Dalla didattica per l'alunno con dsa a... gaggioli, toscana
PUGLIA - Consensus DSA - Lopez
1. 30/10/11
INTRODUZIONE
AL
CORSO,
INTEGRAZIONE
TRA
SERVIZI
SANITARI
E
SCUOLA:
implicazioni
pedagogiche
della
Consensus
Conference
sui
Disturbi
Specifici
dell’Apprendimento
Luisa Lopez, AID
Art. 1. (Riconoscimento e definizione di dislessia,
disgrafia, disortografia e discalculia)
1. La presente legge riconosce la dislessia,
la disgrafia, la disortografia e la discalculia
quali disturbi specifici di apprendimento, di
seguito denominati «DSA», che si
manifestano in presenza di capacità`
cognitive adeguate, in assenza di patologie
neurologiche e di deficit sensoriali, ma
possono costituire una limitazione
importante per alcune attività della vita
quotidiana
1
2. 30/10/11
LE COMPONENTI DI ELABORAZIONE
DEL SISTEMA COGNITIVO
X
SISTEMA COGNITIVO CENTRALE
X MODULI
X
TRASDUTTORI
Le componenti di elaborazione del sistema cognitivo (Savelli, 2004).
Comma n.2
• Ai fini della presente legge, si intende per
dislessia un disturbo specifico che si
manifesta con una difficoltà nell’imparare a
leggere, in particolare nella decifrazione
dei segni linguistici, ovvero nella
correttezza e nella rapidità della lettura
2
3. 30/10/11
DISLESSIA:
• Disabilità specifica dell’apprendimento di
origine neurobiologica caratterizzata dalla
difficoltà ad effettuare una lettura accurata
e/o fluente
• Queste difficoltà derivano tipicamente da un
deficit della componente fonologica del
linguaggio inattesa in rapporto alle altre
abilità cognitive e alla garanzia di un adeguata
istruzione scolastica.
• Conseguenze secondarie possono includere
problemi nella comprensione della lettura e
una ridotta crescita del vocabolario e della
conoscenza generale
circa il 3,5 % dei bambini
Linee
guida
per
il
diri-o
allo
studio
degli
alunni
e
degli
studen1
con
Disturbi
Specifici
di
Apprendimento*
Da
un
punto
di
vista
clinico,
la
dislessia
si
manifesta
aOraverso
una
minore
correOezza
e
rapidità
della
leOura
a
voce
alta
rispeOo
a
quanto
aOeso
per
età
anagrafica,
classe
frequentata,
istruzione
ricevuta.
Risultano
più
o
meno
deficitarie
–
a
seconda
del
profilo
del
disturbo
in
base
all’età
–
la
leOura
di
leOere,
di
parole
e
non-‐parole,
di
brani.
In
generale,
l’aspeOo
evoluVvo
della
dislessia
può
farla
somigliare
a
un
semplice
rallentamento
del
regolare
processo
di
sviluppo.
Tale
considerazione
è
uVle
per
l’individuazione
di
eventuali
segnali
anVcipatori,
fin
dalla
scuola
dell’infanzia.
*
allegate
al
DM
12
luglio
2011.
3
4. 30/10/11
LA DISLESSIA
TIPI DI ERRORI NELLA LETTURA
Omissioni: casello invece di castello
Sostituzioni: vinestra invece di finestra
Inserzioni: piane invece di pane
Trasposizioni: porta invece di potrà
Inversione di parole nelle frasi
Lentezza
Falsa partenza,
lunghe esitazioni
perdita della posizione nel testo (salta il rigo o la
parola)
4
6. 30/10/11
Quanto ricordate di ciò che avete letto?
Testo originale:
Adattato da "Difficoltà d'apprendimento"- Un libro per insegnanti
e genitori (pag. 18), di Marnell L. Haynes, 1975, Novato CA, USA,
Academic Therapy Pubblications
Sneocdo uno sdtiuo dlel'Untisverià di
Cadmbrige, non irmptoa cmoe snoo sctrite le
plaroe, tutte le letetre posnsoo esesre al
pstoo sbgalaito, è ipmtortane sloo che la
prmia e l'umltia letrtea saino al ptoso gtsiuo, il
rteso non ctona.
Il cerlvelo è comquune semrpe in gdrao di
decraifre tttuo qtueso coas, pcheré non lgege
ongi silngoa ltetrea, ma lgege la palroa nel
suo insmiee...
Vstio?
6
7. 30/10/11
Comma n.4
• Ai fini della presente legge, si intende per
disortografia un disturbo specifico di
scrittura che si manifesta in difficoltà nei
processi linguistici di transcodifica.
7
8. 30/10/11
Linee
guida
per
il
diri-o
allo
studio
degli
alunni
e
degli
studen1
con
Disturbi
Specifici
di
Apprendimento*
La
disortografia
è
all’origine
di
una
minore
correOezza
del
testo
scriOo;
entrambi,
naturalmente,
sono
in
rapporto
all’età
anagrafica
dell’alunno.
In
parVcolare,
la
disortografia
si
può
definire
come
un
disordine
di
codifica
del
testo
scriOo,
che
viene
faOo
risalire
a
un
deficit
di
funzionamento
delle
componenV
centrali
del
processo
di
scriOura,
responsabili
della
transcodifica
del
linguaggio
orale
nel
linguaggio
scriOo.
*
allegate
al
DM
12
luglio
2011.
DISORTOGRAFIA:
• difficoltà a tradurre correttamente i suoni
che compongono le parole in simboli grafici
(-2ds)
• L anomalia interferisce con l apprendimento
scolastico e con le attività di vita quotidiana
che richiedono capacità di scrittura
8
9. 30/10/11
LA DISORTOGRAFIA
Nella disortografia la grafia risulta essere adeguata e
leggibile ma il contenuto del testo è caratterizzato da
vari errori
Fonologici: Ortografici:
omissioni, errori nella
inversioni, scrittura dei
sostituzioni e gruppi
inserzioni consonantici e
nelle doppie
Morfosintattici
: errori di
accentazione,
punteggiatura e
concordanza
LA DISORTOGRAFIA
copiare
Lo studente ha
comporre testi organizzazione
difficoltà nella
scritti in capoversi
abilità di
punteggiatura
nelle frasi
9
10. 30/10/11
Comma n.3
• Ai fine della presente legge si intende per
disgrafia un disturbo specifico di scrittura
che si manifesta con difficoltà della
realizzazione grafica
10
11. 30/10/11
Linee
guida
per
il
diri-o
allo
studio
degli
alunni
e
degli
studen1
con
Disturbi
Specifici
di
Apprendimento*
La
disgrafia
fa
riferimento
al
controllo
degli
aspea
grafici,
formali,
della
scriOura
manuale,
ed
è
collegata
al
momento
motorio-‐esecuVvo
della
prestazione;
la
disortografia
riguarda
invece
l’uVlizzo,
in
fase
di
scriOura,
del
codice
linguisVco
in
quanto
tale.
La
disgrafia
si
manifesta
in
una
minore
fluenza
e
qualità
dell’aspeOo
grafico
della
scriOura.
*
allegate
al
DM
12
luglio
2011.
Disgrafia :
disturbo delle abilità meccaniche di scrittura
( Hamstra – Bletz )
disturbo delle componenti esecutivo motorie della
scrittura ( Bilancia 96)
11
12. 30/10/11
MATTIA IV° elem testo da immagini di storia in
sequenza
Giovanna Rossini
Dove inizia la brutta calligrafia e quando possiamo
parlare di disgrafia?
PARAMETRI
• Lettere o parole mal allineate
• spazio insufficiente tra le
parole
• curve acute di collegamento
• irregolarità nei collegamenti
(pause)
• assenza di collegamenti
• collisione di lettere
• forma e dimensione delle
lettere variabile
• deformazioni di lettere
• ripassature e correzioni
12
13. 30/10/11
Comma n.5
• Ai
fini
della
presente
legge,
si
intende
per
discalculia
un
disturbo
specifico
che
si
manifesta
con
una
difficoltà
negli
automaVsmi
del
calcolo
e
dell elaborazione
dei
numeri.
Linee
guida
per
il
diri-o
allo
studio
degli
alunni
e
degli
studen1
con
Disturbi
Specifici
di
Apprendimento*
La
discalculia
riguarda
l’abilità
di
calcolo,
sia
nella
componente
dell’organizzazione
della
cognizione
numerica
(intelligenza
numerica
basale),
sia
in
quella
delle
procedure
esecuVve
e
del
calcolo.
*
allegate
al
DM
12
luglio
2011.
13
14. 30/10/11
Linee
guida
per
il
diri-o
allo
studio
degli
alunni
e
degli
studen1
con
Disturbi
Specifici
di
Apprendimento*
Cognizione
numerica:
elemenV
basali
dell’abilità
numerica:
il
subiVzing
(o
riconoscimento
immediato
di
piccole
quanVtà),
i
meccanismi
di
quanVficazione,
la
seriazione,
la
comparazione,
le
strategie
di
composizione
e
scomposizione
di
quanVtà,
le
strategie
di
calcolo
a
mente.
Ambito
procedurale:
procedure
esecuVve
per
lo
più
implicate
nel
calcolo
scriOo:
la
leOura
e
scriOura
dei
numeri,
l’incolonnamento,
il
recupero
dei
faa
numerici
e
gli
algoritmi
del
calcolo
scriOo
vero
e
proprio.
*
allegate
al
DM
12
luglio
2011.
DISCALCULIA:
• difficoltà significativa (-2da) nei compiti
numerici e aritmetici di base come leggere e
scrivere correttamente i numeri e/o eseguire
i calcoli a mente con sufficiente rapidità e
precisione ,diagnosticabile alla fine della
terza elem.
• (Biancardi , Mariani e Pieretti 2003)
Tra 3 e il 6% dei bambini (Butterworth 2008)
14
15. 30/10/11
La Discalculia Evolutiva
• Ridotta capacità nell apprendimento numerico e del
calcolo in rapporto alla classe frequentata.
• Interferisce negativamente con l apprendimento
scolastico e con le attività quotidiane che richiedono
capacità di calcolo
• È presente in bambini con normodotazione intellettiva
• Non è imputabile ad un insegnamento inadeguato
• Può manifestarsi isolata ma è frequentemente
associata ad altri tipi di DSA:
• In circa il 60% dei casi si ha un disturbo misto DSA
verbale/non verbale
3. Quando il disturbo riguarda la conoscenza procedurale ossia la
Applicazione degli algoritmi delle operazioni es.:
34 x 27x 27x
2= 15= 3=
36 55 621
68(+/x) 405 (5x7=35; 1x2=2+3=5) 81 (riporto)
112- 2377-
18= 107=
106 2200
94 (118-12) 2270 (2377-177)
225 : 5 = 50 1206 : 4 = 301,5
22 006
2 2
45 (25:5…) …..
15
16. 30/10/11
Epidemiologia dei DSA in Italia
4,5%
0,9%
non DSA seguiti non seguiti
Le
cause
sono
biologiche:
• organizzazione
struOurale
di
determinate
aree
cerebrali,
su
base
geneVca
o
da
altre
cause
non
individuate
• I
geni
implicaV
sono
diversi,
non
tua
i
casi
sono
familiari
• molto
spesso
i
DSA
sono
associaV
fra
loro
16
17. 30/10/11
Démonet
et
al.
Developmental
dyslexia,
THE
LANCET
•
Vol
363
•
May
1,
2004
Figure
1:
Areas
of
the
leg
cerebral
hemisphere
in
which
abnormal
responses
in
neuroimaging
studies
were
reported
in
adults
with
dyslexia
compared
with
controls
Ipotesi interpretative
comuni con gli altri DSA
• Deficit nella memoria di lavoro
• Deficit nella rapidità di elaborazione
dell informazione
• Deficit nella capacità di automatizzazione
17
18. 30/10/11
Consapevolezza
Denominazione
Consapevolezza
Ar1colatoria
Rapida
Automa1ca
fonologica
Deficit
di
processamento
fonologico
Memoria
Verbale
Decodifica
a
breve
termine
rapida
Ripe1zione
di
Vocabolario
non-‐parole
visivo
Comma n.6
• La
dislessia,
la
disgrafia,
la
disortografia
e
la
discalculia
possono
sussistere
separatamente
o
insieme.
18
19. 30/10/11
Comorbilità
Entro i DSA
• (dislessia e disortografia)
• (dislessia e discalculia)
• (dislessia e disgrafia)
Fra DSA e altro
• ADHD
• Disturbo d ansia
• DepressioneDisturbo della
condotta
• Disturbo antisociale di
personalità
• Epilessia
Fattori di rischio per la strutturazione
di disturbi psicopatologici nei DSA
• gravità del DSA
• segnalazione tardiva
• discontinuità nella presa in carico terapeutica
• discontinuità nella storia scolastica e nelle relazioni educative
• modalità di elaborazione dei conflitti e organizzazione di
personalità
• ruolo del DSA nel processo di identificazione
• peso e ruolo del DSA nelle interazioni familiari e sociali
19
20. 30/10/11
Evoluzione
e
considerazioni
sulla
didaCca
Segni
di
dislessia
dall’infanzia
alla
vita
adulta,
Snowling,
2005
Pre-scolare
Primi anni di scuola Successivi anni di scuola Adulti
Ritardo di linguaggio Scarsa memoria per Lievi problemi di Scarsa memoria verbale
istruzioni verbali linguaggio (su parole
polisillabiche)
Immatura formazione Difficoltà con sequenze Difficoltà a trovare le Difficoltà a trovare le
della frase comuni (giorni della parole parole frequenti letture
settimana) incongrue
Scarso linguaggio Scarsa conoscenza delle Difficoltà ad imparare Lettura lenta
espressivo in confronto lettere tabelline e i fatti numerici
alla comprensione
Scarse abilità di rima Scarsa consapevolezza Lettura lenta Scrittura lenta
fonologica
Scarso interesse nelle Scarse conoscenze Scarse abilità di Scarse abilità di
lettere fonemiche (attacco di decodifica quando trova correzione di bozze
parola) anche in parole nuove
presenza lettura
Spelling idiosincratico Spelling fonetico Difficoltà a mettere le
idee su carta
Problemi a copiare Lentezza a copiare Scarsa organizzazione
del lavoro scritto
20
21. 30/10/11
SCUOLA PRIMARIA I CICLO SCUOLA PRIMARIA I CICLO SCUOLA PRIMARIA SECONDO SCUOLA SECONDARIA PRIMO
CLASSE PRIMA CLASSE SECONDA CICLO GRADO
DIFFICOLTÀ DI SPELLING ERRORI SCRITTURA : LETTURA LENTA, POCO DIFFICOLTÀ DI
(QUALE SUONO, IN QUALE FONOLOGICI (SOSTITUZIONI- COMPRENSIBILE, MONOTONA, AUTOMATIZZAZIONE DI PARTI
SEQUENZA FONOLOGICA) ELISIONI) ORTOGRAFICI CON BUON ACCESSO ALLA PIÙ O MENO AMPIE DEI
PAROLE SOSTITUITE O ELISE CONTENUTO DEL TESTO PROCESSI DI LETTURA,
NELLA FRASE SCRITTURA E CALCOLO
DIFFICOLTÀ A FAR LETTURA STENTATA / DISGRAFIA DIFFICOLTA’ NELL’ USO DI
CORRISPONDERE LO SPELLING SILLABICA, POSSIBILE DIVERSE FONTI, NELLA
ORALE CON LA PROCEDURA DIFFICOLTÀ DI INTEGRAZIONE ATTIVAZIONE DI STRATEGIE
GRAFICA (DUE VELOCITÀ) DEL SIGNIFICATO DIFFERENZIATE DI LETTO/
SCRITTURA
ELISIONI,SOSTITUZIONI DIFFICOLTÀ NELLE DIFFICOLTÀ NELLO SCRIVERE DIFFICOLTÀ AD APPRENDERE
FONOLOGICHE PROCEDURE DI CALCOLO E/O RAPIDAMENTE E DALLA PROPRIA LETTURA
PROCEDURE LOGICO- DECODIFICARE LA PROPRIA SOPRATTUTTO SE EFFETTUATA
MATEMATICHE SCRITTA A VOCE ALTA
PERDITA DELL’UNITÀ PERSISTENZA DI MOLTI ERRORI DIFFICOLTÀ AD ESSERE
SEMANTICA (PAROLE ORTOGRAFICI COMPRENSIBILE ED
ATTACCATE) ESAURIENTE NELL’USO DEL
CODICE SCRITTO
DISGRAFIA NON AUTOMATIZZAZIONE DIFFICOLTA’ DI ACCESSO ALLA
DELLE PROCEDURE NELLA COMPRENSIONE ED
COSTRUZIONE DELLA FRASE/ ESECUZIONE DI PROCEDURE
PERIODO ARITMETICHE E MATEMATICHE
COMPLESSE
SPECULARITÀ LETTERE NON AUTOMATIZZAZIONE DIFFICOLTÀ NEL CONTROLLO
NUMERI DELLE PROCEDURE NELLA COSTANTE DELL’ESECUZIONE
ESECUZIONE DI CALCOLI, DEL COMPITO E NELLA
NELL’USO DELLE OPERAZIONI, VERIFICA DEI RISULTATI
NEI PROBLEMI
DECIFRAZIONE LENTA PAROLE-
FRASI CON COMPREN SIONE
NON STABILE
DIFFICOLTÀ NEL CONTROLLO
DELLA LINEA DEI NUMERI
Nella
scuola
secondaria
di
primo
grado
• Aumento
delle
difficoltà
• Acquisizione
di
• Nonostante
un
miglior
contenu1
a-raverso
controllo
strumentale
maggiore
quan1tà
di
le-ura
• Tempi
scolas1ci
più
rapidi
• Modalità
di
verifica
dipenden1
dalla
le-ura
21
22. 30/10/11
Scuola
secondaria
di
II
grado
richieste
differenziate
nelle
varie
1pologie
di
scuola
• Alta
richiesta
culturale
e
didaCca
con
• Discrepanza
marcata
fra
competenze
orali,
linguaggi
scriC
in
più
lingue
conoscenze
curricolari
e
competenze
• Frazionamento
delle
procedure,
delle
accademiche
informazioni,
delle
materie
anche
per
i
• Lentezza,
errori
persisten1
,
povertà
contenu1
complessi
esecu1va
nell’uso
del
codice
scri-o
e/o
• Uso
personale
e
flessibile
degli
nell’area
logico-‐matema1ca
apprendimen1
per
formulare
opinioni,
• Ampie
difficoltà
globali
nei
processi
di
giudizi
e
per
aCvare
percorsi
conosci1vi
apprendimento
con
disinves1mento
e
personali
possibile
rifiuto
• Capacità
di
rappresentarsi
gli
obieCvi
dell’apprendimento
in
rapporto
alle
capacità,
al
tempo
a
disposizione
e
agli
obieCvi
da
perseguire
Competenze
Strategia di lettura Meta-cognitive
Motivazione, interesse …….
Competenze
cognitive
Competenza di lettura
Competenze
Linguistiche
Competenze
NP specifiche
Abilità di lettura
Competenze
NP di base
22
23. 30/10/11
È
vero
che
non
è
più
di
moda
imparare
“a
memoria”,
però
impariamo,
pur
sempre,
“con
la
memoria”.
Anche
perché
la
psicologia
e
le
neuroscienze
hanno
dimostrato
che
la
memoria
non
è
semplicemente
una
“registrazione”
delle
informazioni
provenienV
dagli
organi
di
senso
ma
comporta
la
costruzione
aava
di
nuova
conoscenza.
Tale
costruzione
richiede
un
collegamento
aavo
fra
passato
(quanto
già
si
conosce),
presente
(quanto
si
sta
conoscendo)
e
futuro
(l’uso
che
si
intende
fare
della
nuova
conoscenza).
Il
sistema
della
memoria
è
lo
strumento
che
rende
possibile
questo
collegamento.
Esso
è
formato
da
tre
soOosistemi
principali:
la
memoria
sensoriale
(MS),
la
memoria
di
lavoro
(ML)
e
la
memoria
a
lungo
termine
(MLT)
(fig.
1)
F.
Landriscina
Journal
of
E-‐Learning
and
Knowledge
Management,
vol.
3,
(1)
2007.
ExperVse
dello
studente
Carico
cogniVvo
Complessità
del
Metodi
didaaci
contenuto
L’obieavo
del
progeasta
didaaco
èd
i
m
i
n
u
i
r
e
il
più
possibile
il
carico
cogniVvo
intrinseco
e
quello
estraneo,
e
allo
stesso
tempoo
t
t
i
m
i
z
z
a
r
e
il
carico
cogniVvo
perVnente.
La
teoria
del
carico
cogniVvo
ha
definito
dei
principi
di
instrucVonal
design
che
aiutano
a
raggiungere
questo
obieavo.
Essi
sono
il
risultato
di
numerosi
esperimenV
nei
quali,
Vpicamente,
due
gruppi
di
studenV
devono
apprendere
gli
stessi
contenuV
presentaV
con
due
diversi
metodi
o
formaV
didaaci.
L’apprendimento
nei
due
gruppi
viene
misurato
aOraverso
test,
di
ricordo
e
di
comprensione,
e
i
risultaV
sono
confrontaV
fra
loro
per
vedere
quale
dei
due
gruppi
ha
appreso
meglio.
F.
Landriscina
Journal
of
E-‐Learning
and
Knowledge
Management,
vol.
3,
(1)
2007.
23
24. 30/10/11
L’obieavo
del
progeasta
didaaco
è
diminuire
il
più
possibile
il
carico
cogniVvo
intrinseco
e
quello
estraneo,
e
allo
stesso
tempo
oamizzare
il
carico
cogniVvo
perVnente.
La
teoria
del
carico
cogniVvo
ha
definito
dei
principi
di
instrucVonal
design
che
aiutano
a
raggiungere
questo
obieavo.
Essi
sono
il
risultato
di
numerosi
esperimenV
nei
quali,
Vpicamente,
due
gruppi
di
studenV
devono
apprendere
gli
stessi
contenuV
presentaV
con
due
diversi
metodi
o
formaV
didaaci.
L’apprendimento
nei
due
gruppi
viene
misurato
aOraverso
test,
di
ricordo
e
di
comprensione,
e
i
risultaV
sono
confrontaV
fra
loro
per
vedere
quale
dei
due
gruppi
ha
appreso
meglio.
F.
Landriscina
Journal
of
E-‐Learning
and
Knowledge
Management,
vol.
3,
(1)
2007.
24
25. 30/10/11
I
ricercatori
australiani
e
olandesi
hanno
sviluppato
un
metodo
di
misura
dello
sforzo
mentale
aOraverso
domande
in
cui
si
chiede
agli
studenV
di
valutare
soggeavamente
la
difficoltà
che
hanno
incontrato
nello
studio
e
nella
risposta
ai
test
(Paas
et
al.,
1993).
La
valutazione
congiunta
di
apprendimento
e
sforzo
mentale
consente
di
valutare
l’“efficienza
dell’apprendimento”:
a
parità
di
risultaV
di
apprendimento,
un
metodo
didaaco
è
più
efficiente
di
un
altro
se
richiede
uno
sforzo
mentale
minore.
Ad
esempio,
nel
grafico
di
fig.
2,
il
metodo
didaaco
A
è
più
efficiente
di
quello
B
in
quanto
gli
studenV
oOengono
risultaV
migliori
con
uno
sforzo
mentale
minore.
In
alcuni
casi,
i
risultaV
della
ricerca
empirica
hanno
confermato
praVche
uVlizzate
da
tempo,
precisandone
però
meglio
gli
ambiV
di
applicazione,
in
altri
sono
staV
decisamente
controtendenza
e
hanno
F.
Landriscina
Journal
of
E-‐Learning
and
mostrato
l’inconsistenza
di
alcuni
Knowledge
Management,
vol.
3,
(1)
2007.
“miV”
largamente
diffusi.
Funzioni
EsecuVve
Quando
serve
il
Funzionario
EsecuVvo?
• Conflia
• Aumento
delle
richieste
• Necessità
di
stabilire
priorità
• I
diparVmenV
non
comunicano
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26. 30/10/11
Parlando
di
diagnosi…
Art. 2.
(Finalità)
1. La presente legge persegue, per le persone con DSA, le seguenti finalità:
a) garantire il diritto all istruzione;
b) favorire il successo scolastico, anche attraverso misure didattiche di
supporto, garantire una formazione adeguata e promuovere lo sviluppo delle
potenzialità;
c) ridurre i disagi relazionali ed emozionali;
d) adottare forme di verifica e di valutazione adeguate alle necessità
formative degli studenti;
e) preparare gli insegnanti e sensibilizzare i genitori nei confronti delle
problematiche legate ai DSA;
f) favorire la diagnosi precoce e percorsi didattici riabilitativi;
g) incrementare la comunicazione e la collaborazione tra famiglia,
scuola e servizi sanitari durante il percorso di istruzione e di formazione;
h) assicurare eguali opportunità di sviluppo delle capacità in ambito
sociale e professionale.
Parlando
di
diagnosi…
Art. 3.
(Diagnosi)
• 1. La diagnosi dei DSA è effettuata nell ambito dei trattamenti specialistici già
assicurati dal Servizio sanitario nazionale a legislazione vigente ed è comunicata dalla
famiglia alla scuola di appartenenza dello studente. Le regioni nel cui territorio non sia
possibile effettuare la diagnosi nell ambito dei trattamenti specialistici erogati dal
Servizio sanitario nazionale possono prevedere, nei limiti delle risorse umane,
strumentali e finanziarie disponibili a legislazione vigente, che la medesima diagnosi
sia effettuata da specialisti o strutture accreditate.
• 2. Per gli studenti che, nonostante adeguate attività di recupero didattico
mirato, presentano persistenti difficoltà, la scuola trasmette apposita
comunicazione alla famiglia.
3. È compito delle scuole di ogni ordine e grado, comprese le scuole
dell infanzia, attivare, previa apposita comunicazione alle famiglie interessate,
interventi tempestivi, idonei ad individuare i casi sospetti di DSA degli studenti,
sulla base dei protocolli regionali di cui all articolo 7, comma 1. L esito di tali
attività non costituisce, comunque, una diagnosi di DSA.
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27. 30/10/11
Parlando
di
diagnosi…
Art. 3.
(Diagnosi)
• 1. La diagnosi dei DSA è effettuata nell ambito dei trattamenti specialistici
già assicurati dal Servizio sanitario nazionale a legislazione vigente ed è
comunicata dalla famiglia alla scuola di appartenenza dello studente. Le
regioni nel cui territorio non sia possibile effettuare la diagnosi nell ambito dei
trattamenti specialistici erogati dal Servizio sanitario nazionale possono
prevedere, nei limiti delle risorse umane, strumentali e finanziarie disponibili a
legislazione vigente, che la medesima diagnosi sia effettuata da specialisti o
strutture accreditate.
• 2. Per gli studenti che, nonostante adeguate attività di recupero didattico mirato,
presentano persistenti difficoltà, la scuola trasmette apposita comunicazione alla
famiglia.
3. È compito delle scuole di ogni ordine e grado, comprese le scuole
dell infanzia, attivare, previa apposita comunicazione alle famiglie interessate,
interventi tempestivi, idonei ad individuare i casi sospetti di DSA degli studenti,
sulla base dei protocolli regionali di cui all articolo 7, comma 1. L esito di tali
attività non costituisce, comunque, una diagnosi di DSA.
Diagnosi
• necessità
di
usare
test
standardizzaV,
sia
per
misurare
l’intelligenza
generale,
che
l’abilità
specifica
• necessità
di
escludere
la
presenza
di
altre
condizioni
che
potrebbero
influenzare
i
risultaV
di
quesV
test,
come:
– A.
menomazioni
sensoriali
e
neurologiche
gravi,
disturbi
significaVvi
della
sfera
emoVva;
– B.
situazioni
ambientali
di
svantaggio
socio-‐culturale
che
possono
interferire
con
un’adeguata
istruzione
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28. 30/10/11
Chi
fa
la
diagnosi
• Nel
migliore
dei
mondi
possibile:
l’equipe
di
valutazione
– Neuropsichiatra
infanVle
– Psicologo
– Logopedista
• Spesso
nei
servizi,
o
in
altre
situazioni
non
è
possibile
avere
tuOa
l’equipe,
e
sarà
il
compito
del
professionista
svolgere
le
varie
fasi
della
diagnosi:
esistono
delle
regole
su
quali
figure
possono
somministrare
i
test.
Diagnosi
clinica
indispensabili:
• Raccolta
della
storia
e
colloquio.
• Test
di
livello
intelleavo
(QI):
Scale
di
Wechsler
(WISC-‐III),
Matrici
Progressive
di
Raven
(PM38),
Scala
Leiter
• Test
delle
abilità
specifiche
di
leOura
(test
che
misurano
rapidità,
correOezza
e
comprensione
della
leOura,
sia
nel
brano
che
nelle
liste
di
parole)
• Test
delle
abilità
di
scriOura
(deOato
di
frasi)
• Test
delle
abilità
matemaVche
(test
BDE,
AC-‐MT,
ABCA
e
altri)
Non
devono
essere
faa
tua,
ma
almeno
uno
per
ogni
area.
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29. 30/10/11
DISCREPANZA
efficienza cognitiva
deficit
debole
media
alta
competenza di lettura
Principale
criterio
diagnostico
• DISCREPANZA
abilità
nel
dominio
specifico
intelligenza
generale
interessato
•
•
deficitaria
adeguata
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30. 30/10/11
Implicazioni
sul
piano
diagnostico
1. UVlizzazione
di
test
standardizzaV
2. Esclusione
di
altre
condizioni
che
potrebbero
influenzare
i
risultaV
ai
test:
A. menomazioni
sensoriali
e
neurologiche
B. disturbi
significaVvi
della
sfera
emoVva
C. svantaggio
socio-‐culturale
Proprietà
di
una
curva
Gaussiana
Frequenza relativa
distanza dalla md (y)
µ = media della
popolazione
σ = deviazione
standard
Il 68,3% dei dati di una pop ricade nell’intervallo ± σ
Il 95,5% dei dati di una pop ricade nell’intervallo ± 2σ
30
31. 30/10/11
Età
diagnostica:
dislessia
disortografia
disgrafia
• Fine 2a primaria
• completamento del ciclo dell’istruzione
formale del codice scritto
(riduzione della variabilità inter-individuale)
• Anticipazione: ipotesi diagnostica
fine della 1° primaria
- profili funzionali molto compromessi
- presenza di altri specifici indicatori
diagnostici (DSL/familiarità)
Discalculia:
profili
-‐ debolezza
nella
• subitizing
strutturazione
cognitiva
delle
•
quantificazione/
componenti
di
cognizione
comparazione/seriazione
numerica
(intelligenza
numerica
basale)
•
calcolo
a
mente
-‐
debolezza
nelle
• lettura
procedure
esecutive
•
scrittura
• messa
in
colonna
dei
numeri
• recupero
dei
fatti
numerici
e
- problemi
nel
calcolo
algoritmi
del
calcolo
scritto
ESCLUSE:
DIFFICOLTA’
DI
SOLUZIONE
DEI
PROBLEMI
MATEMATICI
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32. 30/10/11
Discalculia:
diagnosi
• <
2
ds
per
correttezza
e
rapidità
• Cognizione
numerica:
-‐ rapidità
Soggetti
a
rischio:
ritardi
in
età
prescolare
nell’acquisizione
dei
Principi
del
conteggio
(a
5
anni):
corrispondenza
biunivoca/ordine
stabile/cardinalità/irrilevanza
dell’ordine/astrazione
• Disturbi
delle
procedure
esecutive/
calcolo:
diagnosi
non
prima
della
fine
della
3a
primaria
Alla
famiglia
:
•
La
valutazione
richiede
dai
due
ai
tre
incontri,
più
il
colloquio
di
resVtuzione.
• Relazione
clinica
con:
test
uVlizzaV,
punteggi
dei
test
e
degli
items
che
concorrono
al
punteggio,
conclusioni
e
considerazioni
sul
profilo
di
funzionamento,
suggerimenV
per
l’intervento
Alla
scuola:
•
Dovrà
essere
consegnata
la
diagnosi
funzionale:
• Livello
di
sviluppo
in
tuOe
le
aree
• CaraOerisVche
dell’ambiente
• Significato
dei
sintomi
nell’economia
generale
dell’alunno
• SuggerimenV
per
l’intervento
a
scuola
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33. 30/10/11
PRESENTA:
L’EQUIPE
MULTIDISCIPLINARE:
Struttura
ICF Classificazione
Parte 1: Parte 2:
Funzionamento Fattori
e disabilità Contestuali Parti
Funzioni e
Strutture Attività e Fattori Fattori Componenti
Corporee Partecipazione Ambientali Personali
Cambiam. Cambiam. Costrutti/
Funz.ioni Strutture Capacità Performance Facilitatore/
Corporee Corporee Barriera
qualificatori
livello livello livello Iivello livello Domini e
item: Item: Item: item: Item:
1° 1° 1° 1° 1° categorie
2° 2° 2° 2° 2° ai diversi livelli
3° 3° 3° 3° 3°
4° 4° 4° 4° 4°
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34. 30/10/11
Cosa
deve
contenere
una
diagnosi
• Informazioni
del
valutatore
• Anamnesi
e
background
• Altri
report
• Condizioni
della
valutazione
• Osservazioni
sul
comportamento
• RisultaV
ai
test
• Classificazione
diagnosVca
• Formulazione
diagnosVca
• Riassunto
• SuggerimenV
Pentagono
prognos1co
di
Critchley
il successo/insuccesso del ragazzo con DSA dipende
dall’equilibrio di questi 5 punti:
Capacità
cognitive
Comprension
Epoca
e da parte
dell’intervento dell’ambiente
Equilibrio Atteggiamento
psicologico didattico
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