Colloque "Pourquoi développer les compétences psychosociales de la petite enfance à l'adolescence" Intervention

1. Colloque "Pourquoi développer les
compétences psychosociales de la petite
enfance à l'adolescence"
7 janvier 2015,
Lycée Saint Jacques de Compostelle, Poitiers

2. Pourquoi développer les
compétences psycho-sociales
Pr. Jacques Fortin

3. Qu’est ce qu’une compétence?
Capacité reconnue dans un domaine
Pr. J. Fortin

4. • Savoir: compétences cognitives
• Savoir-faire: compétences instrumentales
• Savoir-être: compétences sociales
• Savoir-agir: compétences décisionnelles
Pr. J. Fortin

5. Compétence psycho-sociale selon l’OMS (1993, 1997)
« Capacité d’une personne: - à répondre avec efficacité
aux exigences et aux épreuves de la vie quotidienne
- à maintenir un état de bien-être
subjectif qui lui permet d’adopter un comportement
approprié et positif à l’occasion d’interactions avec les
autres, sa culture et son environnement ».
Pr. J. Fortin

6. Compétences psycho-sociales selon l’OMS
• Savoir résoudre des problèmes / savoir prendre des
décisions
• Avoir une pensée créative / avoir une pensée critique
• Savoir communiquer efficacement / être habile dans
les relations interpersonnelles
• Avoir conscience de soi /avoir de l’empathie
• Savoir réguler ses émotions / savoir gérer son stress.
Pr. J. Fortin

7. Compétences psycho-sociales selon l’OMS
• Compétences d’auto-régulation
• Connaissance de soi (confiance, estime et affirmation de soi; sentiment
d’efficacité personnelle et de contrôle)
• Gestion de la colère et de l’anxiété, capacité à faire face à la perte, à l’abus
et aux traumatismes
• Gestion du stress (gestion du temps, pensée positive, …).
• Compétences cognitives
• Prise de décision et résolution de problème
• Pensée critique et auto-analyse (pouvoir analyser l’influence des pairs et
des médias, avoir conscience des valeurs, attitudes, croyances, normes et
facteurs qui nous affectent; pouvoir identifier les sources d’informations
pertinentes).
Pr. J. Fortin

8. Compétences psycho-sociales selon l’OMS
• Compétences sociales
• Communication verbale et non verbale: écoute active, expression des
émotions, capacité à donner et recevoir
• Résistance et de négociation: gestion des conflits, capacité d’affirmation,
résistance à la pression d’autrui. Empathie
• Coopération et collaboration en groupe
• Persuasion et influence.
Pr. J. Fortin

9. CPS: un concept nouveau?
• L’inné et l’acquis: du don aux compétences.
• Entreprise, école, santé, …
Educabilité des CPS
Pr. J. Fortin

10. • Comment se développent les CPS?
• Famille: processus d’imitation/modélisation.
• Ecole: pratiques éducatives participatives. Démarche
expérientielle: acquérir en cheminant.
• Santé: persuasion. Programmes et actions.
Pr. J. Fortin

11. CPS: enjeux
• Place des CPS dans la détermination des
comportements.
• Développement des CPS personnelles et interactions
sociales.
• Empowerment: facilitation de l’exercice des CPS.
Résistances
Pr. J. Fortin

12. Compétences psycho-sociales:
éthique
• Autonomie et souci de l’autre.
• Responsabilité individuelle et responsabilité
collective. Démarche systémique.
• Les CPS, un des 5 axes de la promotion de la santé.
Pr. J. Fortin

13. Pourquoi développer les
compétences psycho-sociales
Madame LEYRIT

14. La construction identitaire :
éléments théoriques pour mieux
appréhender les compétences
psychosociales et percevoir leurs
intérêts de l’enfance à l’adolescence
Leyrit Alexandra
Université Jean Monnet, Saint-Etienne
Laboratoire Education, Cultures et
Politiques (Lyon 2/Saint-Etienne)
alexandra.leyrit@univ-st-etienne.fr

15. ●Comportement
Fumer, boire, manger, faire du sport, etc.
Santé
Physique, mentale et sociale
Facteurs personnels et sociaux
Introduction

16. - Le savoir revoie aux connaissances sur un sujet.
- Le savoir-faire est l’appropriation d’une
technique, d’un comportement à une situation
donnée.
- - Le savoir-être renvoie à la capacité de
l’individu à s’approprier les savoirs et savoir-faire
et à les transposer à une situation donnée.
Introduction

17. Comportements
favorables à la santé
Facteurs personnels
Estime de soi, sentiment de compétences, motivation, autonomie
Introduction

18. =
Ressources cognitives, affectives, sociales et
comportementales
Compétences psychosociales
Motivation, sentiment de compétences, Estime de soi
Introduction

19. « capacité d’une personne à répondre avec
efficacité aux exigences et aux épreuves de la vie
quotidienne».
Compétences psychosociales
Identité
Introduction

20. Ce que je suis -> valeurs, représentations,
motivations, etc.
Définition de l’identité
La construction identitaire

21. Expériences
passées
Identité
Particularités de l’identité
1) Dimension temporelle
La construction identitaire

22. Identité Action
Particularités de l’identité
2) Facteur prédictif du comportement
La construction identitaire
DYNAMIQUE

23. 3) Sentiment de stabilité
Changements progressifs
Actions répétées, cohérentes, Projets
Partenariat éducatif
Particularités de l’identité
La construction identitaire

24. La construction identitaire
Particularités de l’identité:
4) Multiple
5) Sentiment d’unité et d’unicité

25. La construction identitaire
Particularités de l’identité:
6) Construction sociale

26. Famille = 1ers éducateurs
liens d’attachement
- qualité/affectivité
- temporalité
La construction identitaire

27. L’individu est guidé par la recherche continuelle
«d’une image de soi valorisée et
personnellement valorisante ».
Baubion-Broye et al., 1987, p 438
La construction identitaire
Particularités de l’identité:
7) Recherche de valorisation

28. - Dimension affective de l’identité
- Ensemble de représentations sur Soi
L’estime de soi

29. 29
Multiplication des programmes de promotion de l’estime de soi
des jeunes surtout aux États-Unis :
sans réelle efficacité constatée
corrélations repérées entre estime de soi et différents
facteurs sans parvenir à repérer le sens de la relation
Est-ce que les jeunes violents/ délinquants ont une
faible estime d’eux-mêmes?
L’estime de soi

30. Expériences
passées
Estime de soi
L’estime de soi
Particularités de l’identité:
1) Temporalité

31. Estime de
soi
Action
L’estime de soi
Particularités de l’identité:
2) Facteur prédictif des comportements

32. • Sentiment de stabilité
• Construction sociale:
L’autre est un miroir de soi (Cooley)
L’estime de soi

33. Théorie de la valorisation de soi
(Leary, 2007) :
= Besoin d’avoir une bonne estime de soi
L’estime de soi

34. ●Multidimensionnelle
ESTIME DE SOI
Football
Scolaire
Sociale
Théâtre
bricolage
Jardinage
L’estime de soi

35. Multidimensionnelle
Somme (Estime de Soi dans
un domaine spécifique)
35
Estime de Soi
globale
Toutefois, des auteurs tels que Harter (1986) ont montré que l’on
pouvait avoir une estime de soi globale élevée bien que l’on se
sente incompétent dans le domaine sportif par exemple.
L’estime de soi

36. Le (dés)engagement psychologique du domaine scolaire
36
= Diminution de l’effet du domaine (scolaire) sur l’estime de
soi
Dévalorisation du domaine où j’échoue
(Martinot, 2004)

37. L’auto-handicap
37
Anticipation de l’échec éventuel
Création d’obstacles à la performance future
Échec attribué à des causes externes au sujet
= Moins néfaste pour l’ES

38. Multidimensionnelle
Les risques de la promotion de l’estime de soi
Estime de soi
Théâtre
Comportements
au Théâtre
Comportements
dans un autre
domaine

39. Valoriser l’estime de soi peut même être
dangereux parce qu’il apparaît que les sujets à
haute estime de soi seraient désagréables dans
des situations menaçantes pour eux-mêmes
(Heatherton & Vohs, 2000), narcissiques selon
Famose et Bertsch (2009).
L’estime de soi

40. 40
ADOLESCENCE
Les conduites à risques
Mise en danger des autres et de soi
-> violence, délinquance, consommation de drogues/alcool,
fugues, etc.
Pourquoi pendant l’adolescence?
-> Crise d’adolescence ?
Identité selon l’âge

41. 41
ADOLESCENCE, bouleversements :
Biologiques
Sociaux
Cognitifs/intellectuels
Réajustement des pratiques éducatives
Identité selon l’âge

42. 42
Situation nouvelle
Recherche d’un équilibre
Dans le sens de son
engagement
Identité renforcée
Diffère de son
engagement
Conflit
Appropriation ou Evitement,…
Identité selon l’âge

43. 43
Soit se soumettre à la conduite majoritaire (accommodation)
Evitement, révolte, fuite, violence, etc.
Dépassement de la situation en intégrant les contradictions
(Assimilation)
Identité selon l’âge

44. Quand intervenir?
44
• Une intervention à un moment clé dans la vie de la
famille (crises, changements, etc.)
• Les avantages d’un suivi prolongé et intense pour créer
la confiance (temporalité/continuité)
• Le plus tôt possible
• La disponibilité et l’intensité
• Résultats non mesurables au moment t
Ouellet, René, Durand, Dufour et Garon, 2000, Intervention en
soutien à l'empowerment. Dans Naître égaux – Grandir en santé
Conclusion : des pistes de réflexion

45. Conclusion : des pistes de réflexion
Temporalité: intérêt des projets
Evaluation des programmes :
Sur les compétences psychosociales
Non sur les comportements

46. La démarche participative du sujet
•
Conclusion : des pistes de réflexion

47. Appropriation sur le long terme
Construction identitaire
Communication, échanges, interactions (débats)
Conclusion : des pistes de réflexion

48. Interactionnisme symbolique
Mead G.H. 1924
Donner sens, signifier, permet aux individus et aux
groupes, non seulement de maîtriser l’environnement
dans lequel ils évoluent, mais aussi de comprendre les
événements qui les concernent, afin d’agir et d’être
socialement visibles et reconnus.
Esparbès & Tap, 2001
Conclusion : des pistes de réflexion

49. "c’est parce qu’il est simultanément placé dans
l’épreuve de conflits inhérents à ses relations avec
ses modèles et à la diversité de ses ancrages dans
le cercle de ces rapports (sociaux, culturels,
interpersonnels, à Autrui) qu’il est amené à prendre
ou à revendiquer des positions d’affirmation de soi,
d’autonomie, de lutte, qu’il devient agent"
(Baubion-Broye & al., 1987, 440).
Conclusion : des pistes de réflexion

50. Conclusion : des pistes de réflexion
Repenser la relation éducative (Sandrin Berthon)

51. Education à la santé
Savoir, Savoir-faire
Enfant
Adulte

52. Education pour la santé
Savoir, Savoir-faire,
Savoir-être
EnfantAdulte
Savoir-être → appropriation, transposition des savoirs
et savoir-faire aux situations de la vie quotidienne

53. « La présence d’un rapport de confiance avec
l’entourage immédiat est déterminante pour aller
chercher le courage de lutter » (Toussignant,
1998)
Conclusion : des pistes de réflexion

54. Miley, O’Melia et Dubois, 1998 :
- la dialogue
- la découverte
- le développement
Conclusion : des pistes de réflexion

55. • Encouragements, soutien affectif
Plus l’enfant se sent soutenu, en sécurité, entouré,
plus il sera autonome (Deslandes, 2002)
Estime de soi favorisée par les encouragements,
renforcements positifs
Conclusion : des pistes de réflexion

56. 56
Le Breton (Les conduites à risque le grand écart, 2004) :
« La violence, les incivilités, les émeutes urbaines, les provocations
ou les affrontements aux autres participent à une culture de la
« virilité » qui reste l’ultime ressource pour se forger – avec les
poings ou l’arrogance – une image de soi positive. L’obsession du
« respect » que l’on est prêt à défendre en toutes circonstances
témoigne de la fragilité du sentiment de soi. Le souci d’être à la
hauteur provoque d’innombrables défis pour savoir qui pisse ou
crache le plus loin, ou amène des joutes plus délicates mettant en
danger l’existence ou l’avenir. Se dérober face à l’épreuve est
impensable pour l’estime de soi et sa place dans le groupe. Pour
les garçons, la peur de passer pour un « bouffon » est rédhibitoire.
Le risque pour l’identité est plus redoutable à assumer que le
risque pour la santé ou la vie. »

57. « Favoriser l’autonomie des jeunes, leur
accomplissement dans leur vie future, leur
proposer des repères et leur donner la possibilité de
choisir des comportements favorables à leur santé dans
le respect d’eux-mêmes, des autres et de
l’environnement. »
(INPES, Fourchettes et baskets)
Conclusion : des pistes de réflexion

58. 58
Famose, Guérin et Sarrazin (2005, p. 21)
Ainsi, les professionnels peuvent s'attacher à :
- envoyer aux individus des messages les persuadant qu'ils peuvent
réussir,
- faire en sorte qu'ils regardent les autres réussir,
- faire expérimenter le succès,
- Les inciter à faire des attributions causales adaptatives,
- protéger les individus des menaces contre l'estime de soi en
dédramatisant les échecs, en évitant les humiliations et les
comparaisons dans le groupe, etc.
- faire en sorte que la tâche ne soit pas menaçante pour l'estime de soi.
Conclusion : des pistes de réflexion

59. Je vous remercie sincèrement de votre attention…
Alexandra Leyrit
alexandra.leyrit@univ-st-etienne.fr

60. Pourquoi développer les
compétences psycho-sociales
Table RONDE
« Petite enfance »
« C’est moi, c’est nous »
« Grandir Ensemble »
Les Compétences Psychosociales chez les adolescents
Animation: Monsieur NOCK

61. « Projet petite enfance »

62. « C’est moi - c’est nous »

63. Développer les
compétences
psychosociales d’enfants
d’une classe de CP
Ecole Claude Nicolas
La Rochelle
« C’est moi-C’est nous »

64. • Des constats , des acteurs, une rencontre
• Naissance d’un projet et appropriation d’un langage
commun
• Co construction d’outils et expérimentation au
Centre Social du quartier pendant les temps de
vacances

65. • Un programme en 16 séances interactives
• 2 compétences travaillées: avoir conscience de soi,
reconnaître et comprendre les émotions
• Les séances

66. • Les atouts du programme
• Conclusion

67. 2013-2014 Groupe projet
Delarue Joelle, infirmière scolaire, Education Nationale-Santé scolaire,
Dominas Nadège, Responsable secteur enfance, Centre Social Vent des Iles,
Druette Pascale, Référente PRE, Programme de Réussite Educative-Mireuil-Laleu-La
Pallice ,
Lacroix Annie, Enseignante classe de CP, Ecole Elémentaire, Claude Nicolas,
Mesnard Hugues, Educateur Spécialisé, APAPAR, Association pour la Promotion des
Actions de Prévention Agglomération Rochelaise,
Muller Catherine, Coordinatrice réseau ECLAIR, Education Nationale,
Pol Christine, Chargée de prévention, Direction de la Santé Publique Hygiène
Environnement ville de La Rochelle,
Rondel Corine, coordination territoriale de prévention du suicide et de promotion de la
santé mentale, nord Charente-Maritime, Groupe Hospitalier La Rochelle-Ré-Aunis ,
Thébault Céline, Adjointe secteur enfance, référente Contrat Local Accompagnement à la
Scolarité Centre Social Vent des Iles
MERCI DE VOTRE ATTENTION

68. « Grandir ensemble »
Madame RENAUD

69. « Grandir ensemble »
- Territoire :
- Les deux quartiers prioritaires de Niort
- 3 groupes scolaires et le collège de secteur
- Publics ciblés :
- Enfants scolarisés de la maternelle au collège
- Parents des enfants concernés
- Professionnels en contact avec ces enfants et leurs parents
- Début du projet : 2008
- Porteur du projet : Collège Jean Zay

70. « Grandir ensemble »
- Partenaires :
- Financiers : CAN / FIPD / ACSE / ARS
- Institutionnels : CAN / Préfecture / Ville de Niort / Education
Nationale / IREPS
- Opérationnels : Education Nationale / Personnels
municipaux / Intervenants (USEP, IREPS, Psychologue…)

71. « Grandir ensemble »
- Besoins identifiés :
- Gestion quotidienne difficile de violences, incivilités et
problèmes comportementaux des élèves ;
- Des problèmes de mal-être identifiés chez les enfants ;
- Grande difficulté scolaire de nombreux élèves ;
- Réponse apportée :
- Création du Comité de Pilotage
- Expérimentation d’actions
- Construction du programme évolutif

72. « Grandir ensemble »
- Objectifs du programme :
- Améliorer le climat de classe et de l’école vers un
apaisement propice aux apprentissages pour tous ;
- Créer les conditions de la réussite pour tous, notamment les
élèves en difficultés, en favorisant l'estime de soi des
enfants ;
- Accompagner les élèves de manière précoce vers la position
de sujet apprenant, en capacité d'investir l'école ;
- Sensibiliser et associer les parents à l’ensemble de la
démarche dès l’école maternelle

73. « Grandir ensemble »
- Actions du programme :
- A destination des enfants :
- Atelier de 10 séances par niveau
- Passeport citoyen
- A destination des parents : communication
- A destination des professionnels :
- Sensibilisation
- Séances d’analyse de la pratique
- Accompagnement méthodologique
- Co-animation des premières séances auprès des enfants

74. « Grandir ensemble »
- Effets constatés suite à l’évaluation du programme :
Points positifs
- Le partenariat : un atout essentiel
- Projet de qualité
- Sensibilisations et accompagnements : professionnels outillés
- Bénéfices directs des séances auprès des enfants
- Amélioration des comportements
Points négatifs
- Manque de communication : manque d’appropriation et
d’articulation
- Peu de place aux acteurs hors scolaire et aux parents
- Manque de liens entre les différents temps de l’enfant

75. « Grandir ensemble »
- Perspectives, ouverture :
- Consolider le partenariat
- Associer concrètement les acteurs hors scolaires et les
parents
- Développer la communication
- Projet en cours dans une autre ville

76. « Le renforcement des compétences psychosociales
auprès des adolescents »
Madame BONHOMME

77. A.N.P.A.A. Poitou-Charentes
N°°°° 13 Les Jonquilles 3 Impasse Jacky Humblot 16000
ANGOULEME
05.45.95.55.11
poitoucharentes@anpaa.asso.fr
A.N.P.A.A. 16
N° 13 - Les Jonquilles
3 Impasse Jacky Humblot
16000 ANGOULEME
 05.45.95.55.11
anpaa16@anpaa.asso.fr
ANTENNE 17
11/13 Chemin de la Casse
aux prêtres - Bât B
17300 ROCHEFORT
 05.46.87.11.77 - 06.81.21.56.02
anpaa17@anpaa.asso.fr
ANTENNE 79
Rue de Limoges
79000 NIORT
 05.49.28.25.57 -
06.86.75.11.97
anpaa79@anpaa.asso.fr
A.N.P.A.A. 86
33 Ave Rhin et Danube
86000 POITIERS
 05.49.01.15.30
anpaa86@anpaa.asso.fr

78. Les objectifs de la prévention sont de renforcer les
compétences individuelles et collectives à faire des choix
favorables à la santé…
(charte de la prévention ANPAA 2004)
A.N.P.A.A. Poitou-Charentes
N° 13 Les Jonquilles 3 Impasse Jacky Humblot 16000 ANGOULEME
HH05.45.95.55.11
poitoucharentes@anpaa.asso.fr

79. Nos publics
L’ANPAA intervient sur différents publics de l’enfant à l’adulte.
Les adolescents sont le public le plus rencontré par l’ANPAA
dans les Collèges, Lycées, Foyers éducatifs, Maisons Familiales
Rurale, Centre d’apprentissage…

80. Les demandes
• Elles répondent à des peurs et des inquiétudes des adultes.
• Les demandes se focalisent sur les consommations et les
conduites addictives des jeunes.
Une approche sur le développement ou le renforcement des
compétences psychosociales reste difficile à mettre en œuvre.

81. Titre
En 2012, l’ANPAA17 participe à la
création d’un outil favorisant un travail sur les
compétences psychosociales.
L’outil est finalisé en mars 2014.

82. CPS/ADDICTIONS
Un collectif de professionnels réuni
autour de Pascale Wila a élaboré un
outil interactif mêlant le renforcement
des compétences psychosociales et
l’information autour du thème des
Addictions

83. Le collectif
• Service Prévention Addiction17 ADSEA86
• Service de Promotion de la Santé Scolaire, Académie de
Poitiers
• Association d’Animation Populaire Inter-quartier, AAPIQ
Rochefort
• La Mutuelle Des Etudiants, LMDE
• Association Nationale de Prévention en Alcoologie
Addictologie, ANPAA17

84. Un outils : MIX’IDEES
Ce support permet d’échanger en partant des
représentations des participants, jeunes ou moins
jeunes. Il vise à faire réagir en intégrant des
facteurs personnels, familiaux, sociaux, culturels.

85. Objectifs :
Encourager l’expression
Faciliter les échanges,
Susciter et aider la réflexion, développer l’esprit
critique
Développer sa capacité à argumenter, à défendre
ses opinions, ses choix

86. MIX’IDEES
Prévention des addictions en
90 phrases pour accompagner
l ’expression des jeunes

87. MIX’IDEES
5 thèmes : 10 Affirmations par thème
Tabac
Alcool
Cannabis
Drogues - adultes
Multimédia

88. MIX’IDEES
Un livret d’accompagnement permet d’inviter à la discussion, de
développer la réflexion et /ou d’apporter une information.
L’outil est libre de reproduction.
Il est disponible auprès des partenaires du collectif.

89. Répondre à la demande pour quel
public ?
Les demandes sont souvent en réponse à « des obligations » de
prévention.
Les interventions sont, à défaut de temps et de moyens,
ponctuelles, courtes.
Elles ne sont pas repérées par les jeunes dans un projet de
promotion de la santé.
Leurs objectifs restent peu lisibles pour les jeunes.

90. Les actions
Les actions s’inscrivent dans le cadre du CESC (Comité
d’éducation à la Santé et à la Citoyenneté) ou dans le cadre d’un
projet de santé globale mené avec et pour le public adolescent

91. CPS/Prévention ?
Il est fait peu de passerelles, de liens, avec d’autres actions
éducatives, culturelles, sociales.
« Actions redondantes, moralisatrices, barbantes mais aussi
récréatives, informatives… »,
L’approche par les CPS doit permettre un accompagnement à
grandir.
Intégrée dès le plus jeune âge, nous travaillons avec
l’adolescent, le renforcement des CPS.

92. Pourquoi développer les
compétences psycho-sociales
Monsieur NOCK

93. Que peut-on dire de l’efficacité
des actions de développement
des compétences psychosociales
des enfants et des adolescents ?
Francis Nock
Consultant en santé publique

94. Pourquoi développer les compétences
psychosociales des enfants et des adolescents ?
Justification:
- Importance croissante des troubles de la santé
mentale
- Coût des troubles de la santé mentale pour la
société tout au long de la vie
- Chaînes de causalité entre déficit de compétences
à l’enfance et « état de santé » à l’âge adulte

95. Pourquoi développer les compétences
psychosociales des enfants et des adolescents ?
Finalité des interventions:
- Réduire les risques de troubles de la santé mentale
(agir sur les facteurs de risque)
- Promouvoir le bien-être et la santé mentale (agir sur
les facteurs de protection)
- Réduire les coûts de l’éducation, des soins, de la
protection de l’enfance, de l’aide sociale, de la justice
- Augmenter le capital humain engagé dans la
productivité
- Améliorer la répartition des biens sociaux (bien-être
des individus et familles, engagement civique)

96. Développer les compétences psychosociales des
enfants et des adolescents: les pratiques
Deux approches d’intervention:
- USA: programmes verticaux, standardisés,
intenses, prescriptifs, centrés sur des objectifs
précis visant des compétences, souvent évalués
(une vingtaine de programmes ont fait la preuve de
leur efficacité)
- Europe et Australie: programmes plus généraux ou
actions isolées, horizontaux, visant l’amélioration
du bien-être, plus rarement évalués

97. L’efficacité des programmes de développement des
compétences psychosociales
Sources: Revues de littérature et meta-analyses:
2000: Prévention des troubles mentaux chez les enfants d’âge
scolaire: une revue de l’efficacité des programmes de prévention,
Greenberg, College of Heallth and Human Development,
Pennsylvania State University, USA
2007: Revue systématique de l’efficacité des interventions pour
promouvoir le bien-être mental dans les écoles, Stewart-Brown,
Health Sciences Research Institute, Warwick University, UK
2011: Promotion et prévention en santé mentale à l’école: que
disent les données probantes, Weare, Southampton University, UK
2014: Financer et développer la prévention primaire: un tour
d’horizon, Steverman, Mental Health America

98. L’efficacité des programmes: de quoi parle-t-on?
- 50 revues sur 52 concluent à l’efficacité des
programmes (2011)
- Atteinte des objectifs éducatifs: la performance
moyenne des élèves « programme » est supérieure
de 59 à 82% de celle des élèves « témoins »
- Constat d’amélioration par les parent, les
enseignants, l’école, les élèves eux-mêmes
- Revues les plus récentes: les effets s’atténuent,
mais se maintiennent dans le temps

99. L’efficacité des programmes: auprès de qui?
Age:
- Dès l’école maternelle, début du primaire, pour les
compétences pro-sociales, la prévention de la
violence, la promotion de la santé mentale
- Plus tard pour des comportements plus ciblés (fin
du primaire, secondaire)
- Commencer tôt, et renforcer les acquis quand
l’enfant grandit

100. L’efficacité des programmes: auprès de qui?
Proximité avec le risque:
- Approche universelle: effets plus faibles (marge de
progression réduite)
- Approche ciblée: effets plus importants (effet
possible de stigmatisation)
- Favoriser la mixité « universel – sélectif »
- Niveau indiqué: programmes spécifiques, liés aux
soins

101. L’efficacité des programmes: auprès de qui?
Périmètre de l’intervention:
- Approche écosystémique: l’école dans son
environnement
- L’école avec sa culture: valeurs, règles, relations
(liens) adultes-enfants, bien-être et exemplarité des
personnels, promotion de l’estime de soi des
élèves, investissement social possible et reconnu
- Liens entre les systèmes dans lesquels les enfants
vivent et interagissent

102. L’efficacité des programmes: quelles conditions?
Contenus:
- Apport de connaissance seul et approche
comportementale seule ne sont pas efficaces
- Les contenus sont très semblables, quels que
soient les objectifs poursuivis
- Les programmes les plus efficaces s’intéressent
aux attitudes, aux valeurs, aux sentiments et aux
comportements
- La focalisation sur l’appropriation de compétences
adaptées est liée à l’efficacité

103. L’efficacité des programmes: quelles conditions?
Format:
- Il n’y a pas de preuve d’efficacité des actions
brèves ou isolées
- Les programmes les plus efficaces s’inscrivent
dans la durée, et sont intenses
- Pour les programmes ciblés et aux objectifs précis:
8 à 10 semaines
- Pour les programmes universels et aux objectifs
larges: 9 à 12 mois

104. L’efficacité des programmes: quelles conditions?
Intervenants:
- Les intervenants doivent être qualifiés
- Les intervenants spécialisés extérieurs sont très
utiles au début, l’engagement des enseignants est
essentiel pour la pérennisation et l’implication de
l’ensemble de l’école
- La formation est essentielle: appropriation de la
philosophie du programme, des objectifs, des
méthodes et des contenus

105. L’efficacité des programmes: quelles conditions?
Méthodes:
- L’approche positive semble plus efficace que celle
fondée sur la résolution de problème ou la peur
- L’interactivité est essentielle pour l’appropriation
- Il est plus efficace de varier les niveaux (classe,
groupe, individuel), les méthodes et les outils
d’intervention
- Le contrôle de la qualité et de la fidélité au
programme est relié à l’efficacité

106. L’efficacité des programmes: quelle efficience?
Etude de 2014 de Mental Health America:
- Existence d’une base de preuves scientifiques de
l’efficacité de la prévention en santé mentale
- Recherche de fonds pour des programmes qui
visent la rentabilité
- Programmes ciblés, objectifs comportementaux
- Premiers résultats visibles en 6 à 12 mois
- Ratio bénéfice/coût:
Good Behavior Game: 56$34
Stenghtening Families Program 10-14: 3$89

107. Critères de qualité des programmes efficaces
- Base théorique et modèle explicatif solides
- Objectifs définis et rationnels
- Appropriation par les acteurs du projet
- Formation solide et en lien avec les activités
- Focalisation sur les résultats attendus
- Guide de mise en œuvre clair et précis,
détermination des responsabilités de chaque acteur
- Contrôle de qualité cohérent
- Mise en œuvre complète, rigoureuse

108. Les clés du succès
- Lien entre le programme et l’enseignement scolaire
- Mettre au centre l’appropriation de compétences
- Equilibre niveaux universel et ciblé
- Commencer tôt et continuer quand les enfants
grandissent
- Intervenants spécialisés au début, puis intervenants
habituels des enfants ensuite
- S’inscrire dans une approche systémique en évitant
la dilution

109. Merci pour votre attention
--------- Atelier de l’évaluation ---------
en prévention et promotion de la santé
25 rue Raymondin
86600 LUSIGNAN
atelier.evaluation@free.fr
05 49 38 53 58

110. Pourquoi développer les
compétences psycho-sociales
Table RONDE
« Petite enfance »
« C’est moi, c’est nous »
« Grandir Ensemble »
Les Compétences Psychosociales chez les adolescents
Animation: Monsieur NOCK

111. Action de promotion de la santé mentale auprès des Animatrices
du Réseau des Relais Assistantes Maternelles du Nord de la Vienne.
LE PROJET : Constituer et créer « une mallette pédagogique »
Les acteurs de ce projet :
• La Coordination territoriale prévention du suicide , promotion de la santé mentale du
Centre Hospitalier Henri Laborit.
• Un groupe de travail avec les animatrices des relais assistantes maternelles du Réseau
Nord Vienne, un conteur professionnel un illustrateur-infographiste se réunit 6 fois par
an pour construire ensemble les ouvrages (l’écriture et l’illustration des histoires).
• Des assistantes maternelles volontaires pour la création de fiches pratiques.
Les partenaires :

112. Pourquoi ce projet ?
Plusieurs Constats :
• Chez les adolescents, 15 % des 11-18 ans vont très mal.
• Le suicide demeure la deuxième cause de mortalité chez les 15-24 ans en France.
• En France, près de 10 % des tentatives de suicide accueillies sont réalisées par des
enfants âgés de 8 à 11 ans.
• La région Poitou-Charentes est en situation de surmortalité.
Les travaux de recherche mettent notamment en lumière :
- l’importance d’intervenir de façon précoce, la nécessité de développer les
compétences psychosociales particulièrement des enfants et des jeunes
- et le besoin de soutenir les parents dans leur rôle éducatif.
Ce qui existe :
Un programme canadien « les amis de Zippy » vise le développement des
compétences d’adaptation par les enfants de 5 à 7 ans en six modules. Six
histoires autour de Zippy, un insecte domestiqué, l’ami d’un groupe
d’enfants qui vivent des situations de vie de tous les jours.

113. Contenu des 6 modules
Module 1: Les sentiments
– Séance 1: être triste, être heureux
– Séance 2: être en colère
– Séance 3: être jaloux
– Séance 4: être nerveux
Module 2 : La communication
– Séance 1: améliorer la communication
– Séance 2: écouter
– Séance 3: qui peut nous aider
– Séance 4: dire ce qu’on veut dire
Module 3 : Établir et mettre fin à des relations
– Séance 1: comment garder ses amis
– Séance 2: briser la solitude et le rejet
– Séance 3: comment résoudre les conflits
– Séance 4: comment se faire des amis
Module 4: La résolution des conflits
– Séance 1: identifier une bonne solution
– Séance 2: l’intimidation et les menaces
– Séance 3: résoudre les problèmes
– Séance 4: aider à résoudre des conflits
Module 5 : Les changements et les pertes
– Séance 1: changements et pertes font partie
de la vie
– Séance 2: s’adapter aux changements
– Séance 3: s’adapter aux pertes
– Séance 4: ce qu’on apprend des
changements et des pertes
Module 6 : On s’adapte
– Séance 1: divers façons de s’adapter
– Séance 2: comment aider les autres
– Séance 3: s’adapter à de nouvelles situations
– Séance 4: la fête

114. Objectifs du projet :
 Promouvoir la santé, prévenir les problèmes émotionnels, relationnels,
comportementaux et de développement chez les enfants en améliorant les
connaissances, les capacités, la confiance en soi et l’autonomie des parents.
Créer une mallette pédagogique destinée à être utilisée par les animatrices des Relais
au cours des ateliers qu'elles mènent avec les assistantes maternelles et les enfants
qui fréquentent régulièrement chaque RAM (Relais Assistantes Maternelles).
Constitution de cette mallette :
12 histoires écrites autour de 6 modules
• 12 livres pour les 0-3 ans (avec beaucoup d'illustrations plus
adaptées aux enfants.
• 6 livres pour les 3-6 ans reprenant les thèmes abordés pour
chaque module.
• Un enregistrement sonore viendra compléter les ouvrages.
• Créations de fiches pratiques d'ateliers pouvant être utilisées
auprès des enfants pour enrichir les histoires lues. Elles
viennent illustrer les thèmes abordés proposant des
exercices et des jeux .

115. Perspectives
Faire une phase d'utilisation et d'évaluation de son impact chez les enfants.
Par la suite, nous envisageons une extension aux 37 relais assistantes
maternelles de la Vienne existant ce jour (en lien avec la CAF, la MSA, la PMI
et le Conseil Général). De plus d'autres structures petite enfance (crèches,
halte-garderies) peuvent être intéressées par ce projet. Il pourrait
éventuellement s'étendre aux écoles maternelles (en lien avec le rectorat).