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- 1. 30/10/11 INTRODUZIONE AL CORSO, INTEGRAZIONE TRA SERVIZI SANITARI E SCUOLA: implicazioni pedagogiche della Consensus Conference sui Disturbi Specifici dell’Apprendimento Luisa Lopez, AID Art. 1. (Riconoscimento e definizione di dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia) 1. La presente legge riconosce la dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia quali disturbi specifici di apprendimento, di seguito denominati «DSA», che si manifestano in presenza di capacità` cognitive adeguate, in assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali, ma possono costituire una limitazione importante per alcune attività della vita quotidiana 1
- 2. 30/10/11 LE COMPONENTI DI ELABORAZIONE DEL SISTEMA COGNITIVO X SISTEMA COGNITIVO CENTRALE X MODULI X TRASDUTTORI Le componenti di elaborazione del sistema cognitivo (Savelli, 2004). Comma n.2 • Ai fini della presente legge, si intende per dislessia un disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà nell’imparare a leggere, in particolare nella decifrazione dei segni linguistici, ovvero nella correttezza e nella rapidità della lettura 2
- 3. 30/10/11 DISLESSIA: • Disabilità specifica dell’apprendimento di origine neurobiologica caratterizzata dalla difficoltà ad effettuare una lettura accurata e/o fluente • Queste difficoltà derivano tipicamente da un deficit della componente fonologica del linguaggio inattesa in rapporto alle altre abilità cognitive e alla garanzia di un adeguata istruzione scolastica. • Conseguenze secondarie possono includere problemi nella comprensione della lettura e una ridotta crescita del vocabolario e della conoscenza generale circa il 3,5 % dei bambini Linee guida per il diri-o allo studio degli alunni e degli studen1 con Disturbi Specifici di Apprendimento* Da un punto di vista clinico, la dislessia si manifesta aOraverso una minore correOezza e rapidità della leOura a voce alta rispeOo a quanto aOeso per età anagrafica, classe frequentata, istruzione ricevuta. Risultano più o meno deficitarie – a seconda del profilo del disturbo in base all’età – la leOura di leOere, di parole e non-‐parole, di brani. In generale, l’aspeOo evoluVvo della dislessia può farla somigliare a un semplice rallentamento del regolare processo di sviluppo. Tale considerazione è uVle per l’individuazione di eventuali segnali anVcipatori, fin dalla scuola dell’infanzia. * allegate al DM 12 luglio 2011. 3
- 4. 30/10/11 LA DISLESSIA TIPI DI ERRORI NELLA LETTURA Omissioni: casello invece di castello Sostituzioni: vinestra invece di finestra Inserzioni: piane invece di pane Trasposizioni: porta invece di potrà Inversione di parole nelle frasi Lentezza Falsa partenza, lunghe esitazioni perdita della posizione nel testo (salta il rigo o la parola) 4
- 5. 30/10/11 5
- 6. 30/10/11 Quanto ricordate di ciò che avete letto? Testo originale: Adattato da "Difficoltà d'apprendimento"- Un libro per insegnanti e genitori (pag. 18), di Marnell L. Haynes, 1975, Novato CA, USA, Academic Therapy Pubblications Sneocdo uno sdtiuo dlel'Untisverià di Cadmbrige, non irmptoa cmoe snoo sctrite le plaroe, tutte le letetre posnsoo esesre al pstoo sbgalaito, è ipmtortane sloo che la prmia e l'umltia letrtea saino al ptoso gtsiuo, il rteso non ctona. Il cerlvelo è comquune semrpe in gdrao di decraifre tttuo qtueso coas, pcheré non lgege ongi silngoa ltetrea, ma lgege la palroa nel suo insmiee... Vstio? 6
- 7. 30/10/11 Comma n.4 • Ai fini della presente legge, si intende per disortografia un disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficoltà nei processi linguistici di transcodifica. 7
- 8. 30/10/11 Linee guida per il diri-o allo studio degli alunni e degli studen1 con Disturbi Specifici di Apprendimento* La disortografia è all’origine di una minore correOezza del testo scriOo; entrambi, naturalmente, sono in rapporto all’età anagrafica dell’alunno. In parVcolare, la disortografia si può definire come un disordine di codifica del testo scriOo, che viene faOo risalire a un deficit di funzionamento delle componenV centrali del processo di scriOura, responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scriOo. * allegate al DM 12 luglio 2011. DISORTOGRAFIA: • difficoltà a tradurre correttamente i suoni che compongono le parole in simboli grafici (-2ds) • L anomalia interferisce con l apprendimento scolastico e con le attività di vita quotidiana che richiedono capacità di scrittura 8
- 9. 30/10/11 LA DISORTOGRAFIA Nella disortografia la grafia risulta essere adeguata e leggibile ma il contenuto del testo è caratterizzato da vari errori Fonologici: Ortografici: omissioni, errori nella inversioni, scrittura dei sostituzioni e gruppi inserzioni consonantici e nelle doppie Morfosintattici : errori di accentazione, punteggiatura e concordanza LA DISORTOGRAFIA copiare Lo studente ha comporre testi organizzazione difficoltà nella scritti in capoversi abilità di punteggiatura nelle frasi 9
- 10. 30/10/11 Comma n.3 • Ai fine della presente legge si intende per disgrafia un disturbo specifico di scrittura che si manifesta con difficoltà della realizzazione grafica 10
- 11. 30/10/11 Linee guida per il diri-o allo studio degli alunni e degli studen1 con Disturbi Specifici di Apprendimento* La disgrafia fa riferimento al controllo degli aspea grafici, formali, della scriOura manuale, ed è collegata al momento motorio-‐esecuVvo della prestazione; la disortografia riguarda invece l’uVlizzo, in fase di scriOura, del codice linguisVco in quanto tale. La disgrafia si manifesta in una minore fluenza e qualità dell’aspeOo grafico della scriOura. * allegate al DM 12 luglio 2011. Disgrafia : disturbo delle abilità meccaniche di scrittura ( Hamstra – Bletz ) disturbo delle componenti esecutivo motorie della scrittura ( Bilancia 96) 11
- 12. 30/10/11 MATTIA IV° elem testo da immagini di storia in sequenza Giovanna Rossini Dove inizia la brutta calligrafia e quando possiamo parlare di disgrafia? PARAMETRI • Lettere o parole mal allineate • spazio insufficiente tra le parole • curve acute di collegamento • irregolarità nei collegamenti (pause) • assenza di collegamenti • collisione di lettere • forma e dimensione delle lettere variabile • deformazioni di lettere • ripassature e correzioni 12
- 13. 30/10/11 Comma n.5 • Ai fini della presente legge, si intende per discalculia un disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà negli automaVsmi del calcolo e dell elaborazione dei numeri. Linee guida per il diri-o allo studio degli alunni e degli studen1 con Disturbi Specifici di Apprendimento* La discalculia riguarda l’abilità di calcolo, sia nella componente dell’organizzazione della cognizione numerica (intelligenza numerica basale), sia in quella delle procedure esecuVve e del calcolo. * allegate al DM 12 luglio 2011. 13
- 14. 30/10/11 Linee guida per il diri-o allo studio degli alunni e degli studen1 con Disturbi Specifici di Apprendimento* Cognizione numerica: elemenV basali dell’abilità numerica: il subiVzing (o riconoscimento immediato di piccole quanVtà), i meccanismi di quanVficazione, la seriazione, la comparazione, le strategie di composizione e scomposizione di quanVtà, le strategie di calcolo a mente. Ambito procedurale: procedure esecuVve per lo più implicate nel calcolo scriOo: la leOura e scriOura dei numeri, l’incolonnamento, il recupero dei faa numerici e gli algoritmi del calcolo scriOo vero e proprio. * allegate al DM 12 luglio 2011. DISCALCULIA: • difficoltà significativa (-2da) nei compiti numerici e aritmetici di base come leggere e scrivere correttamente i numeri e/o eseguire i calcoli a mente con sufficiente rapidità e precisione ,diagnosticabile alla fine della terza elem. • (Biancardi , Mariani e Pieretti 2003) Tra 3 e il 6% dei bambini (Butterworth 2008) 14
- 15. 30/10/11 La Discalculia Evolutiva • Ridotta capacità nell apprendimento numerico e del calcolo in rapporto alla classe frequentata. • Interferisce negativamente con l apprendimento scolastico e con le attività quotidiane che richiedono capacità di calcolo • È presente in bambini con normodotazione intellettiva • Non è imputabile ad un insegnamento inadeguato • Può manifestarsi isolata ma è frequentemente associata ad altri tipi di DSA: • In circa il 60% dei casi si ha un disturbo misto DSA verbale/non verbale 3. Quando il disturbo riguarda la conoscenza procedurale ossia la Applicazione degli algoritmi delle operazioni es.: 34 x 27x 27x 2= 15= 3= 36 55 621 68(+/x) 405 (5x7=35; 1x2=2+3=5) 81 (riporto) 112- 2377- 18= 107= 106 2200 94 (118-12) 2270 (2377-177) 225 : 5 = 50 1206 : 4 = 301,5 22 006 2 2 45 (25:5…) ….. 15
- 16. 30/10/11 Epidemiologia dei DSA in Italia 4,5% 0,9% non DSA seguiti non seguiti Le cause sono biologiche: • organizzazione struOurale di determinate aree cerebrali, su base geneVca o da altre cause non individuate • I geni implicaV sono diversi, non tua i casi sono familiari • molto spesso i DSA sono associaV fra loro 16
- 17. 30/10/11 Démonet et al. Developmental dyslexia, THE LANCET • Vol 363 • May 1, 2004 Figure 1: Areas of the leg cerebral hemisphere in which abnormal responses in neuroimaging studies were reported in adults with dyslexia compared with controls Ipotesi interpretative comuni con gli altri DSA • Deficit nella memoria di lavoro • Deficit nella rapidità di elaborazione dell informazione • Deficit nella capacità di automatizzazione 17
- 18. 30/10/11 Consapevolezza Denominazione Consapevolezza Ar1colatoria Rapida Automa1ca fonologica Deficit di processamento fonologico Memoria Verbale Decodifica a breve termine rapida Ripe1zione di Vocabolario non-‐parole visivo Comma n.6 • La dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia possono sussistere separatamente o insieme. 18
- 19. 30/10/11 Comorbilità Entro i DSA • (dislessia e disortografia) • (dislessia e discalculia) • (dislessia e disgrafia) Fra DSA e altro • ADHD • Disturbo d ansia • DepressioneDisturbo della condotta • Disturbo antisociale di personalità • Epilessia Fattori di rischio per la strutturazione di disturbi psicopatologici nei DSA • gravità del DSA • segnalazione tardiva • discontinuità nella presa in carico terapeutica • discontinuità nella storia scolastica e nelle relazioni educative • modalità di elaborazione dei conflitti e organizzazione di personalità • ruolo del DSA nel processo di identificazione • peso e ruolo del DSA nelle interazioni familiari e sociali 19
- 20. 30/10/11 Evoluzione e considerazioni sulla didaCca Segni di dislessia dall’infanzia alla vita adulta, Snowling, 2005 Pre-scolare Primi anni di scuola Successivi anni di scuola Adulti Ritardo di linguaggio Scarsa memoria per Lievi problemi di Scarsa memoria verbale istruzioni verbali linguaggio (su parole polisillabiche) Immatura formazione Difficoltà con sequenze Difficoltà a trovare le Difficoltà a trovare le della frase comuni (giorni della parole parole frequenti letture settimana) incongrue Scarso linguaggio Scarsa conoscenza delle Difficoltà ad imparare Lettura lenta espressivo in confronto lettere tabelline e i fatti numerici alla comprensione Scarse abilità di rima Scarsa consapevolezza Lettura lenta Scrittura lenta fonologica Scarso interesse nelle Scarse conoscenze Scarse abilità di Scarse abilità di lettere fonemiche (attacco di decodifica quando trova correzione di bozze parola) anche in parole nuove presenza lettura Spelling idiosincratico Spelling fonetico Difficoltà a mettere le idee su carta Problemi a copiare Lentezza a copiare Scarsa organizzazione del lavoro scritto 20
- 21. 30/10/11 SCUOLA PRIMARIA I CICLO SCUOLA PRIMARIA I CICLO SCUOLA PRIMARIA SECONDO SCUOLA SECONDARIA PRIMO CLASSE PRIMA CLASSE SECONDA CICLO GRADO DIFFICOLTÀ DI SPELLING ERRORI SCRITTURA : LETTURA LENTA, POCO DIFFICOLTÀ DI (QUALE SUONO, IN QUALE FONOLOGICI (SOSTITUZIONI- COMPRENSIBILE, MONOTONA, AUTOMATIZZAZIONE DI PARTI SEQUENZA FONOLOGICA) ELISIONI) ORTOGRAFICI CON BUON ACCESSO ALLA PIÙ O MENO AMPIE DEI PAROLE SOSTITUITE O ELISE CONTENUTO DEL TESTO PROCESSI DI LETTURA, NELLA FRASE SCRITTURA E CALCOLO DIFFICOLTÀ A FAR LETTURA STENTATA / DISGRAFIA DIFFICOLTA’ NELL’ USO DI CORRISPONDERE LO SPELLING SILLABICA, POSSIBILE DIVERSE FONTI, NELLA ORALE CON LA PROCEDURA DIFFICOLTÀ DI INTEGRAZIONE ATTIVAZIONE DI STRATEGIE GRAFICA (DUE VELOCITÀ) DEL SIGNIFICATO DIFFERENZIATE DI LETTO/ SCRITTURA ELISIONI,SOSTITUZIONI DIFFICOLTÀ NELLE DIFFICOLTÀ NELLO SCRIVERE DIFFICOLTÀ AD APPRENDERE FONOLOGICHE PROCEDURE DI CALCOLO E/O RAPIDAMENTE E DALLA PROPRIA LETTURA PROCEDURE LOGICO- DECODIFICARE LA PROPRIA SOPRATTUTTO SE EFFETTUATA MATEMATICHE SCRITTA A VOCE ALTA PERDITA DELL’UNITÀ PERSISTENZA DI MOLTI ERRORI DIFFICOLTÀ AD ESSERE SEMANTICA (PAROLE ORTOGRAFICI COMPRENSIBILE ED ATTACCATE) ESAURIENTE NELL’USO DEL CODICE SCRITTO DISGRAFIA NON AUTOMATIZZAZIONE DIFFICOLTA’ DI ACCESSO ALLA DELLE PROCEDURE NELLA COMPRENSIONE ED COSTRUZIONE DELLA FRASE/ ESECUZIONE DI PROCEDURE PERIODO ARITMETICHE E MATEMATICHE COMPLESSE SPECULARITÀ LETTERE NON AUTOMATIZZAZIONE DIFFICOLTÀ NEL CONTROLLO NUMERI DELLE PROCEDURE NELLA COSTANTE DELL’ESECUZIONE ESECUZIONE DI CALCOLI, DEL COMPITO E NELLA NELL’USO DELLE OPERAZIONI, VERIFICA DEI RISULTATI NEI PROBLEMI DECIFRAZIONE LENTA PAROLE- FRASI CON COMPREN SIONE NON STABILE DIFFICOLTÀ NEL CONTROLLO DELLA LINEA DEI NUMERI Nella scuola secondaria di primo grado • Aumento delle difficoltà • Acquisizione di • Nonostante un miglior contenu1 a-raverso controllo strumentale maggiore quan1tà di le-ura • Tempi scolas1ci più rapidi • Modalità di verifica dipenden1 dalla le-ura 21
- 22. 30/10/11 Scuola secondaria di II grado richieste differenziate nelle varie 1pologie di scuola • Alta richiesta culturale e didaCca con • Discrepanza marcata fra competenze orali, linguaggi scriC in più lingue conoscenze curricolari e competenze • Frazionamento delle procedure, delle accademiche informazioni, delle materie anche per i • Lentezza, errori persisten1 , povertà contenu1 complessi esecu1va nell’uso del codice scri-o e/o • Uso personale e flessibile degli nell’area logico-‐matema1ca apprendimen1 per formulare opinioni, • Ampie difficoltà globali nei processi di giudizi e per aCvare percorsi conosci1vi apprendimento con disinves1mento e personali possibile rifiuto • Capacità di rappresentarsi gli obieCvi dell’apprendimento in rapporto alle capacità, al tempo a disposizione e agli obieCvi da perseguire Competenze Strategia di lettura Meta-cognitive Motivazione, interesse ……. Competenze cognitive Competenza di lettura Competenze Linguistiche Competenze NP specifiche Abilità di lettura Competenze NP di base 22
- 23. 30/10/11 È vero che non è più di moda imparare “a memoria”, però impariamo, pur sempre, “con la memoria”. Anche perché la psicologia e le neuroscienze hanno dimostrato che la memoria non è semplicemente una “registrazione” delle informazioni provenienV dagli organi di senso ma comporta la costruzione aava di nuova conoscenza. Tale costruzione richiede un collegamento aavo fra passato (quanto già si conosce), presente (quanto si sta conoscendo) e futuro (l’uso che si intende fare della nuova conoscenza). Il sistema della memoria è lo strumento che rende possibile questo collegamento. Esso è formato da tre soOosistemi principali: la memoria sensoriale (MS), la memoria di lavoro (ML) e la memoria a lungo termine (MLT) (fig. 1) F. Landriscina Journal of E-‐Learning and Knowledge Management, vol. 3, (1) 2007. ExperVse dello studente Carico cogniVvo Complessità del Metodi didaaci contenuto L’obieavo del progeasta didaaco èd i m i n u i r e il più possibile il carico cogniVvo intrinseco e quello estraneo, e allo stesso tempoo t t i m i z z a r e il carico cogniVvo perVnente. La teoria del carico cogniVvo ha definito dei principi di instrucVonal design che aiutano a raggiungere questo obieavo. Essi sono il risultato di numerosi esperimenV nei quali, Vpicamente, due gruppi di studenV devono apprendere gli stessi contenuV presentaV con due diversi metodi o formaV didaaci. L’apprendimento nei due gruppi viene misurato aOraverso test, di ricordo e di comprensione, e i risultaV sono confrontaV fra loro per vedere quale dei due gruppi ha appreso meglio. F. Landriscina Journal of E-‐Learning and Knowledge Management, vol. 3, (1) 2007. 23
- 24. 30/10/11 L’obieavo del progeasta didaaco è diminuire il più possibile il carico cogniVvo intrinseco e quello estraneo, e allo stesso tempo oamizzare il carico cogniVvo perVnente. La teoria del carico cogniVvo ha definito dei principi di instrucVonal design che aiutano a raggiungere questo obieavo. Essi sono il risultato di numerosi esperimenV nei quali, Vpicamente, due gruppi di studenV devono apprendere gli stessi contenuV presentaV con due diversi metodi o formaV didaaci. L’apprendimento nei due gruppi viene misurato aOraverso test, di ricordo e di comprensione, e i risultaV sono confrontaV fra loro per vedere quale dei due gruppi ha appreso meglio. F. Landriscina Journal of E-‐Learning and Knowledge Management, vol. 3, (1) 2007. 24
- 25. 30/10/11 I ricercatori australiani e olandesi hanno sviluppato un metodo di misura dello sforzo mentale aOraverso domande in cui si chiede agli studenV di valutare soggeavamente la difficoltà che hanno incontrato nello studio e nella risposta ai test (Paas et al., 1993). La valutazione congiunta di apprendimento e sforzo mentale consente di valutare l’“efficienza dell’apprendimento”: a parità di risultaV di apprendimento, un metodo didaaco è più efficiente di un altro se richiede uno sforzo mentale minore. Ad esempio, nel grafico di fig. 2, il metodo didaaco A è più efficiente di quello B in quanto gli studenV oOengono risultaV migliori con uno sforzo mentale minore. In alcuni casi, i risultaV della ricerca empirica hanno confermato praVche uVlizzate da tempo, precisandone però meglio gli ambiV di applicazione, in altri sono staV decisamente controtendenza e hanno F. Landriscina Journal of E-‐Learning and mostrato l’inconsistenza di alcuni Knowledge Management, vol. 3, (1) 2007. “miV” largamente diffusi. Funzioni EsecuVve Quando serve il Funzionario EsecuVvo? • Conflia • Aumento delle richieste • Necessità di stabilire priorità • I diparVmenV non comunicano 25
- 26. 30/10/11 Parlando di diagnosi… Art. 2. (Finalità) 1. La presente legge persegue, per le persone con DSA, le seguenti finalità: a) garantire il diritto all istruzione; b) favorire il successo scolastico, anche attraverso misure didattiche di supporto, garantire una formazione adeguata e promuovere lo sviluppo delle potenzialità; c) ridurre i disagi relazionali ed emozionali; d) adottare forme di verifica e di valutazione adeguate alle necessità formative degli studenti; e) preparare gli insegnanti e sensibilizzare i genitori nei confronti delle problematiche legate ai DSA; f) favorire la diagnosi precoce e percorsi didattici riabilitativi; g) incrementare la comunicazione e la collaborazione tra famiglia, scuola e servizi sanitari durante il percorso di istruzione e di formazione; h) assicurare eguali opportunità di sviluppo delle capacità in ambito sociale e professionale. Parlando di diagnosi… Art. 3. (Diagnosi) • 1. La diagnosi dei DSA è effettuata nell ambito dei trattamenti specialistici già assicurati dal Servizio sanitario nazionale a legislazione vigente ed è comunicata dalla famiglia alla scuola di appartenenza dello studente. Le regioni nel cui territorio non sia possibile effettuare la diagnosi nell ambito dei trattamenti specialistici erogati dal Servizio sanitario nazionale possono prevedere, nei limiti delle risorse umane, strumentali e finanziarie disponibili a legislazione vigente, che la medesima diagnosi sia effettuata da specialisti o strutture accreditate. • 2. Per gli studenti che, nonostante adeguate attività di recupero didattico mirato, presentano persistenti difficoltà, la scuola trasmette apposita comunicazione alla famiglia. 3. È compito delle scuole di ogni ordine e grado, comprese le scuole dell infanzia, attivare, previa apposita comunicazione alle famiglie interessate, interventi tempestivi, idonei ad individuare i casi sospetti di DSA degli studenti, sulla base dei protocolli regionali di cui all articolo 7, comma 1. L esito di tali attività non costituisce, comunque, una diagnosi di DSA. 26
- 27. 30/10/11 Parlando di diagnosi… Art. 3. (Diagnosi) • 1. La diagnosi dei DSA è effettuata nell ambito dei trattamenti specialistici già assicurati dal Servizio sanitario nazionale a legislazione vigente ed è comunicata dalla famiglia alla scuola di appartenenza dello studente. Le regioni nel cui territorio non sia possibile effettuare la diagnosi nell ambito dei trattamenti specialistici erogati dal Servizio sanitario nazionale possono prevedere, nei limiti delle risorse umane, strumentali e finanziarie disponibili a legislazione vigente, che la medesima diagnosi sia effettuata da specialisti o strutture accreditate. • 2. Per gli studenti che, nonostante adeguate attività di recupero didattico mirato, presentano persistenti difficoltà, la scuola trasmette apposita comunicazione alla famiglia. 3. È compito delle scuole di ogni ordine e grado, comprese le scuole dell infanzia, attivare, previa apposita comunicazione alle famiglie interessate, interventi tempestivi, idonei ad individuare i casi sospetti di DSA degli studenti, sulla base dei protocolli regionali di cui all articolo 7, comma 1. L esito di tali attività non costituisce, comunque, una diagnosi di DSA. Diagnosi • necessità di usare test standardizzaV, sia per misurare l’intelligenza generale, che l’abilità specifica • necessità di escludere la presenza di altre condizioni che potrebbero influenzare i risultaV di quesV test, come: – A. menomazioni sensoriali e neurologiche gravi, disturbi significaVvi della sfera emoVva; – B. situazioni ambientali di svantaggio socio-‐culturale che possono interferire con un’adeguata istruzione 27
- 28. 30/10/11 Chi fa la diagnosi • Nel migliore dei mondi possibile: l’equipe di valutazione – Neuropsichiatra infanVle – Psicologo – Logopedista • Spesso nei servizi, o in altre situazioni non è possibile avere tuOa l’equipe, e sarà il compito del professionista svolgere le varie fasi della diagnosi: esistono delle regole su quali figure possono somministrare i test. Diagnosi clinica indispensabili: • Raccolta della storia e colloquio. • Test di livello intelleavo (QI): Scale di Wechsler (WISC-‐III), Matrici Progressive di Raven (PM38), Scala Leiter • Test delle abilità specifiche di leOura (test che misurano rapidità, correOezza e comprensione della leOura, sia nel brano che nelle liste di parole) • Test delle abilità di scriOura (deOato di frasi) • Test delle abilità matemaVche (test BDE, AC-‐MT, ABCA e altri) Non devono essere faa tua, ma almeno uno per ogni area. 28
- 29. 30/10/11 DISCREPANZA efficienza cognitiva deficit debole media alta competenza di lettura Principale criterio diagnostico • DISCREPANZA abilità nel dominio specifico intelligenza generale interessato • • deficitaria adeguata 29
- 30. 30/10/11 Implicazioni sul piano diagnostico 1. UVlizzazione di test standardizzaV 2. Esclusione di altre condizioni che potrebbero influenzare i risultaV ai test: A. menomazioni sensoriali e neurologiche B. disturbi significaVvi della sfera emoVva C. svantaggio socio-‐culturale Proprietà di una curva Gaussiana Frequenza relativa distanza dalla md (y) µ = media della popolazione σ = deviazione standard Il 68,3% dei dati di una pop ricade nell’intervallo ± σ Il 95,5% dei dati di una pop ricade nell’intervallo ± 2σ 30
- 31. 30/10/11 Età diagnostica: dislessia disortografia disgrafia • Fine 2a primaria • completamento del ciclo dell’istruzione formale del codice scritto (riduzione della variabilità inter-individuale) • Anticipazione: ipotesi diagnostica fine della 1° primaria - profili funzionali molto compromessi - presenza di altri specifici indicatori diagnostici (DSL/familiarità) Discalculia: profili -‐ debolezza nella • subitizing strutturazione cognitiva delle • quantificazione/ componenti di cognizione comparazione/seriazione numerica (intelligenza numerica basale) • calcolo a mente -‐ debolezza nelle • lettura procedure esecutive • scrittura • messa in colonna dei numeri • recupero dei fatti numerici e - problemi nel calcolo algoritmi del calcolo scritto ESCLUSE: DIFFICOLTA’ DI SOLUZIONE DEI PROBLEMI MATEMATICI 31
- 32. 30/10/11 Discalculia: diagnosi • < 2 ds per correttezza e rapidità • Cognizione numerica: -‐ rapidità Soggetti a rischio: ritardi in età prescolare nell’acquisizione dei Principi del conteggio (a 5 anni): corrispondenza biunivoca/ordine stabile/cardinalità/irrilevanza dell’ordine/astrazione • Disturbi delle procedure esecutive/ calcolo: diagnosi non prima della fine della 3a primaria Alla famiglia : • La valutazione richiede dai due ai tre incontri, più il colloquio di resVtuzione. • Relazione clinica con: test uVlizzaV, punteggi dei test e degli items che concorrono al punteggio, conclusioni e considerazioni sul profilo di funzionamento, suggerimenV per l’intervento Alla scuola: • Dovrà essere consegnata la diagnosi funzionale: • Livello di sviluppo in tuOe le aree • CaraOerisVche dell’ambiente • Significato dei sintomi nell’economia generale dell’alunno • SuggerimenV per l’intervento a scuola 32
- 33. 30/10/11 PRESENTA: L’EQUIPE MULTIDISCIPLINARE: Struttura ICF Classificazione Parte 1: Parte 2: Funzionamento Fattori e disabilità Contestuali Parti Funzioni e Strutture Attività e Fattori Fattori Componenti Corporee Partecipazione Ambientali Personali Cambiam. Cambiam. Costrutti/ Funz.ioni Strutture Capacità Performance Facilitatore/ Corporee Corporee Barriera qualificatori livello livello livello Iivello livello Domini e item: Item: Item: item: Item: 1° 1° 1° 1° 1° categorie 2° 2° 2° 2° 2° ai diversi livelli 3° 3° 3° 3° 3° 4° 4° 4° 4° 4° 33
- 34. 30/10/11 Cosa deve contenere una diagnosi • Informazioni del valutatore • Anamnesi e background • Altri report • Condizioni della valutazione • Osservazioni sul comportamento • RisultaV ai test • Classificazione diagnosVca • Formulazione diagnosVca • Riassunto • SuggerimenV Pentagono prognos1co di Critchley il successo/insuccesso del ragazzo con DSA dipende dall’equilibrio di questi 5 punti: Capacità cognitive Comprension Epoca e da parte dell’intervento dell’ambiente Equilibrio Atteggiamento psicologico didattico 34