國立台北教育大學 特殊教育學系 110306040 陳俞安

1. 特殊教育學系一年級甲班
110306040 陳俞安
當特教生在普通班—從資源教室談起
壹、 討論重點
回歸主流、融合教育、差異化教學、多元文化與回應特殊需求(IEP IGP)的關係
貳、 議題
資源教室的功能？目的？
參、 閱讀資料的摘要
甲、 新特殊教育通論(二版)，ISBN：9789571141145，五南，許天威，徐享良，張勝
成/主編。特教的服務：
i. 由於特教對象繁多，如何提供最合適的教育安置或服務，乃是特教工作的一個重
點。通常在考慮"由誰"負責教育對象或宜安置在"何處"接受教育服務時，須考慮
因素有二：
 特殊學生與普通學生差異情形如何，及其在量方面的差異有多少。
 衡量學校與社區所能提供的資源。
ii. 有關特殊生的安置服務首推 1969 年雷諾爾得率先提出的「安置階梯」：
iii. 詹姆士·M·考夫曼、丹尼爾·P·哈拉漢亦於 1996 年分別從前段揭示的兩因素著
手，將特教服務的替代方案類型分成：
替代方案 內涵 特教老師的基本角色
１．純普通班 普通班教師迎合學生一切需要 無
２．提供諮詢服務的
普通班
普通班教師僅偶爾得自諮詢人員的協
助，以迎合學生一切需要
應要求提供演示與教學，以及協助普通
班教師
安置階梯
非教育性服務(醫療與福利照顧及視導)
在醫院或住宿情境受教
在家教育
特殊(服務)站
全時制特殊班
部分時間制特殊班
在普通班上課加上輔助性教學服務
兒童在普通班受教

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３．巡迴輔導教師 全部或大部份的教學由普通班教師負
責; 特教老師擔任學生的巡迴輔導教師
和(或)為普通班教師提供諮詢服務；學
生除接受簡短的教學時間外，均與普通
學生統整在一起
定期拜訪各班級，俾瞭解可能提供合適
教學、材料與其它服務；為普通班教師
提供諮詢、演示與轉介服務，並為有需
要的學生提供評量與教學；為邁向學生
的全部統整在一起上課而工作
４．資源教師 通班教師負責大部份的教學；特教老師
提供意見；學生上學時大多統整在一起
上課
評估學生的需要，俾安排教學與管理；
依普通班或資源教室排定的功課表，提
供個別或小組教學；給普通班教師建議
與示範教學；安排轉介學生至其他單位
接受更多服務；為使學生全部統整在一
起上課而工作
５．診斷-處方中心 特教老師提供好幾天或好幾週的大部份
或全部教學工作；並為接納該方案教師
而發展計畫和處方；學生在該中心時雖
然完全隔離起來，但經診斷與處方治療
之後，可局部或完全與普通班學生統整
在一起
為學生在教育上的優缺點作綜合性評
估；替接納該方案教師解釋處方，如有
需要，將該處方予以評估並修正之
６．醫院或在家教學 特教老師在醫院或在家提供全部的教
學，直到學生能回到原就讀學校的普通
班或特殊班為止；學生完全隔離起來一
段時間
取得學生上學的紀錄；與(普通班或特
殊班)教師保持接觸以及提供和學校方
案一致的教學；為學生回到學校(普通
班或特殊班)而準備
７．自足式班級 特教老師在學生所屬、標示的特殊班級
提供大部份或完全的教學；普通班教師
在普通班提供部份時間的教學；學生大
部份或完全隔離
管理與教導特殊班；提供大多數課程領
域的教學；為使學生能夠全部統整在普
通班而工作
８．通學制特殊學校 特教老師在獨立設置的學校提供教學；
也可能和一般學校的普通班或特殊班教
師一起工作；學生全部或大部份被隔離
管理和教導個別的和(或)小團體的障
礙學生；為使學生能夠與普通學校的學
生統整而工作
９．住宿制學校 與通學制特殊學校同；特教老師和其他
同事一起工作。以提供一個完全具有治
療性質的環境；學生全部或大部份被隔
離
與通學制特殊學校同；和與住宿的同仁
一起工作，編制若干學校方案。俾與非
屬學校的活動作適度的統整
乙、 資源教室方案－班級經營與補救教學，ISBN：9789571171357，五南，孟瑛如/
著。資源教室方案的意義與運作：
在回歸主流與融合教育思潮下，特教安置措施已由「二元（普通與特殊學校）的
教育系統」逐漸發展為多元安置模式。本方案即是在此思潮下因應而生並蓬勃發展。

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資源教室方案，乃因應近年特教界推動回歸主流趨勢的一項措施，是一種部分時
間制的特教措施，其安置方式即是介於特殊班與普通班之間，學生仍屬於普通班，只
於特定時間到資源班接受補救教學與輔導，不僅能和普通學生融合，又能接受特教服
務。每班除特別偏遠學校外，通常在國小會編制兩位，國中則是三位受過訓練的合格
資源教師，利用特殊的教學設備、設施和資源，提供個別化教學、評量診斷及諮詢服
務，並提供普通班教師諮詢或訓練方面的支持性服務。
資源教室方案所指的「資源」應可分為兩方面，其一為教學設備、設施和教材資
源，如電腦、擴視機、無障礙設施等；另一方面則為人力的資源，如資源教師、專業
團隊、社工人員等。
此外，每位身障資源班的學生依據特教法規定，擁有自己的個別化教育計畫
（IEP），而資優資源班每位資優生亦有規定，都擁有自己的個別輔導計畫(IGP)。對
於高等教育階段也有規定，都擁有自己的個別化支持計畫(ISP)。
前述 IEP、IGP 及 ISP 結合了學校行政人員、普通班教師、專業團隊、家長、資
源班教師共同為其擬定，提供普通教育師生與特教生各項支持性服務，也是特殊需求
學生在資源班中接受適性教育服務，並使其能在學習中得到最大效益的主要依據。
丙、 特殊教育概論，ISBN：9789866672729，雙葉書廊， Kirk, Gallagher, Anastssiow,
Coleman/原著，韓福榮、曹光文/譯。「Katie 的融合教育」：
Katie 出生時伴隨腦傷，接收大腦訊息時必須繞行受傷區域，有時會丟失外界傳
來的訊息，甚至必須微側擺上半身才能維持身體平衡，醫生至今未尋找出病因。喜歡
哼歌、像彼得潘一樣進入學餐，自幼便生活在融合環境中。離開自嬰兒時期就住下來
的日間照護機構後，接受了一個在當時尚未普及的「自然環境下」非正式治療。讀幼
兒園時，校車司機設置了一個安全帶讓 Katie 可以一同上學，每天早上同學會向她問
好，有的還自願坐在她旁邊，但有一個小男孩總是作弄她：「嗨！流口水的傢伙。」
但她總是回應以開朗微笑，也接受他的嘲弄。
Katie 入學的第一年春，發生了一些不太一樣的變化：欺負她的小男孩逐漸變成
她的好朋友。上圖書館時他幫她朗讀書籍，或者是在她的照片上用蠟筆作卡通畫，並
寫著”For Katie”。這一年她也開始使用一張特製木頭輪椅，它的前方有一副板子
協助她飲食或進行精緻動作。學校的兒童替這輪椅取名「Ferrari」並在走廊跟著它
奔跑。
進入學校教育第二年，老師向母親邀請 Katie 參與萬聖節音樂表演，母親很感激
老師的邀請、包容與接受，但看著女兒需要老師或其他人處處協助她站立或坐著，反
而痛苦得不忍再看下去。表演唱歌時，鎂光燈聚焦同學們舞動的小手，但照到 Katie
時，很明顯的她只是個配角。母親只能強忍淚水，嚥下疙瘩，這幾乎讓她放棄讓女兒
融入外界活動。

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相較其他同學英、數、地理的課表，她還有 IEP 的自理課程。母親懷疑她的班級
隸屬，只能與同儕單向互動、參與部分班級活動。但與老師討論到歸屬感時，老師表
示同學與她互動時也得到了相當的助益，因為對學生的自尊發展有正向作用，事實
上，她身邊永遠有一群同學自願幫助她，朗讀、烹飪皆有。小男孩在走廊向 Katie
母親說了一句話：「要了解 Katie 很容易，我了解她！」她滿意足地微笑了。當其他
同學一直追問母親有關於 Katie 的事，諸如為何她不說話、那些地方不同，爭先恐後
地發問。這個男孩舉起手說：「她，是一個人。」
i. 案例重點：Katie 在普通環境下接受融合教育，她的同學學會接受她的不一樣，
以及與同學相同之處。Katie 在學校的適應過程中，母親扮演著重要與積極的角
色。
ii. 教師的重要議題：
 進行融合教育之前，教師需要何種準備，才能讓融合教育進行順利？
 什麼樣的技巧能協助新手老師在普通教育環境下，教導身心障礙學生？
 教師需要家長或專家的何種協助與支持？
丁、 啟智教育課程與教學設計，ISBN：9789577026330，心理，鈕文英/著。個別化教
育計畫之意義與功能：
個別化教育計畫是為每一位已
鑑定為特殊學生所擬定之文件。目
的是根據特殊生之學習特質與需
要，提供最適當之教育服務，一方
面可作為教學之方向，另一方面可
作為教學成效評鑑之依據。
美國 IEP 之法規依據的身心障
礙兒童教育法案在美國特教史上占
有重要地位，它提出了六項原則性
的規定：見右圖。
戊、 啓迪資優-如何開發孩子的潛
能，ISBN：9789577029768，心理，
Barbara Clark/著，花敬凱/譯。在
「卓越」與「公平」間保持平衡：
許多不同群體的人認為，談到充分發揮個人潛能時，抒發己見是理所當然的事。
在民主社會中，追求個人健康、快樂、自由與正義時，不應該有任何阻礙，因為每個
人都應當被鼓勵達到其最大成就，這不但有利於個人，也有利於全體社會。
父母的參
與
合法程序
最少限制
環境
非歧視性
的評量
免費而適
當的公立
教育
零拒絕
IEP

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人人盡展所能，固然是個好目標，但 Van Tassel-Baska 提醒我們：「如果人人盡
展所能，指的是採用相同的標準、課程和教學重點，基本上對所有的人並不見得是公
平的，因為它忽略了個別差異。」
肆、 歸納分析閱讀資料，適切回應問題
資源教室的源起可以追溯到於 1913 年由 Irwin 應用在視障兒童的補救教學上，隨後
應用在聽語障兒童的教學輔導，到 1950～ 1960 年代，許多學校才紛紛設立資源教室以
輔導在學習上有困難的學生。它之所以盛行，乃基於許多學者專家開始懷疑自足式特殊
班，對學生學習有不良影響，其主要原因是「標籤化」更給學生心理產生不良影響。因此，
資源教室逐漸為各校使用。
美國特教學者 Dunn 發表「輕度智障者的特殊教育：是否過當」一文促進回歸主流發
展，並提倡與最小限制環境等概念，促使此方案的興起。他認為自足式特殊班是一種人為
隔離違背民主程序，且輕度智障者安置於自足式特殊班，其學習成效未明顯優於安置普通
班。同時也認為學校應設立診斷－處方中心、巡迴輔導或資源教室，以提供普通班諮詢服
務，使特教成為普通教育的一部份，而非普通教育加以排除。其後，美國身心障礙教育者
法案更規定，身心障礙學生應安置於最小限制環境之中，並規定各校制定「連續性安置措
施」，就此而言，資源教室即介於特殊班與普通班之間的連續性安置措施。
其功能在於靈活支援特殊生教學上的需求，學習上的幫助，生活應用的技巧，以及妥
適地評估安置應以回歸主流、融合教育或差異化教學等其他特殊需求，如對自閉症學生給
予圖像刺激、給予聽障生手語服務等。
目的在於健全學生的發展，同時重視其獨特性，正如王文科教授所言：「人與人之間
存在著若干相似性，也顯現出不少差異性；過分重視差異性而忽略相似性，固然不妥；一
味強調相似性而漠視差異性，亦有所不宜。」影響不可謂不遠，「問渠哪得清如許？唯有
源頭活水來。」學問要時常活化補充，潛能亦如是！需要經年累月的探索與發現。我對台
灣教育的展望是，不再有泯然於眾人的仲永，而是發展甚至發掘出更多不只特殊生的潛
能，還有普通生的天分。
伍、 延伸問題
i. Ｑ：現今的教學對於發掘潛能已經具有相當高漲的意識，但要如何探討社會對教
育資源的分配？
Ａ：這個問題涵蓋的範圍相當龐大，但主旨不外乎在於探討教育機會均等的內
涵，它在台灣的演進大致上可分為三階段：（一）重視就學機會的平等與保障，（二）
強調適性教育，（三）實施補償教育。這是是涉及許多學科、層面、因素，諸如
倫理、經濟、法學等多學科視角的複雜問題，僅從某一方面難以把握全貌。但我
可以說教育水準的大幅提升，激發了國人普遍熱烈的教育參與，故在普及之後，
關切的就不再因就學機會的提供為滿足；教育過程及結果的均等，更是大家一致

6. 特殊教育學系一年級甲班
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的期盼，也就是說，在鼓勵數量及形式均等的同時，實質及內容均等的重要性，
與日俱增，有階層（教育發展應有促進社會流動的功能）、性別、族群（來臺先
後及語言的不同，有原住民、閩南、客家、外省等之分）、地區（不僅城鄉差距，
有時更反映不同階層及族群在居住區域上的分布情形）、特殊需求（依特教法為
依據，規定其修業年限、課程、教材及教法應保持彈性，以適應學生身心特性及
特殊需要。所規定的特教對象包括身障及資優）等五個標的。
ii. Ｑ：等到特殊生在學校完成了經評估過後是相當完整成功的教育後，有沒有出社
會後追蹤調查的機制，確保其求學階段的發展是否符合原本的目標？
Ａ：沒有，僅民間工作者與學者專家自主研究與調查。這是台灣特教領域正在努
力的方向。
iii. Ｑ：能否找出全程參與普通班，同時接受特殊班的資源服務方案？
Ａ：若想要達成問題中所述的情形，我想也只有在普通班放學之後或者是放假期
間才有可能性吧！畢竟想參與班級的活動，不只是上課時間，班會、體育課、午
餐時間是最能與普通生互動的時間。若選擇午休時間，難免會影響到特殊生下午
上課與活動的體力。但是，我覺得在班會、比較不會互動或較無評分的課堂轉介
到資源教室進行補救教學、保護之類的，算是折衷的辦法，畢竟特殊生有時候也
需要花比其他人還要多的心力和面對更多異樣眼光來融入社會、學習技生活技
能。