que explica el origen del aprendizaje en una triple relacion de (Elemerteoe del Modelo Cortductlele de Enaellanu) ESTÍMULO_ _ORGANISMO , ENSEÑANZA ALUMNO PROGRAMACIÓN EVALUACION DIAGNOSHCA El modelo técnico impactó los procesos de diseño curricular proponiendo situaciones de aprendizaje en las cuales la identificación de ia conducta a aprender debe hacerse en términos muy especificos y mensurabies. De manera similar, las etapas para llegar al dominio de destrezas y aprendizajes deben ser subdivididas en tareas pequeñas y los reicrzamientos ser consecuentes con el logro de cada conducta. El modelo conductisia considera que la meta de todo proceso educativo es el moldeamiento de las conductas que se consideran adecuadas y técnicamente productivas en los sujetos , CON BUSTO REFU ERZOS RESPUESTA , OBJETIVOS LOGROS ï EVAL. SUMATNA contingencia entre un estimulo antecedente. la conducta y un estimulo consecuente. El estimulo se puede denominar señal; el provoca Ia respuesta. La consecuencia de la respuesta puede ser positiva o negativa. pero ambas refuerzan I conducta. Estos planteamientos se presentan enla siguiente figura: REALIMENTAOIÓN EVALUACIÓN FORMATNA de acuerdo con los parámetros sociales establecidos. por lo tanto. el docente cumple la funcion de diseñador de situaciones de aprendizaje en las cuales tanto los estímulos como los retorzadores se programan, Se enseña para el logro de objetivos de aprendizaje claramente establecidos. Los aprendizajes. a nivel de competencias operacionaimente definidas, se diseñan de tai modo que a través de la evaluación se pueda medir su nivel de logro. El proceso de enseñanza se enfoca en el aprendizaje, concebido como cambios de conducta mensurabies.
  10. 10. La enseñanza programada, modelo conductista por excelencia. marcó el inicio de ia tecnologia educativa, nacida con la pretensión de elevar la eficiencia en la dirección del proceso docente. Esta modalidad de enseñanza puede ser definida como un recurso técnico. método o sistema que se aplica por medio de maquinas didácticas, pero también a través de textos escritos. Los principios teóricos en los cuales se fundamenta la enseñanza programada son los que sustentan el modelo conductista de enseñanza. Éstos son: -Un sistema organizado de prácticas o repeticiones reforzadas adecuadamente facilita el aprendizaje deconductas. -EI aprendizaje tiene un carácter activo por medio del cual se manipulan elementos del medio ambiente para provocar una conducta que ha sido programada. -La exposicion y secuencia de un proceso de aprendizaje complejo estan fundamentadas en los diferentes niveles de complejidad de una conducta. ILa organización del contenido, ia secuencia del aprendizaje y el control de estímulos. antecedentes y consecuentes, deben hacer posible la emisión dela conducta flnai deseada. El modelo conductista parte de ia idea de que las estructuras mentales son como una caja negra a la que no se tiene acceso y que, por lo tanto. es más eficaz fijar Ia atención en las entradas y salidas que en el proceso. Debido a esto. ei docente debe expiicitar los objetivos en forma de conductas observables y no en términos de lo que ocurre al interior de la caja negra. En este modelo el aprendizaje resulta una serie de acondicionamientos con lo cual se convierte en una muestra de la pedagogia del éxito, ya que trata por todos ios medios de evitar el error. a través de la división dei aprendizaje en unidades tan pequeñas corno sea necesario para asegurar su dominio. Si se presenta el error. este será responsabilidad del docente y de quien concibió el programa. Los errores dan lugar a las rectificaciones, repasos y modificaciones programáticas.
  11. 11. El modelo conductual es como que el alumno subiera una escalera que tiene todos los peldaños en un mismo plano, uno al lado del otro y todos al mismo nivel. De modo que el estudiante puede recorrer todas las etapas intermedias del aprendizaje pasando todos los peldaños. pero sin subir. Astotfi(1997). Frente al dogmalismo verbal del modelo academicista. el conductista obliga al docente a centrarse en el alumno y en el aprendizaje que éste debe lograr con éxito. mas que en la organización de su propio discurso. Esta variación puede considerarse como un avance frente al academicismc. La pedagogia por objetivos permitió tomar conciencia acerca de las distorsiones entre lo que se aspira que los alumnos aprende al establecer distinciones y niveles jerárquicos en los objetivos. Sin embargo. es prácticamente imposible encontrar una relación perfecta entre aspiraciones (objetivos) y concreciones (resultados). Los investigadores coinciden en la apreciación de que este modelo es muy eficaz en los aprendizajes técnicos o profesionales a corto y mediano plazo. donde lo que cuenta es la modificación de un comportamiento. la obtención de un nuevo automatismc, el conocimiento de un algoritmo de acciones. En los aprendizajes a largo plazo relacionados con formación general, en cambio, es totalmente contraproducente. El alumno puede ser conducido a ignorar o eludir los obstáculos para buscar la salida rápida yexitosa en vez de superarios. Planificación de la Enseñanza en el Modelo conductual y de Procesamiento de información: Enfgue de los Objetivos. La enseñanza conductual y de procesamiento de la información se ubica dentro de lo que se conoce como modelo tecnoiogista de la educación. el cual considera que el aprendizaje se produce por un escalonada proceso de asimilación de conceptos en niveles progresivos de dificultad. A diferencia de la tendencia anterior, se plantea una visión más activa del aprendizaje en la que se pretende que ei alumno asimile realmente de modo auténtico el significado de los conceptos. La planificación del proceso enseñanza - aprendizaje se centra en los objetivos programados como metas tenninaies y únicas. En este sentido. la planificación pasa a ser una programación basada en objetivos operativos dispuestos en una secuencia de progresiva dificultad que conduce a objetivos de carácter tenninal. Esta tendencia tecnoiogista de ia enseñanza asume algunas variantes pero. en general, representa la intención de desarrollar una planificación más rigurosa, completa
  12. 12. y. sobre todo. más eficaz. Asi enfatiza preponderantemante el papel de los objetivos. aspecto que al final se convirtió en su mayor debilidad. El modelo técnico busca certezas que otorguen seguridad y un marco ordenado y sistematizado a favor de la tarea docente con la intención de lograr el control y prevención de los procesos de aprendizaje - enseñanza. A continuación se presentan los aspectos fundamentales del modelo tecnicista de planificación. j. ‘ Elementos dele Píanificecidn en ei Modelo conductual — Técnico j t, PARA que enseñan, que enseñan, como eusenm, cue-cono EVALUAR lsvsuros os l OBJETWOS INSTRUCCIÓN Metas tenninaies, únicas y universales. Redactores en mmm de oondudas observables. Objetivos tenninaies y objetivos especificos u operacionales. Estructuras de secuencias jerárquica: conceptuales únicas. El docente selecciona los objetivos de los programas de enseñanza oficiales, los organiza en secuencias. Si el programa fue científicamente elaborado, ios objetivos son correctos; si no, el docente debe adecuar su relación. Los contenidos se desprenden de los objetivos y se organizan en secuencias que respetan el orden lógico de la disciplina. Secuencias escalonadas y diagnostica. cerradas de Verificación de actividades que conocimientos previos. responden a cada Evaluación formativa, uno de los para orientar proceso y objetivos y a las sumativa para verificar tareas derivadas conducta final. de ios mismos. Evaluación El docente debe diseñar Ia evaluación diagnóstica para verificar conducta de entrada, evaluación formativa para determinar grado de aprendizaje y reorientar al alumno y evaluation sumativa para medir logro de objetivos. Debe elaborar los respectivos Instrumentos cuidando su validez y confiabilidad. Se propone determinadas actividades para propiciar ciertos procesos de aprendizaje denominados eventos de instrucción, de caracter universal y cerrado.
  13. 13. En una dimensión racicnalista técnica. la Planificación de la enseñanza se concibe como un proceso destinado a optimizar los logros en términos de aprendizaje. Se busca la racionalización de los recursos y el tiempo. En lineas generales se orienta a: Iselcccionar y organizar los objetivos. tanto los terminales como los especificos que se desprenden de éstos. -Determinar y organizar los contenidos fundamentales en función de cada objetivo. -Seleccionar y organizar las actividades o los eventos de instrucción para cada uno de los procesos de aprendizaje: motivación, adquisición, codificación, almacenamiento, práctica, transferencia. refuerzo. consolidación. seleccionar los recursos y medios de aprendizaje para optimizar el logro de los objetivos. -SeIeccIonar y elaborar técnicas e instrumentos de evaluación del aprendizaje para verificar conducta de entrada: Evaluación Diagnóstlca: orientar la adquisición de los aprendizajes previstos: Evaluación Formativa y verificar y medir logro de los objetivos preestablecidos: Evaluación Sumariva. creencias en las que se ; undamenta la ¡ilanlflcacíón ¿analógica CREENCIAS IMF A5 EN EL MODELO CONOUOTUAL - CHICO El Que loa objetivos con el elemento unicular básico. Pera lograr procesos eficaces de eneerlanu. ee preciso planificar mhucineemente ha meiaa tenninaies de aprendizaje. D Lee objefivoe conceptuales han de Íonmlerae jerarquicemerïle. de manera que primero ce eeimilen los cortocimientoe mea concretos y después los mu generales y complejos. D La orgenizsáón del trabajo de aula en tomo e una secuencia cerrada da actividades garantiza la consecución de los objetivos previews. el centrar lee actividades de Ice eduundos. D Lee elumnce que oigan correctamente le secuencia de eprencizaje y" realicen ha ecllvidedea pmpuealss tienen garantizado ou eprandiuje. D Si h demencia da actividades ha sido bien elaborada, es válida para cualquier line de alnnnuia de inteligencia media. D La manera más adecuada de evaluar es a través de pruebee objetivas previas, paralelo: yfnelee, puea permitan medir loe logres. D Lea aclividadee de recuperación preeelabiacidae con el mejor procedimiento para que los alumnos con problemas vuelvan a interna" le consecución de ciarloa objetivos.
  14. 14. Hay que reconocer que el enfoque tecnológico significó un avance respecto a la planificación tradicional, por cuanto esta tendencia presenta una visión más compleja del conocimiento y del aprendizaje. AI enfatizar el papel de los objetivos, posibilitó la explicitación de la intencionalidad educativa yfacilitó su análisis critico. Pero junto a estos aspectos positivos se encuentra una serie de debilidades y limitaciones. La idea de eficiencia está muy vinculada con la de costo! beneficio propia de la mentalidad tecnológica y del mundo empresarial. Los objetivos se transforman en el único reierente para tomar decisiones sobre la enseñanza. Los mismos. en esta tendencia, representan los resultados lntencionales y predetennlnados de un programa de enseñanza planificado, por lo que se expresan en ténninos de io que se espera que el alumno/ a haya aprendido. ¿De donde surge esta forma de expresar las intencionalidades educativas como resultados predeterminados del aprendizaje de los alumnos? La pedagogia por objetivos nace ligada al movimiento norteamerino de racionalización en la planificación del currlculo. dentro de un planteamiento utilitarista de la educación. bajo ia Influencia del ámbito industrial. Los objetivos especificos proceden del análisis de tareas realizado a partir de la desagregacion del objetivo terminal de instrucción. Las tareas representan las acciones que se deben realizar como parte de un desempeño eficiente establecido en el objetivo tenninal. En Venezuela, este movimiento tuvo gran auge desde la década de los sesenta hasta mediados de los ochenta. cuando se inicia el movimiento de refonna de la educación preesoolary básica. En esta corriente los objetivos se convierten en el primer paso de la planificación. son el punto de referencia para la selección de los demás elementos: los contenidos, estrategias, evaluación y medios que permitan alcanzados. Priva asi una racionalidad medios I fines, que convierte a la planificación en la organización de los mejores medios para alcanzar los fines previstos. Tales fines deben traducirse en objetivos, es decir en resultados de aprendizaje. Dentro del esquema tecnico, la previa especificación de las metas y su traducción en torma suficientemente concreta y especifica es un aspecto fundamental, pues elias denvarán los criterios de selección de contenidos. actividades y estrategias de evaluación. En consideración con los planteamientos anteriores. los objetivos del tipo: "desarrollar la capacidad critica de los alumnos I as para comprender la educacion de un país democrático‘ o "lograr" una mayor
  15. 15. capacidad creativa en el diseñador industrial". se consideraban enunciaciones vagas e imprecisas, por lo tanto debian modificarse y transfomiarse en objetivos concretos y especificos. Para esto se debia buscar un verbo que expresara una conducta observable y mensurable. del tipo: identificar. describir. analizar y otros. Conviene señalar que dentro de esta postura lecnológlca se plantea sucesivos niveles de concreción de los objetivos. Por esto se distinguen objetivos generales de nivel. etapa. del programa del curso, objetivos tenninaies del programa y de las unidades; objetivos operacionales o especificos de los programas y planes de clases, aspecto que refleja la búsqueda de congruencia lntema del proceso educativo. En esta secuencia por niveles jerárquicos, las taxonomías cumplen un importante papel dado que establecen. a su v e z . n i v e l e s jerárquicos de aprendizajes. d e s d e I o s m á s simples a los mas complejos. La lógica dela enseñanza dentro de esta perspectiva consiste en lograr que los estudiantes realicen aquellos aprendizajes que previamente habían sido especificados, siguiendo los pasos sucesivos y jerárquicos de la secuencia de enseñanza. Si el proceso se ciñe a estas especificaciones. los resultados deben ser los esperados. Si dichos resultados son negativos, habrá que revisar los medios porque los objetivos preestablecidos. secuenciados y jerarquizados de acuerdo con una taxonomía. es decir. a través de un proceso cientifico, son incuestiona bles. En relación con los fonnatos. existen unos realmente simples. muy similares a los empleados por la planificación tradicional y otros muy complejos. que incluyen objetivos terminales. análisis de tareas. objetivos específicos, contenidos, formas de agrupación, tiempo y espacio, métodos. procedimientos y lécnicasdeenseñanza.
  16. 16. El modelo de objetivos es el soporte sobre el cual se estructuran muchos currlcuios. fundados en la racionalidad técnica, esto es en el interés instrumental del conocimiento, según los planteamientos de Habennes. Este modelo tecnológico se caracteriza por: IEi afán por clasificar los objetivos según su contenido y nivel de generalidad. IEI hecho de derivar objetivos concretos de conducta a partir de otros más generales. -La preocupación por lograr programaciones del proceso A continuación se presenta un ejemplo de planificación; siguiendo la racionalidad tecnica: Forlán (2000) enseñanza-aprendizaje muy estructuradas. -La obsesión por la formulación correcta de los objetivos. -La búsqueda de la eficacia mensurable de los tratamientos pedagógicos que persiguen esos diseños. -El alan por encontrar procedimientos de evaluacion para determinar en qué medida se logran los objetivos especificos de forma conductual. -El desarrollo de múltiples taxonomias de objetivos. Jimeno Sacristán (1994). DISEÑO m G OBJETIVOS Programa oilclal, documento con las prescripciones curriculares j Enunciados que explicitan lo que el alumno debera aprender. ‘ Sirven de referencia para constatar el logro de la conducta. e 1—r (Bloques de contenido organizados lógicamente en relación co i j os objetivos. El docente los selecciona y organiza incorporando ! as correspondientes actividades. #—l_ í ÏGT -Actividades para la motivación. -Preseniacion de información, visual. auditiva. i -Actividades guiadas. prácticayotms. l -Transparencia y reforzamiento. -Reaiimentación l I I I i CONTENIDO i É l É i EVALUACIÓN I I Evaluacion diagnóstica: verificación de conducta previa Evaluación formativa: reaiimentación Evaluación sumativa: verificación de logro de objetivos.
  17. 17. Como puede observarse en este modelo se observa el desarrollo de múltiples taxonomias de objetivos, Jimeno Sacristán (1994) A modo de conclusión Han sido tratadas dos formas de abordar la enseñanza y el proceso de planificación: la planificación centrada en los contenidos y la planificación centrada en los objetivos. El análisis no ha pennitido advertir las fortalezas y las graves deficiencias y limitaciones que presentan ambas y cada una de estas posturas. En sentido pedagógico, si bien se debe reconocer que la visión tecnológica aporta un conjunto de criterios racionales para realizar una rigurosa planificacion. es preciso reconocer también que deja de considerar la participación activa de los alumnos en el proceso y no concede la flexibilidad necesaria para que se haga posible la negación de experiencias y significados en el aula. Esta circunstancia resalta el carácter poco democrático de la enseñanza postulada por ambas posturas, al excluir al educando del protagonismo que le corresponde. lo cual se contradice con los principios y normas planteadas como deseables en nuestra sociedad democrática. presentan una falta de actualización cientifica y discrepan con el conocimiento alcanzado actualmente en ciertas disciplinas como la epistemología. la psicologia social, la sociología de la educación, la neurociencla. el currlculo. entre otras. El modelo academicista y el conductual de la enseñanza enfatizan una visión muy limitada y rlglda de este proceso. sin embargo cuentan con una gran aceptación por parte de los docentes debido a que reflejan una visión muy simple de la enseñanza y muy congruente con el sentido común y la racionalidad Instrumental.
  18. 18. En el siguiente esquema se resumen los dos enfoques tratados: centrada en contenidos. Secuenda de contenidos organizados y distribuidos temporalmente. Planificación prescriptlva "' -" '= centradaanal tradicionales o gang; 97939599735 d‘ ¡a objetivos. Valora Planificación de la “sumó” más ‘¡"9 E _ procesos. nsenanze. centrada en objetivos. Secuencia cerrada de lnstnrccton, énfasis en los resultados preestableddos. Figura. Enfoques lnuiiciuntnles de la planificación Si queremos mejorar el nivel de fonnación de nuestros estudiantes, necesitamos desplazar de nuestra práctica estas concepciones tradicionales, tarea nada fácil pero necesaria. Este cambio implica que los docentes construyan una manera diferente de concebir el proceso enseñanza - aprendizaje, de manera que contribuya a superar las deficiencias y contradicciones evidenciadas en las posturas tradicionales. Una manera de lograr este cambio es que el docente sea consciente de las opciones que se le presentan y pueda tener razones que lo ayuden a justificar sus decisiones sobre la enseñanza.
  19. 19. Modelo Constructlvlsta de Enseñanza El constructivismo es tema obligado en el ámbito educativo y cada vez genera más aceptacion entre los investigadores y pedagogos. Para muchos estudiosos, el constructivismo representa el modelo ideal. Esta opinión responde a que los modelos tradicionales y conductistas agotaron sus posibilidades y ante las grandes transformaciones producidas por el miente desarrollo de las nuevas tecnologias de la información y la comunicación. el constructivismo abre mayores posibilidades de acción. El constructivismo parte del análisis de lo que el conductismo desplazó: ‘la caja negra‘, es decir, lo que sucede en el interior de la mente del sujeto. Este enfoque fomenta el desarrollo de la autonom la por parte del alumno para construir. a partir de sus conocimientos y experiencias, nuevos conocimientos. La interrogante fundamental que recoge Ia preocupacion del enfoque constmctivista es ¿Cómo se produce el proceso de construcción de nuevos wnocimientos? Si la construcción es subjetiva y personal, ¿cómo usar las representaciones de los alumnos en la práctica de la enseñanza? ¿Esas representaciones se deberian refutar, desplazar o transformar? ¿Cómo hacerlo y a través de que medios? Lo primero a considerar en procura de respuestas es que el constructivismo plantea una nueva concepción del docente y del alumno asi como una práctica de aula diferente a las concepciones tradicionales y técnicas. En este sentido. Florez (1994). presenta las siguientes caracteristicas de la enseñanza constnrctrva: -Considera que el aprendizaje humano es siempre una construcción Interior. -Parte de las ideas previas que el alumno tiene sobre el contenido de la clase. -Confronta los conceptos previos con los conceptos nuevos que se van a aprender. -Busca el cambio conceptual que surgirá como resultado de la construcción del nuevo concepto. -Facilita la aplicación del nuevo conocimiento a situaciones concretas y reales con el fin de afianzar e integrar los conocimientos. -Estimula la crítica, el trabajo cooperativo y Ia solución de problemas tomados de la realidad para permitir la confrontación teórico- práctica. Por otra parte, la postura constructiva se apoya en ciertos conceptos básicos acerca de la naturaleza del aprendizaje, que sirven de orientación para las actividades de enseñanza y de aprendizaje:
  20. 20. -EI aprendizaje es un proceso activo y subjetivo. mediante el cual el sujeto iniernaliza io aprendido integrando los nuevos conocimientos con los viejos. -Es un proceso social. Es más fácil aprender en la Interacción con otros. aportando e intercambiando ideas y solucionando problemas en forma colectiva que de manera Individual. -EI aprendizaje posee carácter afectivo. La opinión sobre uno mismo y las habilidades que se tienen. las expectativas personales, Ia disposición mental y motivación para aprender son elementos que influyen fuertemente en el grado de aprendizaje. IEI tipo de tarea a realizar influye de modo decisivo en el aprendizaje. ya que el alumno reacciona de modo positivo frente al reto. Ia novedad y autenticidad de lo aprendido en relación con la capacidad de aprendizaje alcanzada. ISe apoya en la estructura conceptual del propio alumno. E l p r o y e ct o conslructivisla, como se puede advertir. se interesa por la caja negra desplazada por el conductismo, pues su motivo fundamental es que los alumnos aprendan a pensar. desarrollen capacidades mentales, estructuras y esquemas que ies permitan pensar inteligentemente. resolver problemas y decidir con éxito situaciones académicas y vivénciaies. Es oportuno considerar que toda construcción del conocimiento escolar implica dos aspectos lundamentales: Procesos mentales. psicológicos del aprendizaje, coordinados por al propio aprendiz. Mecanismos de intervención pedagógica, para mediar dicho aprendizaje. coordinados por el docente.
  21. 21. En este sentido. Florez (1999) plantea que la mente no es una estructura plana sobre la cual se imprimen las representaciones de las cosas; es un espejo fiel, Es una estructura multidimensional, activa y transformadora que produce Ideas y teorias a partir de las experiencias anteriores y de su acción sobre ellas. Los aprendices no son receptores pasivos de información; lo que reciben lo reinterpretan desde su mundo interior, desde sus propios esquemas. El docente. por lo tanto. no debe transmitir la información a los alumnos, sino suministradas la ayuda que éstos van requiriendo a medida que progresa el nivel de dificultad o de profundidad del aprendizaje. El alumno. por su parte. va identificando lo que ya conoce a través de lo que observa y de lo que escucha, interpreta, valora y loma decisiones sobre la intervencion pedagógica que va a plantearies para facilitar la evolución de su pensamiento y de las actuaciones yactitudes. De acuerdo con las apreciaciones anteriores, es posible advertir la participacion correspondiente tanto al alumno como al docente asi como las Interacciones entre alumnos y entre alumnoydccente. Algunos de los aspectos más característicos del constructivismo pedagógico. de acuerdo con varios autores, son los siguientes: IEI estatus asignado al error dentro del proceso de aprendizaje. -EI reconocimiento de las ideas y prejuicios de los alumnos sobre los temas de clase asi como de su nivel de pensa miento logico. IEI papel asignado al conflicto cognitivo. -EI valor dado a las actividades individualesy a las grupales dentro del aprendizaje. -EI papel asignado al docente como mediadorcognitivo. -EI papel asignado a los contenidos cientiflcosy hu manlsticos. Papel del error dentro del proceso de aprendizaje: Los enores no se consideran deficiencias de los alumnos ni fallas del programa. Se conciben como fuentes de aprendizaje, en al sentido de que permiten al docente advertir las posibles confusiones o contradicciones que se producen en el proceso y al alumno orientar su propio aprendizaje. Los errores y confusiones evidenciados por los alumnos deben servir a los docentes para comprender el tipo de ayuda que requieren. El error es un paso obligado y necesario en el proceso del conocimiento. sobre todo si se considera que el saber se construye enfrentando ciertas resistencias en el interiordel propio sujeto cognoscente. El error no es un defecto del pensamiento sino un producto concomitante e inevitable en el proceso de construir nuevas explimciones.
  22. 22. Reconocimiento de los conocimientos previos y del nivel de desarrollo cognoscitivo de los alumnos. Esto Implica en el docente suficiente creatividad para idear las situaciones de aprendizaje pertinentes. partiendo de lo que el alumno ya conoced y sabe hacer, para incentivar su curiosidad Intelectual mediante interrogantes interesantes que lo induzcan a buscar información. a realizar actividades de autcaprendizaje. La enseñanza precisa considerar el nivel de desarrollo cielos alumnos, dado que las exigencias no deben estar por encima o por debajo de su nivel oognoscitivo. Papel del conflicto cognitivo. El aprendizaje significativo implica un cambio conceptual que rompe con la forma habitual de comprender la realidad y propicia el surgimiento de nuevos conocimientos. Puede ser considerado como una superación de las preoonoepclones por parte de los alumnos. Por lo tanto, las situaciones de aprendizaje propuestas no deberán poder ser explicadas con los conocimientos previos o por las formas de pensamiento basadas en el sentido común. Tales situaciones deben generar conflictos cognitivos que el docente utilizará como punto de partida para que los estudiantes construyan los nuevos conocimientos. En consecuencia, se deben plantear al alumno interrogantes y problemas que lo induzcan a dudar razonablemente sobre los conocimientos adquiridos para resolver diversas situaciones, con Io cual se estimula su curiosidad y natural disposición al aprendizaje. Existen diversas propuestas relacionadas con el conflicto cognitivo. pero en general todas abogan por una enseñanza de las ciencias orientadas al logro de aprendizajes significativos que lleven a los alumnos a un conocimiento profundo y a la adopción de una mentalidad científica. a la par que favorezca la apropiación significativa de nuevos conocimientos y no la mera reproducción de los mismos. El conflicto cognitivo se fundamenta en el supuesto de que los alumnos no tienen la cabeza vacia. sino que han desarrollado una serie de preconceptos sólidamente integrados como evidencias de sentido común que lo llevan a dar respuestas rápidas, a menudo generalizadas y a criticas. Esta actuación esta profundamente arraigada enla cultura escolar. dado que responde a las fonnas de atención y reflexion habituales en el niño. propias de los modelos tradicionales de enseñanza. La propuesta del cambio conceptual se relaciona con los esfuerzos de los investigadores por lograr un aprendizaje significativo de los conocimlentoscientlflms.
  23. 23. Papel asignado a las actividades individuales y grupales o colectivas. Esta valoraclón depende de la concepción asumida acerca de la formación de las estructuras oognoscitivas del aprendiz. AI respecto, se considera que las estructuras oognoscitivas son producto de las acciones individuales del propio sujeto sobre su entorno. Uno de los primeros Investigadores que señaló la Importancia del contexto sociocultural en la adquisición de los conceptos científicos fue Vrgotsky, al considerar que los procesos cognitivos son productos de Ia vida social. otros Investigadores consideran a las Interacciones sociales como las responsables tanto de las estructuras existentes como de la aparición de nuevos objetivos en la propia experiencia. Muchos estudiosos concuerdan en que el aprendizaje es un proceso individual y endógeno compuesto no sólo por representaciones personales. sino también por actividades sociales y experiencias compartidas. de tal modo que el alumno no construye el conocimiento solo. sino gracias a la mediación de en un momento y en un contexto cultural especifico. De acuerdo con esta postura. el aprendizaje debe darse en un salon de clases donde exista una interacción animada entre docente y alumnos, donde se pregunte. se aporten experiencias personales y haya oportunidades de probar diversas respuestas a los problemas planteados ysurgidos enla dinámica de la clase. En el marco del constructivismo se justifica el uso de diversos medios interactivos siempre que se respete el conocimiento previo de los alumnos y se posibilite la construcción de conocimientos significativos que afecten significativamente la estructura cognitiva del aprendiz.
  24. 24. Papel de mediador cognitivo del docente. Este rol se relaciona con la capacidad del profesor para apoyar y propiciar cambios conceptuales en los alumnos. de modo que les permita pasar de un conocimiento real al dominio de otro nuevo. Aplicando el lenguaje Vigotskiano. de una zona de aprendizaje real a una zona de aprendizaje potencial, la zona de desarrollo real está determinada por lo que el alumno es capaz de hacer sin ayuda. La zona de desarrollo potencial o próximo representa lo que el alumno seria capaz de realizar con la ayuda de un adulto capacitado. Dentro del constructivismo se considera al docente como un mediador de procesos cognitivos; como tal. orienta y guia la actividad mental constructiva de los alumnos a su cargo. a quienes brinda ayuda pedagógica ajustada a su nivel de competencia. Esto implica que no se debe proporcionar el mismo tipo de ayuda y al mismo tiempo a todos los alumnos. J. Brunei propuso la metáfora del andamiaje para explicar esta función mediadora. El andamlaje supone que el docente actúa en función del tipo y cantidad de dificultades que va enfrentando el aprendiz en el proceso de aprendizaje. Mientras más dificultades tenga aquel, más directiva debe ser Ia intervención y viceversa. Esto hace que el docente prepare progresivamente al alumno para transierirle la responsabilidad del proceso de aprendizaje a lin de que éste logre un aprendizaje autónomo, pleno e independiente. De acuerdo con Wgotsky. el docente debe ser entendido como un agente cultural que enseña en un contexto de prácticas y medios socio - culturalmente determinados y como un mediador esencial entre el saber social y los procesos de apropiación de los alumnos. De este modo. a traves de actividades conjuntas e interactivas, el educador procede promoviendo zonas de construcción para que el alumno se apropie de los saberes, gracias a sus aportes y ayudan sistematlzadas en la acción pedagógica. de acuerdo con cierta dirección intencionalmente determinada. Hemández (1998). En consecuencia enseñar, en el marco de esta postura, es ayudar a aprender a aprender. para Io cual es necesario un conocimiento profundo de los alumnos: sus conceptos previos, sus estilos de aprendizaje. sus competencias cognitivas y lingüísticas, sus motivaciones. sus hábitos de trabajo y valores que manifiestan frente al aprendizaje. asi como el contexto socio histórico cultural donde están inmersos. Papel delos contenidos en este enfoque. Los contenidos constituyen el punto de partida para concretar las intenciones educativas y el desarrollo de competencias.
  25. 25. Los contenidos de enseñanza, desvalorizados por las severas criticas realizadas al modelo transmisionista de enseñanza. han sido revalorlzados y reconocidos como un conjunto de saberes o fonnas culturales esenciales para el desarrollo y la socialización de los alumnos. Por contenido se entiende, desde una perspectiva renovada y amplia, los conocimientos, valoraciones. habilidades. actitudes y procedimientos. Este enfoque integrador considera como parte del proceso de enseñanza aprendizaje los contenidos conceptuales, prooedimenlales y actitudinales. Los contenidos conceptuales guardan relación con los conocimientos previos de los alumnos y contribuyen a lograr que éstos se impliquen cognitiva. motivacional y efectivamente en el Aprendizaje. El docente debe buscar actividades que permitan la confrontación de ideas, entre otras. Los contenidos procedimentaies pueden ser definidos como un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia la consecución de una meta determinada. Coil (1999). El aprendizaje de procedimientos implica un proceso gradual que considera: ejecución inicial. ejecución guiada. ejecución autónoma, ejecución plena. El conocimiento conceptual y el procedimental deben verse como complementarios. Los conocimientos actitudinales implican una cierta disposición o carga afectiva de naturaleza positiva o negativa hacia objetos, personas, situaciones o instituciones sociales. Se expresan en forma verbal o no verbal. son relativamente estables y se aprenden en el contexto social. El aprendizaje de las actitudes es un proceso lento y gradual, en el que influyen diversos factores como las experiencias personales. el contexto sociocultural y las actitudes de personas significativas. Lo verdaderamente relevante es que la apropiación de estos saberes sea significativa y promueve el desarrollo de aptitudes. actitudes. habilidades y destrezas en los alumnos. El docente debe estar capacitado para propiciar los procesos adecuados para la construcción de estos saberes. La concepción oonstructivista del aprendizaje se sustenta en la idea de que la finalidad del mismo es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de ia cultura del grupo al que pertenece. Estos aprendizajes no se logrrlan si el alumno no contara con el apoyo y mediación cognitiva del docente, cumpliendo su función de propiciar una actividad mental yafectiva constructiva. En este sentido, enseñar es “enseñar a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuales". Diaz Barriga (1997).
  26. 26. La propuesta constructiva sostiene la necesidad de desarrollar un contexto didáctico favorecedor y estimulante en el que los aprendices tengan oportunidad para elegir y planear actividades motivantes según su nivel cognitivo. El docente debe crear estos contextos didácticos provocando el despliegue de actividades de razonamiento. Lemer (1996) señala sobre la enseñanza constructiva. lo siguiente: ¿Cómo definir entonces la enseñanza desde una perspectiva constructivista? Sus rasgos esenciales podrían anunciarse asi: enseñar es plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los contenidos escolares y es también proveer toda la información necesaria para que los niños puedan avanzar en Ia reconstrucción de esos contenidos. Enseñar es alentar la formulación de conceptuallzaclones necesarias para el progreso en el dominio d e I o b] e t o d e conocimiento proximo al saber socialmente establecido. Enseñar es, finalmente. promover que los niños se planteen nuevos problemas fuera de la escuela. (p. 98). En relación con los objetivos de la enseñanza. la postura constructivista plantea que estos deben promover los saberes y valores de la sociedad y al mismo tiempo procurar la autonomia moral e intelectual de los educandos. Dicha autonomía Implica un contexto de respeto o reciprocidad. que evita las sanciones y da espacio para la interacción y el intercambio de puntos de vistas entre sl y con el docente en un clima de libertad ycomprensión. El constructivismo de corte social, siguiendo las pautas del pensamiento de LS. Vigotsky, postula que las exigencias académicas propuestas a los alumnos tlenen una amplia influencia en el desarrollo de su pensamiento.
  27. 27. Es decir, los retos cognitivos que deben cumplir van, de alguna manera, modelando su forma de pensar, de procesar y razonar con la información. Por esto se plantea que las instituciones educativas actúan como motores del desarrollo humano, Por lo tanto, si el trabaio docente se limita a transmitir conocimientos. a tomar todo de memoria y a preguntar vaguedades, se estaria fomentando un estilo cognitivo que configure el aprendizaje como memorización mecánica. Los efectos que estas prácticas han tenido en nuestra educacion se evidencian en las dificultades que manifiestan muchos alumnos universitarios para comprender, analizar, sintetizar y evaluartextos de diversa naturaleza. En el marco constructivista se enfatiza como deseable que las actividades de enseñanza y las evaluaciones sean pertinentes con respecto al provecho que representan respecto al desarrollo autónomo e integral del alumno. Con esto, se espera que los contenidos apunten al desarrollo de competencias significativas que les sirvan a los alumnos para enfrentar exigencias cognitivas reales. MODELOS DE PLANIFICACIÓN Y SU IMPLICACIÓN EN EL PLANEAMIENTO DE LA ENSEÑANZA: NORMATIVAY ESTRATEG| CA La planificación tiene su Indicios en la década de los 60 se transforma la planificación económica a la social y de esta a la de la educación en el planeamiento normativo a prescriptivo según Corredor citado porAlfaro (2004), distingue dos grandes corrientes de la planificación normativa o prescriptiva la cual prevé y se centra en las acciones que puedan desanoilary la planificación estratégica que prevé lograr situaciones objetivas detenninando el poder y la potencialidad de los actores que actúan en escenarios cambiantes. La primera adelanta previsiones al futro mediante una nonna que debe cumplirse. sin considerar fuerzas contrarias a esa norma. en cambio la planificacion estratégica avizora el futuro afianzándose en lasa acciones que puedan desarrollar fuerzas opositores con el objetivo. resalta la previsión, la racionalidad y la organización del proceso como sus caracteristicas fundamentales. se desarrollo en los años 60 tuvo como tarea organizar los sistemas educativos de manera eficiente para formar los recursos humanos que el desarrollo eoonómlcodemandaba.
  28. 28. De acuerdo con ifiviana Machiarolla (s/ F) las caracteristicas del planeamiento nomiativo son: oEl proceso se centra en un solo actor mientras los demás son simples ejecutores se asume la existencia de un "YO" con poder absoluto y se elimina artificialmente al otro el supuesto básico. oEl supuesto básico que sustenta a la planificación tradicional es que el actor que planifica esta fuera o sobre la realidad planificada yno coexiste en esa realidad con otros actores ISe parte de un diagnostico previo de la situación, lo que supone dar una explicacion única verdadera. descubriendo las leyes causales de funcionamiento que rigen el objeto de planificación. «Se planifica para buscar un ‘deber ser’ en un contexto predecible oLos objetivos se conciben como nonnas a cumplir, independientes del contexto y de su posibilidad de realización. «Se establecen luego los medios y recursos necesarios para alcanzar los fines estipulados. -En este proceso no existen oponentes; el planificador tiene todo el poder y el contexto del plan es la armonia yla centralización. EI futuro es predecible, con el final cerrado. no hay lugar para la incertidumbre. La_flanmcacl6g_Est_ratéglca representa un cuerpo teórico metodológico-práctico contrapuesto al planeamiento normativo. En este modelo la explicación se hace desde la situación del actor desde sus propias auto referencias y en función de sus acciones e interacción con las explicaciones de los otros. Busca la comprensión y transfomiación de una situación analizada y expficada. En este modelo las caracteristicas son: -Los sujetos involucrados son varios y persiguen objetivos a veces conflictivos. -Ei planificador debe hacerlo desde dentro de la realidad junto con otros autores a actores estando comprendido o formando parte del objeto o situación planificada. IEI diagnostico consiste en la explicaciónsituacional. -Lcs sujetos que planifican deben explicar la realidad desde su propia situación. -El significado de las acciones no es único sino que depende de la auto referencia de los acores implicados en ella yde su contexto situacional. IE! carácter incierto dal sistema y de cuasi estructuración de los problemas impiden la explicación monológlca sino también la predicción y el control. ILos actores se relacionan a traves delentendimiento. Icoordinan y ejecutan los planes de acción de acuerdo a sus condiciones.
  29. 29. EI planeamiento estratégico está orientado al entendimiento para coordinar planes de acción y supone una actitud hipotética frente a pretensiones de validez que se examinan solo racionalmente. La explicación se hace desde la situación del actor desde sus propias auto referencias y en función de sus acciones e interacción con las explicaciones de los otros. Planeamiento situacional basado en el entendimiento se sostiene en una estructura comunicacional que pennlte anticipar acciones producto de la deliberación y el consenso racional, la confianza mutua y las convicciones normativas compartidas.

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