1. PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE VALPARAÍSO
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN
ESCUELA DE PEDAGOGÍA
EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA
PERCEPCIÓN SOBRE LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE
ALUMNOS DE OCTAVO AÑO BÁSICO, EN TRES
ESTABLECIMIENTOS DE LA COMUNA DE VIÑA DEL MAR,
EN EL SUBSECTOR DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA
TRABAJO DE TITULACIÓN PARA OPTAR AL GRADO DE
LICENCIADO EN EDUCACIÓN Y AL TÍTULO DE PROFESOR DE
EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA CON MENCIÓN EN
CASTELLANO Y CIENCIAS SOCIALES O MATEMÁTICAS Y
CIENCIAS NATURALES
Profesor Guía: Dra. Gloria Contreras Pérez
Alumnos: Karen Bravo Guerra
Pamela Contreras Barraza
Sebastián Hormazábal Fernández
Rommy Lineros Duarte
Francisco Ríos Olavarría
JULIO 2009

2. 2
ÍNDICE
INTRODUCCION………………………………………………………………. 4
CAPÍTULO 1……………………...……………………………………............. 6
1. DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS……………......... 7
1.2 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN…………………………... 8
1.2.1 OBJETIVO GENERAL……………………………………….. 8
1.2.2 OBJETIVO ESPECÍFICO…………………………………….. 9
CAPÍTULO 2…...………………………………………………………………. 10
2. MARCO TEÓRICO……………………………………………………... 11
2.1 ¿QUÉ ES EVALUACIÓN?................................................................ 11
2.2 CRITERIOS DE EVALUACIÓN………………………………….. 13
2.2.1 TIPOS DE CRITERIOS DE EVALUACIÓN…………………. 14
2.2.2 COMUNICACION DE CRITERIOS A LOS ALUMNOS……. 14
2.2.3 POSIBLES PROBLEMAS EN LA COMUNICACIÓN DE
15
CRITERIOS A LOS ESTUDIANTES…………………………………………
2.2.4 CÓMO SE GENERAN LOS CRITERIOS…………………….. 16
2.2.5 ESTRATEGIAS PARA COMUNICAR CRITERIOS………… 17
CAPÍTULO 3……...………………………………………………………......... 19
3. MARCO METODOLÓGICO…………………………………………… 20
3.1 DEFINICIÓN DE INVESTIGACIÓN……………………………… 20
3.2 TIPOS DE INVESTIGACIÓN…………………………………........ 20
3.3 DIFERENCIAS ENTRE INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA Y
20
CUALITATIVA………………………………………………….….
3.4 METODOLOGÍA A UTILIZAR………………………………......... 21
3.5 TIPO DE ESTUDIO……………………………………………........ 21
3.6 FUNDAMENTACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS
21
UTILIZADOS……………………………………………............
3.7. DESCRIPCIÓN DE LA ENTREVISTA…………………………… 22
3.8 JUSTIFICACIÓN DEL INSTRUMENTO SUPLEMENTARIO…… 22
3.9 DESCRIPCIÓN DEL INSTRUMENTO SUPLEMENTARIO…….. 23
3.10 PROCESO DE VALIDACIÓN DE INSTRUMENTOS………….. 23
3.11 SELECCIÓN DE CASOS Y RECOLECCIÓN DE
23
INFORMACIÓN…………………………………………………
3.12 ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN……………………………… 24
3.12.1 ANÁLISIS DE LOS INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN
24
DE INFORMACIÓN………………………………………..
3.12.2 TRIANGULACIÓN DE LA INFORMACIÓN
25
RECOPILADA………………………………………………
3.12.3 ANÁLISIS DE CONTENIDO……………………………........ 25
CAPÍTULO 4……...………………………………………………………......... 27
4. ANÁLISIS DE DATOS……………………………………………......... 28
4.1 DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DE LA ENTREVISTA…………….. 28
4.2 DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DEL EJERCICIO…………………... 37
4.3 ANÁLISIS EN CONJUNTO POR CATEGORÍAS………………… 45

3. 3
CAPÍTULO 5……...……………………………………………………………. 50
5. CONCLUSIONES………………………………………………………. 51
5.1 CONCLUSIONES A OBJETIVOS ESPECÍFICOS………………. 51
5.2 CONCLUSIONES AL OBJETIVO GENERAL……………………. 52
BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………... 54
LINKOGRAFÍA………………………………………………………………… 56
ANEXOS………………………………………………………………………... 57
ANEXO 1: INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN. 58
ANEXO 1.1: ENTREVISTA CON SUGERENCIAS PROFESOR 1…... 58
ANEXO 1.2: ENTREVISTA CON SUGERENCIAS PROFESOR 2...… 64
ANEXO 1.3: ENTREVISTA CON CORRECCIONES………………… 70
ANEXO 2: INSTRUMENTO SUPLEMENTARIO…………………………. 74
ANEXO 2.1: INSTRUMENTO SUPLEMENTARIO CON
74
SUGERENCIAS PROFESOR 1…………………………………………………
ANEXO 2.2: INSTRUMENTO SUPLEMENTARIO CON
76
SUGERENCIAS PROFESOR 2…………………………………………………
ANEXO 2.3: INSTRUMENTO SUPLEMENTARIO CON
78
CORRECCIONES………………………………………………….....................
ANEXO 3: RESPUESTAS DEL INSTRUMENTO SUPLEMENTARIO...... 80
ANEXO 3.1: ALUMNOS DE RENDIMIENTO DESTACADO…..…... 80
ANEXO 3.1.1: NIÑO 1………………………………………………... 80
ANEXO 3.1.2: NIÑO 2………………………………………………... 82
ANEXO 3.1.3: NIÑO 3………………………………………………... 84
ANEXO 3.1.4: NIÑO 4………………………………………………... 86
ANEXO 3.2: ALUMNOS DE RENDIMIENTO PROMEDIO..………... 88
ANEXO 3.2.1: NIÑO 1………………………………………………... 88
ANEXO 3.2.2: NIÑO 2………………………………………………... 90
ANEXO 3.2.3: NIÑO 3………………………………………………... 92
ANEXO 3.2.4: NIÑO 4………………………………………………... 94
ANEXO 3.3: ALUMNOS DE RENDIMIENTO BAJO…………………. 96
ANEXO 3.3.1: NIÑO 1………………………………………………... 96
ANEXO 3.3.2: NIÑO 2………………………………………………... 98
ANEXO 3.3.3: NIÑO 3………………………………………………... 100
ANEXO 3.3.4: NIÑO 4………………………………………………... 102

4. 4
Agradecimientos
No se como comenzar a esbozar lo que siento en mi interior, no se como
llegar a ustedes y transmitirlo de tal forma que comprendan lo importante
que es para mi este gran paso que comienzo a dar en mi vida. Después de
harto luchar conseguí por fin ser un “profesional”, que fuerte esa palabra,
que gran sentido logra ahora cuando deja de ser un sueño y se convierte
en mi realidad. Pensar que mi época de estudiante irresponsable y
distraído quedara atrás para nunca más volver; así como tantos recuerdos
que mi paso por la universidad ha dejado, unos mas valorables que otros
pero en definitiva todos son parte de mi vida y construyeron al
profesional que tienen frente a sus ojos.

5. 5
INTRODUCCIÓN
Durante décadas se ha tratado de explicar, delimitar y definir los conceptos de
Educación y Pedagogía, sin llegar aún a consensos universales en torno a éstos, pero
sí tenemos claro la importancia de cada uno de ellos para el hombre, como afirma
John Dewey (1859-1952) “La educación, no es tan siquiera preparación para la
vida, es la vida misma”, y la Pedagogía se configura en torno a esta realidad, a la
racionalidad de una práctica educativa que tiene por objetivo permitir al individuo
desarrollarse e incorporarse al mundo autónomamente, gracias a una formación en
cuanto al saber, hacer, ser y convivir con otros (Delors et al, 1996).
Es en este sentido donde la evaluación juega un rol fundamental, ya que debe
estar dirigida al logro de dicho objetivo y considerar los aspectos mencionados
anteriormente. Para ello debemos ser concientes de la tarea que nos corresponde
como docentes, alejar de nuestras prácticas el sentido que tiene hoy en día la
evaluación para los alumnos, que sólo significa un momento específico y una
calificación que se transforma en medio y fin de la educación. Al respecto, cabe
señalar que el profesor constantemente debe orientar sus acciones a ser un individuo
que debe actuar autónoma y proactivamente, responsable del cultivo de su saber,
cuyos conocimientos pueden adquirirse en el contexto educativo, en su actuar social y
de manera privada, con la calidez de un buen libro y con el manejo de información
respecto a su disciplina o a temas educativos generales, que le permitan mantenerse
vigente en el ámbito educativo y adaptarse a los cambios inherentes a la sociedad en
la que nos desenvolvemos. Lo anterior, da a conocer el rol del profesor y el
compromiso que ha de efectuar con el proceso educativo, situando a la profesión
como una más de las variadas Ciencias de la Educación que buscan el desarrollo
integral de los educandos, en vías a la humanización del hombre.
Es relevante señalar también que la práctica educativa exige al profesional,
algo más que un saber teórico especializado que le permita un desempeño exitoso en
su actividad profesional sino que también le exige competencia moral. En este
sentido, Martínez, M. (1998) aborda la perspectiva profesional del profesorado a
partir de lo que él define como “contrato moral”. Este término define muy bien al
pacto que debemos hacer como profesionales, en especial al tener a nuestras espaldas
el peso de una gran tarea: la formación de personas. Este contrato guiará nuestro
saber y actuar, de acuerdo con nuestra racionalidad técnica, científica y valórica, en el
riguroso ejercicio de la práctica. En este sentido Carr (1990:81) apoya lo expuesto
señalando que “la teoría de la educación no es una <ciencia aplicada> sino una
especie de <ciencia moral>”. Sin duda, es la ciencia que nos da las herramientas
para continuar nuestra tarea de formación humana, porque el sentido de nuestra
misión es que nuestros niños y niñas no dejen de aprender al terminar la escuela, sino
que estén capacitados para seguir aprendiendo en el largo y complejo proceso de
vivir.

6. 6
Es en base a esta apreciación que está dirigida la presente investigación, ya
que pretende develar un aspecto de la práctica educativa que se relaciona
directamente con nuestro deber moral de evaluar a los alumnos, los cuales han sido
educados mecánicamente en esta área y poco se sabe sobre lo que piensan o sienten al
respecto. Este aspecto corresponde a los criterios de evaluación, de los cuales poco
información se maneja y más aún, lo que llama poderosamente nuestra atención, es
que no hay estudios en Chile que se refieran a este tema, con lo cual pretendemos
transformarnos en pioneros y motivar la realización de investigaciones posteriores
que ayuden a aportar lo que hemos estado haciendo durante estos meses.
Finalmente, cabe señalar que al momento de realizar este estudio, lo hicimos
desde la perspectiva de que somos seres humanos, somos profesionales, somos
maestros que comienzan a forjar su destino sabiendo que al conocer, comprender y
complementar el saber teórico, práctico y ético, podremos reflexionar en torno a
nuestra práctica educativa, con sustentos y conocimiento cabal para criticar y
retroalimentar nuestra acción; trabajar colaborativamente con otros, amparados en la
importancia del concepto “complemento”; poseer claridad en el conocimiento de
nuestra misión y metas educativas; de esta manera, posicionamos el conocimiento
pedagógico en el primer eslabón de esta gran cadena que nos mueve en aras a la
profesionalización y como señala Paulo Freire (2003:19) a “nuestro compromiso con
la vida y con el mundo”.
En definitiva, la presente investigación comprende seis capítulos que se ha
organizado de la siguiente forma:
• Planteamiento del problema. Pretende destacar la importancia de
nuestra temática, para apreciar el contexto sobre el cual se ha
comenzado el estudio y las razones que dan a origen a su posterior
aplicación.
• Marco teórico. En este capítulo se analiza el tema desde la mirada de
diversos autores que aportan significativamente a la red conceptual de
este proceso.
• Marco metodológico. Se definen las acciones a seguir y la importancia
de delimitar de manera argumentativa cada una de ellas, con el fin de
cumplir a cabalizada el objetivo del estudio.
• Análisis de la información. Con la información, se pretende revelar
aquellos aspectos que son importantes y que envuelven todo el que
hacer evaluativo.
• Conclusiones. Se presentan ideas principales que merecen ser
destacadas y puestas en conocimiento de todos los interesados.
• Anexos. Finalmente, se incluyen todos aquellos instrumentos que
sirvieron de base para este estudio.

7. 7

8. 8
1. DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS
En educación, la evaluación surge como un elemento fundamental a la hora de
obtener resultados. En aspectos generales es posible determinarla como un medio
para emitir un juicio, el cual se evidencia con un proceso de recolección de
información, estimando que la medición es parte de este proceso y que en educación
se expresa a través de un resultado. Este proceso responde a una forma de monitorear
el estado de avance de los alumnos y se llama “evaluación del aprendizaje”, se
presenta al final del proceso evaluativo y es parte de un fenómeno que responde a una
práctica común en nuestro país. Sin embargo esta llamada “evaluación del
aprendizaje” es contraria al desarrollo de un proceso evaluativo integral, es decir, no
realiza un monitoreo constante, antes (evaluación diagnostica) durante (evaluación
formativa) y después (evaluación sumativa) de la evaluación, para obtener
información desde un comienzo hasta el término en la interacción del proceso de
enseñanza y aprendizaje. No obstante, en las diferentes formas de plantear una
evaluación debe estar presente un aspecto fundamental, que no sólo es parte del
enriquecimiento de este proceso en cuanto al mejor entendimiento de éste, sino que
también mejora la calidad de los aprendizajes, estos elementos son los criterios de
evaluación entendidos como un medio que permite juzgar atributos que se establecen
a partir de un objeto de estudio (Himmel, 1999) es decir, los criterios de evaluación
son los aspectos en que el profesor se fijará para evaluar y/o calificar;
lamentablemente el manejo de estos, su utilización y trabajo en aula no es
explícitamente recurrente en el trabajo de los docentes, mas aún, cabe destacar que
sobre este tema es casi nulo el conocimiento que se ha generado a nivel nacional ya
que no existen estudios al respecto que revelen su utilización , por otro lado existen
diversos estudios extranjeros que revelan la importancia de la implementación de
criterios de evaluación en el aula; estos estudios demuestran que al trabajarse de
manera explícita, mejoran la calidad del aprendizajes.
Analizando este hecho, surge un problema que es vital plantear, con el fin de
mejorar nuestras prácticas educativas: Es el hecho de que en nuestro país no hay
conocimiento sobre el uso que se le da a los criterios de evaluación y si son
comprendidos por los alumnos al igual que por los docentes, los cuales debieran
comunicar constantemente lo que están evaluando y cómo lo están haciendo.
A raíz de esta problemática, surge la necesidad de aportar significativamente
al estudio de esta área, a partir de conocimientos que permitan esclarecer la situación
que existe hoy en día en las aulas de Chile con respecto a lo fundamental que es
comprender el significado y uso de criterios de evaluación, sobre todo para los
alumnos. Con este estudio también se pretende contribuir al “saber ser” del docente,
para que la percepción de los alumnos ayude a retroalimentar el conocimiento y
generar una mejora en dicha área.
Se ha decidido investigar la percepciones de los criterios de evaluación en
Educación Matemática de alumnos de NB6 a través de una entrevista
semiestructurada y un instrumento suplementario; aplicados en un establecimiento

9. 9
municipalizado y dos establecimientos particulares subvencionados, ubicados en la
cuidad de Viña del Mar.
Se ha elegido NB6 porque según el Marco Curricular Decreto 232 del
Ministerio de Educación (2002), son capaces de procesar información acerca de la
realidad y considerando el inicio del razonamiento formal son capaces de tomar una
actitud activa frente a su proceso evaluativo, por lo tanto los alumnos serán capaces
de determinar en conjunto y con el profesor los criterios de evaluación.
En consecuencia se pretende identificar las percepciones sobre los criterios de
evaluación en Educación Matemática en este nivel a partir de la información que
arrojen los instrumentos de recolección de información, tomando como base las
respuestas y resolución de ejercicios pensadas para este nivel.
Sobre la base de la problematización, las interrogantes que orientan nuestra
investigación son las siguientes:
• ¿Los profesores proporcionan criterios explícitos de evaluación a los alumnos
de NB6 en el subsector de Educación Matemática? ¿Existe alguno que
predomine?
• ¿Cómo perciben los criterios de evaluación antes, durante y después del
proceso evaluativo los alumnos en el subsector de Educación Matemática?
¿De qué forma?
• ¿Cómo perciben los alumnos de NB6 los criterios de evaluación entregados
por los profesores y qué acciones realizan al respecto?
• ¿Existe alguna relación entre la percepción de los criterios de evaluación y el
rendimiento académico de los alumnos?
1.2 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
1.2.1 Objetivo General
• Analizar las formas en que los alumnos de octavo año básico interpretan los
criterios de evaluación en el subsector de Educación Matemática.

10. 10
1.2.2 Objetivos Específico
• Determinar y analizar percepciones sobre criterios de evaluación en
Educación Matemática según niveles de rendimiento de los alumnos de
octavo año Básico.
• Determinar y analizar las percepciones de los alumnos de octavo año básico
sobre los criterios de evaluación en Educación Matemática, previo al proceso
evaluativo.
• Determinar y analizar las percepciones de los alumnos de octavo año básico
sobre los criterios de evaluación en Educación Matemática, posterior al
proceso evaluativo.
• Determinar y analizar como se presenta la comunicación de los criterios de
evaluación y si éstos se indican en forma implícita o explícita.

11. 11

12. 12
2. MARCO TEÓRICO
2.1 ¿QUE ES EVALUACION?
Según una de las acepciones que da la RAE (2008), evaluar es señalar el
valor de algo. Es decir, emitir juicios de valor en base a un patrón determinado.
Esta definición de evaluación se puede aplicar a distintas ámbitos o áreas de la
vida cotidiana, por ejemplo en el área de la construcción inmobiliaria se establecen
bajo ciertos estándares de calidad basados en satisfacer las distintas necesidades,
asimismo en el área de la medicina, se mide a través de una evaluación diagnóstica el
estado de salud del afectado para luego recomendar un tratamiento; de la misma
forma en nuestra vida cotidiana al ir al cine y luego de ver una película emitimos un
juicio de valor a través de patrones preestablecidos por nosotros mismos. A través de
estos ejemplos se puede apreciar que el concepto de evaluación no es exclusivo de
una sola disciplina pudiendo ser aplicado a diferentes contextos situacionales
formales e informales.
Dado lo polisémico del término de evaluación se hace necesario especificar su
uso y sentido en base a distintos ámbitos que se desarrollan en educación.
La evaluación educativa no siempre fue mencionada como tal, situación que
se remonta hacia a la mitad del siglo XIX, donde es posible aseverar que la
evaluación se entendía como una medición la cual es implantada por R. Frechner
quien introduce la medición psicofísica en el ámbito de la evaluación, primero en
laboratorios de psicología experimental y, después, asociada al estudio de las
diferencias individuales donde surge a psicometría.
Fue F. Galton quien instituyó la expresión de test mental catalogando a los
individuos a partir de una inteligencia promedio con el fin de especificar las
condiciones apropiadas para examinar a los sujetos y compararlos entre sí, siendo el
primero en aplicar conceptos estadísticos como la curva normal, media, varianza y
correlación de datos psicopedagógicos; toda esta información utilizó K. Pearsons para
formalizar el coeficiente de correlación múltiple, pero más tarde A. Binet, a
principios del siglo XX, construirá las primeras escalas para la medida de la
inteligencia , sin embargo aún no habían sistemas exclusivos que cubrieran el campo
escolar.
J.M. Rice fue el iniciador de la medición en pedagogía, la cual no se establece
con plena vigencia hasta que R.L. Thorndike publica Intruduction to the theory of
mental social meansurement. A partir de 1910 J.M. Rice instaura escalas de medición
educativa.

13. 13
En la década del 30´ Tyler, enfatiza que el currículum necesita organizarse en
torno a objetivos, ya que eran la base de la planificación y guiaban a los profesores
para seleccionar materiales, concretar contenidos, desarrollar procedimientos
instruccionales y preparar exámenes. De ahí nace, a nivel de aula, el empleo del
término “evaluación” propiamente tal. El objetivo del proceso evaluativo era
determinar el cambio de los alumnos, que, aparte de hacerlo explícito a los alumnos,
y apoderados, también lograba informar sobre la eficacia del programa educativo y
para el perfeccionamiento continuo del docente.
En la década de los 60´ hubo dos artículos que tuvieron gran influencia en la
concepción evaluativa: L.J. Cronbrach “Course improvement through evaluation”
(1963) y el de D. Scriben “The methology of evaluation” (1967); el primer autor
focaliza su interés en la toma de decisiones derivadas de la propia evaluación, así
mismo, esta última intentará actuar desde el proceso del desarrollo del programa, sin
esperar a que esta haya finalizado. Aludiendo al segundo autor se destacan las
siguientes ideas: la evaluación puede adoptar dos funciones, la formativa es la que se
pone al servicio de un programa en desarrollo con objeto de mejorarlo mientras que la
evaluación sumativa es la que se orienta a comprobar la eficacia del programa una
vez aplicado.
Del mismo modo, una década más tarde D.L. Stufflebeam siguió la línea
propuesta por Cronbrach asociando el proceso evaluativo a la toma de decisiones
definiendo la evaluación como “el proceso de delimitar, obtener y proveer
información útil para juzgar entre alternativas de decisión”.
Asimismo Cabrera (1987:101) propone lo siguiente: “La evaluación educativa
es el proceso sistemático de obtener información para describir; sea algún elemento,
sea el proceso, sean los resultados educativos, con el objeto de emitir un juicio sobre
los mismos, según su adecuación a unos criterios previamente establecidos, y todos
ellos en orden a servir de base para una eventual decisión educativa”.
Finalmente una visión contemporánea del concepto de evaluación es la que
postula Himmel (1999) quien define la evaluación como el proceso que lleva a emitir
un juicio respecto de uno o más atributos de algo o alguien, fundamentado en
información obtenida, procesada y analizada correctamente y contrastada con un
referente claramente establecido, sustentado en un marco de referencia valórico y
consistente con él, que está encaminado a mejorar los procesos educacionales y que
produce efectos educativos en sus participantes, para lo que se apoya en el diálogo y
la comprensión.
Considerando los aspectos anteriormente mencionados se puede decir que la
evaluación es un proceso con carácter sistemático y continuo de recolección de
información para lo cual es necesario manejar referentes que coloquen en evidencia el
estado del objeto en evaluación.
Posteriormente se deben considerar diversos elementos que permitan un
mejoramiento en la educación a través de la toma de decisiones, estos elementos se

14. 14
relacionan directamente con el proceso enseñanza – aprendizaje los cuales, en
evaluación, presentan dos funciones: una de carácter social, que se refiere
principalmente a “informar la progresión de los aprendizajes al alumno y a sus
padres, y determinar qué alumnos han adquirido los conocimientos necesarios para
poder acreditar la certificación correspondiente” (Ballester et al, 2000:24), es decir,
considerar el aprendizaje mediante un resultado concreto que puede ser reflejado en
una calificación o puntaje, el cual certificará su progreso en los niveles o cursos
correspondientes; y es de carácter social ya que certifica el balance final de un curso
y/o alumno ante él mismo, su familia y la sociedad al final de un ciclo o período
escolar. La otra función, es de carácter pedagógico ya que “aporta información útil
para la adaptación de las actividades de enseñanza – aprendizaje a la necesidades del
alumnado y de este modo mejorar la calidad de la enseñanza” (Ballester et al, 2000),
este se puede ubicar indistintamente en el inicio, durante o al final del proceso de
formación, pero siempre con el fin de mejorar el aprendizaje.
Finalmente al analizar el concepto de evaluación es posible encontrarse con
un elemento que sobresale en este apartado explicativo sobre la evaluación, sus
aspectos y clasificaciones, el que involucra al “referente” del cual se habla en la
definición anterior, al que llamaremos “criterio de evaluación”, que involucra los
objetivos a los que se quiere llegar y manifiesta la interacción de los participantes del
proceso de evaluación.
2.2 CRITERIOS DE EVALUACION
La palabra criterio proviene del vocablo griego kritérion que significa "juzgar"
(RAE, 2008)
Se denomina criterio de evaluación a la "norma u objetivos inicialmente
marcados y en función de los cuales se valora el aprovechamiento del alumno".
(Alvarado y Jurado, 2003)
Complementando esta idea, algunos autores se refieren al concepto de criterio,
no sólo como una norma que debe estar inicialmente establecida y que sirve para
valorar. Por ejemplo Sadler, (2005) lo considera como una propiedad o característica
distinguible de alguna cosa, mediante la cual su cualidad puede ser juzgada o
estimada, o por la cual una decisión o clasificación puede ser hecha. Esto lleva a
suponer en primer lugar, que no es cualquier característica escogida al azar, debe
tratarse de algo reconocible, que sea claro y que no deje espacio a la ambigüedad. En
segundo lugar, debe considerarse como un medio, es decir, un nexo entre aquella
característica y la cualidad que se pretende juzgar. Alguien que también coincide en
este punto es Himmel y otros, (1999) quien establece que un criterio es un estándar
en función del cual se juzgará él o los atributos establecidos en el objeto de estudio.
Pero son muchos más específicos al dejar claro que éstos pueden referirse a procesos
o resultados. Al hacer esta distinción, está dejando ver que hay dos tipos de atributos
que pueden ser juzgados, por un lado, aquellos que se refieren al resultado o nivel de

15. 15
logro obtenido de una actividad, situación o acción educativa y por otro lado, aquellos
que apuntan al conjunto de actividades que se realizan para lograr un determinado fin.
Sin lugar a dudas, esto permite ser mucho más específicos al momento de
considerar el concepto como un medio para emitir un juicio.
2.2.1 TIPOS DE CRITERIOS DE EVALUACIÓN.
Como se ha señalado, los criterios de evaluación juegan un rol fundamental en
el proceso de evaluación, por lo tanto, es conveniente señalar algunos ejemplos que
sirvan para orientar la tarea del evaluador y así mejorar la calidad de dicho proceso.
Entre los criterios que se pueden utilizar para evaluar los aprendizajes, se
pueden considerar los siguientes: (La evaluación de los aprendizajes en el contexto
de la reforma educacional)
Al inicio del proceso de enseñanza y aprendizaje, el docente puede establecer
objetivos que sean advertidos como una meta a alcanzar por el alumno. Estos, pueden
ser determinados a través del Marco Curricular Nacional o a partir de proyectos
educativos que fomenten los aprendizajes en el aula. Esto permite que se enriquezca
el perfil teórico del docente, atendiendo y tomando en cuenta las necesidades de los
alumnos y las posibilidades existentes en cuanto a recursos pedagógicos. Este tipo de
criterio permite emitir un juicio sobre la efectividad de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, con respecto al cumplimiento de lo que se planifica.
Otro criterio de evaluación, puede resultar a partir de establecer el perfil del alumno
antes del desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje. De esta forma puede
resultar significativo diagnosticar el estado de avance desde el inicio del proceso y así
contrastar el desarrollo de habilidades logradas al final de éste.
Los estándares Nacionales previamente establecidos también pueden ser
comprendidos como un criterio a evaluar, si se diseñan con dicha finalidad y se
comunican debidamente a los alumnos. La idea es que sean de conocimiento y
manejo tanto de educadores como de educandos.
2.2.2 COMUNICACIÓN DE CRITERIOS A LOS ALUMNOS
Si se centra la discusión a un nivel específicamente de aula, hay una
concepción que apunta hacia las descripciones de lo que esperan que sus alumnos
sepan, comprendan, valoren, etc. que les permita contrastar la información que han
recopilado sobre ellos, con las competencias, habilidades, disposiciones esperadas,
que constituyen los criterios para evaluar a sus alumnos (Himmel cita a
Vargas, 1998). Esto implica describir y establecer expectativas previas sobre lo que
significa un trabajo de calidad, a través de las cuales se comprueba la veracidad o
exactitud de lo que sucede en la práctica con lo que se pretendía inicialmente.

16. 16
Pero, ¿qué sucede con estas expectativas que constituyen los criterios?
¿Son de dominio sólo del profesor? o ¿en algún momento se emplean para que los
alumnos las utilicen de guía? A este aspecto hace referencia Nunziati (1990) quien
establece que son las normas, a menudo implícitas, a las cuales nosotros nos
referimos para decir que un alumno ha comprendido la lección, sabido hacer un
trabajo u organizar su trabajo, etc. Es decir, frecuentemente no se expresan, son de
conocimiento particular del profesor y puede ser que incluso el alumno jamás llegue a
conocerlas o a saber de su existencia.
Al suceder esto, se deja de lado la importancia que significa comunicar los
criterios a los alumnos, lo cual implica (Contreras cita a Sadler, 1998) que tengan
mayor claridad respecto de las tareas que deben realizar, puedan comenzar a
entrenarse para la autoevaluación, conformar ciertas reglas para retroalimentar a los
compañeros/as en caso de coevaluación y formarse una idea respecto de lo que deben
desarrollar como sentido de qué es y qué no es importante. Por lo tanto, en el profesor
también aporta beneficios, (Contreras, 2006) como hacer claras sus intenciones,
modelar los juicios de sus alumnos y focalizar la corrección y retroalimentación.
2.2.3 POSIBLES PROBLEMAS EN LA COMUNICACIÓN DE CRITERIOS A
LOS ESTUDIANTES.
La acción de comunicar criterios de evaluación a los estudiantes no es una
tarea fácil, de hecho existen algunas dificultades que limitan esta labor. Tal como lo
señala Contreras G. (“La importancia de los criterios de evaluación” 2006) existen
algunos problemas en la comunicación de criterios a los alumnos, los cuales se
pueden resumir de la siguiente forma:
• En primer lugar, con respecto a los docentes, se puede decir que para éstos el
hecho de expresarse en base a criterios de evaluación implica un cambio en
sus prácticas, ya que además de dominar conceptualmente la disciplina
necesitan manejar aquellos procesos que están implícitos en ésta, es decir,
ciertas habilidades que están involucradas al momento de enseñar un
aprendizaje. Por otro lado, no existe acuerdo con respecto al significado de
ciertas habilidades como “aplicación”, lo cual genera que el concepto sea
entendido de diversas formas, sin llegar a un consenso sobre el significado
que se le otorga a ciertas habilidades.
• En segundo lugar, los criterios de evaluación no siempre resultan estar
explícitos, tanto para el alumno como para el docente y lograr trasmitirlos en
términos de elementos a considerar y que además resulten ser expresados en
un lenguaje comprensible, es una tarea difícil que no siempre resulta de la
mejor manera.
• En tercer lugar, con respecto a lo que un criterio de evaluación debe
comunicar, se deben tener presente aquellos aspectos que son realmente

17. 17
importantes, pero también su grado de calidad, el cual puede ser descrito en
términos de niveles considerando desde el más alto dominio al más deficiente
o viceversa. Estos niveles suelen ser mal entendidos y mal comunicados a los
alumnos, con lo cual se pierde el objetivo del aprendizaje, ya que muchas
veces se tiende a expresarlos en base a cantidades y no a calidades.
• Finalmente, un aspecto muy pocas veces considerado suele ser la reflexión
que debe estar presente al momento de establecer un nivel de desempeño
como el “regular”, puesto que es importante establecer con claridad cuál será
el grado mínimo que los estudiantes deben demostrar como aprendizaje. Este
problema tiende a generar una confusión entre los docentes, ya que muchas
veces no se tiene conocimiento sobre cómo establecer inequívocamente este
nivel y así reflejar de manera objetiva el aprendizaje de los alumnos.
Si los problemas anteriormente señalados no son tratados al momento de
comunicar criterios se cae en una confusión que perjudica al alumno, el cual debe
buscar su propia estrategia para inducir criterios. Algunas de éstas, pueden ser utilizar
evaluaciones anteriores o simplemente dejarse llevar por la primera, la cual puede ser
tomada como referencia durante la aplicación de evaluaciones posteriores.
2.2.4 CÓMO SE GENERAN LOS CRITERIOS
Una de las formas para generar criterios es basarse en los aprendizajes
esperados de los alumnos que deben desarrollar en el proceso de enseñanza y de
aprendizaje, considerando factores como: tiempo de la enseñanza dedicado a que se
logren determinados aprendizajes, grado de importancia de los aprendizajes, entre
otros (Contreras, 2006).
De esta manera generar criterios es considerarlos como puente entre el
objetivo general y las tareas a desarrollar (Wiggins, 1998, citado en Contreras, 2006),
enfatizando las habilidades antes que los contenidos. Los criterios se dan a conocer en
forma amplia logrando una representación clara en los subsectores de aprendizaje y
sus componentes, considerando que para un mismo criterio se pueden diseñar
distintas tareas (Veslin y Veslin, 1992., Contreras, 2006).
La negociación de los criterios de evaluación entre profesores y los alumnos,
se enfoca en generar conjuntamente criterios que permita un mejor diálogo entre
ellos, lo cual permite una posterior retroalimentación de los aprendizajes. Otro de los
factores que sobresale en la organización de criterios de evaluación es analizar y
trabajar, junto con los alumnos, rúbricas de evaluación, convirtiendo este proceso en
parte integral de la enseñanza y el aprendizaje; ayudando a los profesores a centrar
los objetivos de la enseñanza y estableciendo claramente la relación de éstos con los
criterios de evaluación (Davinroy, Bliem y Mayfield, 1993).

18. 18
Junto con lo anteriormente expuesto, es importante destacar que entre
profesores se permita debatir sobre los criterios que se plantearán a los alumnos.
Considerando aspectos como el contexto sociocultural, que implica instancias que
promuevan un aprendizaje mucho más significativo. También se debe considerar el
currículum nacional, que aporta la parte teórica, aspecto que presta credibilidad a la
hora de evaluar (Sadler, 1989).
2.2.5 ESTRATEGIAS PARA COMUNICAR CRITERIOS
Al establecer la importancia de los criterios, surge un aspecto fundamental que
no debiera ser evitado, se trata de cómo dar a conocerlos a los alumnos, con el fin de
que éstos sepan lo que se espera de ellos. Al respecto, existen algunos estudios que
ilustran las diversas estrategias que pueden ser utilizadas al momento de compartir
criterios:
• Dar indicaciones específicas y explícitas que digan exactamente lo que el
alumno debe lograr, empleando palabras usadas por ellos (Davinroy et al,
1993; Hallam, Kirton, Peffers, Robertson, Stobart, 2004; Zúñiga, 2007). Esta
estrategia descarta cualquier tipo de ambigüedad que pueda existir, ocupando
un lenguaje claro y preciso que permita el alumno saber con exactitud lo que
debe hacer.
• Otra forma, es dar a conocer ejemplos que permitan establecer lo que
constituye un trabajo de calidad (Davinroy et al, 1993; Baker, 2007). Con esto
se presenta una referencia concreta y realizable de lo que se debe hacer, ya
que es parte del trabajo realizado por los mismos alumnos.
• Para no correr el riesgo de estimular a que todas las creaciones sean una mera
copia de un buen ejemplo, los alumnos necesitan que se les presenten varios
modelos, para aprender que hay diferentes maneras en las cuales un trabajo es
de calidad (Sadler, 1989).
• Otra investigación revela una estrategia que se relaciona con la negociación de
criterios de evaluación con los alumnos, los cuales se responsabilizan de su
aprendizaje, permitiendo la apropiación de aquellos referentes que demuestran
cuánto han aprendido (Hallam et al, 2004). Este trato, puede darse
preguntando ¿Cómo creen que yo voy a saber que ustedes han aprendido a…
(Objetivo de aprendizaje)? De esta manera los alumnos se dan cuenta de lo
difícil que resulta hacer una evaluación y pueden participar activamente en
este proceso, en lugar de ser simples receptores (Contreras, 2006).
• Una investigación reciente establece que una forma de compartir criterios es
ejercitar, a partir de modelos que permitan orientar el logro de una tarea más
compleja (Baker, 2007). Así los criterios son percibidos como algo cercano,
que puede ser practicado y mejorado.

19. 19
• Existen, además, otras maneras de aportar a la tarea de compartir criterios, al
comenzar una actividad se puede realizar la pregunta ¿Qué necesitan recordar
para desarrollar bien su trabajo? (Contreras, 2006), esto implica tener siempre
como referencia lo que constituye un buen trabajo y dar coherencia a lo que se
hace, estableciendo una finalidad.
• También es posible hacer participar a los alumnos en la evaluación de los
trabajos de sus pares (coevaluación), así como los propios, mediante la
autoevaluación (Himmel, 1999). Al estar constantemente sumergidos en estas
dos instancias, se desarrolla un amplio nivel de comprensión de lo que
constituye calidad, lo que sin lugar a dudas lleva al tan esperado éxito
académico. Estos autores y los diversos estudios expuestos, plantean que la
comunicación de criterios de evaluación puede ser utilizada como una
herramienta para exponer paulatina y sistemáticamente a los alumnos a lo que
es y no es importante, aprendiendo a diferenciar y a establecer
autónomamente lo que constituye un aprendizaje de calidad.
A modo de síntesis, los criterios indican en qué se debe fijar el docente al
momento de evaluar, manifestando con precisión lo que se quiere que los alumnos
aprendan y considerando que esta información no debe ser de exclusivo dominio del
docente. Al respecto existen investigaciones que dan a conocer que al momento de
comunicar los criterios el trabajo de los alumnos es de mejor calidad y con el fin de
lograr este objetivo han elaborado diversas estrategias que permiten hacerlos
participes del proceso de evaluación.
Para tener una visión que permita diagnosticar lo que sucede en nuestro país
con respecto a este tema, se ha decidido elaborar una línea de investigación que
delimite el lugar de estudio y los posibles pasos a seguir, con lo cual se pretende
facilitar el análisis de información y las conclusiones que puedan surgir al respecto.

20. 20

21. 21
3. MARCO METODOLÓGICO
3.1 DEFINICION DE INVESTIGACION
Se entiende por investigación a un “conjunto de fases mediante las cuales se
persigue la obtención del conocimiento sirviéndose para ello de la aplicación de
ciertos métodos y principios” (Diccionario de las Ciencias de la Educación, 2003).
3.2 TIPOS DE INVESTIGACIÓN
La investigación se puede dividir en dos tipos, investigación cuantitativa e
investigación cualitativa. La primera es una investigación normativa, el propósito es
obtener leyes generales y la explicación de los fenómenos referidos al grupo
aplicando la estadística al análisis de datos (Araya y Godoy, 1998). En tanto la
segunda, es una investigación interpretativa. Analiza cómo las personas dan sentido a
su mundo cotidiano, tratando de comprender desde adentro. Dirige su atención a la
naturaleza de la interacción entre el hombre y la sociedad” (Araya y Godoy, 1998).
3.3 DIFERENCIAS ENTRE INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA Y
CUALITATIVA
Al optar por uno de estos tipos de investigación se debe considerar tanto el
objetivo de estudio como las características que estas poseen, las cuales se pueden
sintetizar en los siguientes puntos:
• El objetivo de la investigación cuantitativa busca establecer relaciones entre
las variables medidas, mientras que la cualitativa se preocupa por la
comprensión de los fenómenos sociales desde las perspectivas de los
participantes (McMillan y Schumacher, 2005).
• La investigación cuantitativa en su realidad de estudio es estable, en cambio
la cualitativa asume una realidad dinámica (Araya y Godoy, 1998).
• La investigación cuantitativa divide el fenómeno en variables, mientras que la
investigación cualitativa es holística, es decir abarca al fenómeno en su
conjunto (Prieto, 2001).

22. 22
3.4 METODOLOGÍA A UTILIZAR
Por lo señalado anteriormente la metodología idónea para lograr el fin de esta
investigación es la cualitativa, debido a que esta se centra en las percepciones de los
propios participantes siendo estos quienes las expresan. Además se puede conseguir
un amplio entendimiento de los fenómenos sociales, ya que utiliza métodos que
apuntan directamente a la comprensión de la vida cotidiana, tal como es aceptada y
problematizada por los individuos. En cuanto al investigador, éste debe intentar
penetrar en el interior de la personas tratando de entender al otro poniéndose en su
lugar en vez de analizar y registrar desde fuera la información recolectada. (McMillan
y Schumacher, 2005)
3.5 TIPO DE ESTUDIO
Además, dadas las características generales del fenómeno a estudiar se puede
señalar que este es un estudio de tipo exploratorio ya que según Hernández y otros
(2003), el objetivo es analizar un tema de investigación poco estudiado o que no ha
sido abordado antes; los estudios exploratorios sirven para familiarizarnos con
fenómenos relativamente desconocidos.
3.6 FUNDAMENTACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS UTILIZADOS
Al considerar el tipo de investigación, sus características y los objetivos, surge
la necesidad de adoptar instrumentos de recolección que nos acerquen a la
información que se quiere recoger, es por eso que se ha elegido la entrevista como un
medio eficiente para esto.
Existen diferentes tipos de entrevistas, la entrevista estructurada que se
realiza partir de esquemas previamente elaborados, los cuales se plantean en los
mismos términos a todas las personas entrevistadas; entrevista no estructurada que se
caracteriza por su flexibilidad, ya que en ella sólo se determinan previamente los
temas o tópicos a tratar con el entrevistado, el entrevistador puede definir la
profundidad del contenido, la cantidad y el orden de las preguntas o cuestiones a
tratar con las personas a entrevistar y por último la entrevista semiestructurada que
posee relativo grado de flexibilidad tanto en el formato como en el orden y los
términos de realización de la misma, para las diferentes personas a quiénes esté
dirigida (Bernal, 2006). Esta última será la utilizada en la siguiente investigación ya
que posee las características más aptas para su uso y los fines que se estiman en la
recolección de la información, según la necesidad de nuestro objetivo.
Se ha escogido este instrumento de recolección de información porque es
necesario profundizar en los tipos de preguntas que se utilizarán, para orientar,

23. 23
definir y centrar que tipo de información es la que se necesita; estas se clasifican en:
preguntas abiertas en las que el entrevistado tiene libertad de expresar su opinión con
respecto a la pregunta que se le formule, aunque a veces vaya más allá de lo esperado;
preguntas de tipo cerrado que son las concentran y dirigen las respuestas del
entrevistado hacia el tema básico sobre el cual se le está cuestionando; preguntas de
cierre son las que antes de concluir la entrevista se formulan para terminar el
cuestionamiento y como forma de obtener información adicional que se dice de
último momento; y finalmente las preguntas mixtas, que serán las utilizadas como
instrumento de recolección en dicha investigación, y son las que combinan dos o
más formas anteriores (Muñoz, 1998).
3.7 DESCRIPCIÓN DE LA ENTREVISTA
El propósito de este instrumento recolectar información sobre las
percepciones que tienen los alumnos de 8° Básico en el área de Educación
Matemática sobre los criterios de evaluación, a partir de las prácticas de sus
profesores. Para esto se elaboraron un total de diez preguntas que sirven de base para
la información a analizar y que reflejan la perspectiva que tienen los alumnos previa y
posteriormente al proceso evaluativo referido tanto a ellos, como a las prácticas de
sus profesores.
3.8 JUSTIFICACIÓN DEL INSTRUMENTO SUPLEMENTARIO
Además de la entrevista semiestructurada que se utilizará para la recolección
de información, se hace necesario un instrumento que confirme y fortalezca los datos
arrojados por ella, con el fin de dar un sustento y profundización al tema de la
investigación.
Para ello, algunos investigadores cualitativos emplean una gran variedad de
técnicas suplementarias con las cuales obtienen hallazgos creíbles. Estas técnicas, son
aproximaciones seleccionadas para ayudar a interpretar, elaborar o corroborar los
datos obtenidos desde la observación de participantes, la entrevista, los documentos y
enseres. Aunque cada una de estas técnicas es un método completamente
independiente, se incorporan a menudo dentro de una investigación cualitativa.
(McMillan y Schumacher, 2005)
Una forma de corroborar la información obtenida es diseñando un ejercicio de
aplicación a desarrollar por los entrevistados. Éste tiene por finalidad complementar y
confirmar los datos arrojados por la entrevista, mejorando la calidad de la
información que necesita esta investigación para obtener una base de datos confiable,
que permita arrojar conclusiones sustentables y fidedignas.

24. 24
3.9 DESCRIPCIÓN DEL INSTRUMENTO SUPLEMENTARIO
La finalidad de este instrumento es recoger información sobre lo que los
alumnos de Octavo Básico perciben como criterio de evaluación en Educación
Matemática, a partir de la resolución de un ejercicio práctico en el subsector
mencionado. Este, corresponde a la adaptación de un problema planteado en un
ensayo SIMCE y consta esencialmente de dos partes. En la primera, el entrevistado
debe desarrollar matemáticamente el ejercicio, aplicando su conocimiento de manera
acostumbrada, para llegar a un resultado, tal como lo haría en una clase de
Matemática. En la segunda parte, debe explicar con palabras la forma en fue
desarrollado, señalando qué aspectos observaría y consideraría el profesor del
subsector, si fuese él quien tuviese que evaluar.
3.10 PROCESO DE VALIDACIÓN DE INSTRUMENTOS
Con el propósito de determinar la validez de la construcción de los
instrumentos, éste fue sometido a la revisión de dos expertos, un experto en
evaluación y un experto en didáctica de las matemáticas.
A la luz de las sugerencias y recomendaciones hechas por los expertos se
procedió la realizar los cambios pertinentes a los instrumentos de investigación.
La validación de los instrumentos se llevo a cabo entre el 1 y 20 de mayo del
2009.
3.11 SELECCIÓN DE CASOS Y RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN.
La selección de los casos será intencionada, ya que el acceso a los
establecimientos se determinará por la disposición de estos para permitir el ingreso de
los investigadores.
Los casos corresponden a 4 cursos de NB6 de donde se seleccionarán 3
alumnos por curso; uno de rendimiento destacado, uno de rendimiento promedio y
otro de rendimiento bajo; en total 12 alumnos. El requisito para la selección será que
los cursos deban contar con profesores distintos en el subsector de Educación
Matemática. De los establecimientos seleccionados todos se ubican en la cuidad de
Viña del Mar donde uno es de carácter particular subvencionado y dos de carácter
municipalizado.

25. 25
(Tabla 3.1) Descripción del curso según el establecimiento.
DEPENDENCIA NIVEL GÉNERO UBICACIÓN
A Particular Básica y Media Mixto Viña del Mar /
subvencionado Urbano
B Particular Básica Femenino Viña del Mar /
subvencionado Urbano
C Municipal Básica Mixto Viña del Mar /
Urbano
(Tabla 3.2) Descripción del alumno según rendimiento.
PROFESOR NÚMERO DE ALUMNOS POR NIVEL DE TOTAL
RENDIMIENTO
Rendimiento Rendimiento Rendimiento
destacado promedio bajo
1 1 1 1 3
2 1 1 1 3
3 1 1 1 3
4 1 1 1 3
TOTAL 4 4 4
Para la recogida de la información se construyeron los siguientes
instrumentos.
• Entrevista semiestructurada: recoger información sobre los que los alumnos
de 8º Básico perciben como criterios de evaluación en Educación Matemática,
a partir de las prácticas de evaluación de sus profesores del subsector
correspondiente.
• Ejercicio práctico: destinado a recoger información sobre lo que los alumnos
de 8º Básico perciben como criterios de evaluación en Educación Matemática,
a partir de la resolución de un ejercicio práctico en el subsector
correspondiente.
3.11 ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
3.11.1 ANÁLISIS DE LOS INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE
INFORMACIÓN
La entrevista y el instrumento complementario se centran específicamente en
la recolección de información necesaria para llevar a cabo la presente investigación.
Por lo tanto es importante analizar estos datos para interpretarlos y obtener una visión

26. 26
general respecto de las distintas concepciones de criterios de evaluación que poseen
los alumnos en estudio.
Luego de la revisión obtenida por los instrumentos de recolección de
información se realizan dos procedimientos: 1) Identificar y clasificar la información
recopilada y producida, y 2) Definir el criterio de periodización. (Jiménez y Torres,
2004).
• Identificar y clasificar la información recopilada y producida: se realizan las
entrevistas a modo de recopilación de la información y se decide cuales de los
datos arrojados serán relevantes para la investigación en curso, considerando
los objetivos y la orientación del estudio.
• Definir el criterio de periodización: la información se ordena a través de
criterios los cuales seleccionan y agrupan las respuestas según su afinidad o
por criterios de diferenciación. En esta etapa la información será organizada
en una tabla de doble entrada en donde será clasificada considerando cada
pregunta por separado y contrastándola con el rendimiento que poseen los
alumnos en estudio.
3.12.2 TRIANGULACIÓN DE LA INFORMACIÓN RECOPILADA
La triangulación consiste en la organización de la información recolectada
considerando tres pilares fundamentales: el marco teórico, la información obtenida de
los instrumentos construidos y la visión de los investigadores. Ya que esta técnica “es
una forma de asegurar la confiabilidad y validez de los resultados obtenidos.” (Prieto,
2001: pág. 49). De esta manera dicha información se utilizará para compararla y
contrastarla, logrando establecer cuales son las interpretaciones que tienen acerca de
los criterios de evaluación los alumnos de Octavo año Básico en el subsector de
Educación Matemática.
3.12.3 ANÁLISIS DE CONTENIDO
Es un proceso complementario y sistemático que comprende un estudio
disciplinado, que considere los objetivos de la investigación para “… el ordenamiento
de los datos y su organización en patrones o categorías o unidades descriptivas
básicas” (Prieto, 2001: pág. 44), destinado a la descripción y la formulación de
inferencias válidas acerca de los datos reunidos.
Se hace necesario elaborar 3 categorías para analizar los datos recogidos por
los instrumentos de recolección de información, entendiendo por categoría como un
sistema de clasificación de elementos comunes que simplifica la complejidad de los
datos y los transforma en temas significativos y manejables (Prieto, 2001).

27. 27
Tomando en consideración lo anterior se establecerán categorías de
clasificación previas a la aplicación de los instrumentos. No obstante, éstas serán
reestructuradas a partir de la información recopilada.
Estas categorías pretenden lograr la correlación entre el instrumento de
recolección de información y el objetivo de la investigación, permitiéndonos obtener
una visión amplia y organizada del presente estudio:
1. Metodología de evaluación usada por los docentes: Se refiere a las formas que
utilizan los profesores para evaluar a los alumnos y comunicar dicho proceso.
2. Percepción de los alumnos con respecto al proceso de evaluación: Se hace
énfasis en el punto de vista que tienen los alumnos en cuanto a lo que se evalúa, la
forma en que se hace, cómo lo entienden y si se consideran elementos que no son
informados antes de una evaluación.
2.1 Percepción de los alumnos previo al proceso evaluativo: A partir
de la información recogida se pretende saber si los alumnos reconocen criterios de
evaluación utilizados por el profesor y qué entienden por éstos, antes de ser
evaluados.
2.2 Percepción de los alumnos posterior al proceso evaluativo: Se
pretende contrastar la información entregada por el profesor al final del proceso
evaluativo, con lo que percibe el alumno de éste, y las acciones que él emprende.
3. Percepción de los alumnos sobre qué deben estudiar para las futuras
evaluaciones, desde lo anunciado por el profesor y lo que efectivamente
estudian: En esta categoría se pretende contrastar ambas situaciones, para
dilucidar los posibles aspectos que consideran los alumnos y que son tomados en
cuenta a la hora de prepararse para rendir una evaluación.

28. 28

29. 29
4. ANÁLISIS DE DATOS
4.1 DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DE LA ENTREVISTA
Los datos serán recolectados a través de una entrevista semiestructurada,
instrumento previamente validado que consta de 10 preguntas, en que la pregunta 3
está subdividida en 3.1 y 3.2, y la pregunta 4 en 4, 4.1, 4.2.; esta clasificación se debe
a que cada una proporciona información con diferentes matices. Todas las preguntas
están enfocadas a recoger desde diferentes perspectivas las percepciones de los
criterios de evaluación de doce alumnos de Octavo Básico de tres establecimientos
distintos de Viña del Mar. Los alumnos se seleccionaron considerando a 4 cursos
distintos, cada curso con diferente profesor y de cada curso se eligieron tres alumnos
según su rendimiento académico, uno de alto, uno de mediano y uno de rendimiento
bajo.
La tabla de doble entrada que se presenta a continuación tiene en el extremo
izquierdo las preguntas que conforman la entrevista y en el extremo derecho las
conclusiones de los alumnos clasificadas por rendimiento, logrando el contraste entre
ambas categorías. Esta tabla procura exponer las conclusiones generales de cada
pregunta según cada grupo de alumnos seleccionados por categoría de rendimiento
académico, logrando tener una visión preliminar y global de los aspectos que serán
tomados en cuenta para posteriormente examinar la información. A continuación esta
información será analizada en base a las categorías de clasificación previas a la
aplicación de la entrevista; categorías que se presentan en el capitulo Marco Teórico,
apartado Análisis de contenido 3.12.3, las cuales, podrán ser reestructuradas a partir
de la información recopilada en la entrevista si se estima conveniente.

30. 30
(Cuadro 4.1) Resumen de las entrevistas
CONCLUSIONES DE LAS ENTREVISTAS
Alumnos con Alumnos con
Alumnos con
Preguntas rendimiento rendimiento
rendimiento bajo
destacado promedio
1.- ¿Qué tipo de La percepción de La percepción de La percepción de
instrumento los alumnos de 8° los alumnos de 8° los alumnos de 8°
(por ejemplo: Básico con respecto Básico con respecto Básico con respecto
pruebas, al instrumento de al instrumento de al instrumento de
trabajos, evaluación que evaluación que evaluación que
disertaciones, utilizan los utilizan los utilizan los
informes, entre profesores del profesores del profesores del
otros.) utiliza el subsector de Ed. subsector de Ed. subsector de Ed.
profesor para Matemáticas esta Matemáticas esta Matemáticas esta
evaluarte en enfocado enfocado enfocado
Educación generalmente a generalmente a las generalmente a
Matemática? procedimientos pruebas, existiendo procedimientos
escritos, existiendo otras formas de escritos
otras formas de evaluación poco
evaluación poco recurrentes como
recurrentes como disertaciones y
disertaciones. trabajos.
2.- El profesor : 2.1 Todos los 2.1 Todos los 2.1 Todos los
2.1 ¿Avisa profesores profesores avisan profesores
cuando habrá avisan cuando habrá una avisan cuando
evaluación con cuando habrá evaluación con habrá una
calificación? una calificación. evaluación con
evaluación calificación.
2.2 ¿Cómo lo con 2.2 En el caso de la 2.2 Los alumnos
anuncia? Oral o calificación. forma en como lo interpretan que
Escrita. anuncian se sólo dos
2.2 Anunciándol presenta de forma profesores
o de forma oral y escrita, a anuncian la
oral y escrita. excepción de un evaluación de
caso que manifiesta forma oral y
que el profesor escrita, mientras
recurre a pruebas que los dos
sorpresas. profesores
restantes sólo lo
anuncian
oralmente.

31. 31
3.- Cuando el 3.1 Los alumnos 3.1 Los alumnos 3.1 Tres de los
profesor estiman que el estiman que el alumnos
anuncia unaprofesor profesor entrevistados
evaluación con considerará los considerará los perciben que los
calificación, da a
contenidos a contenidos a profesores les dicen
conocer: evaluar, los cuales evaluar a través de que van a evaluar
serán tomados en un temario y los contenidos y el
cuanta a través del evaluando el desarrollo de los
3.1 ¿Qué va a desarrollo de los desarrollo de los ejercicios, sin
evaluar? ejercicios para ejercicios. embargo un solo
poner una niño percibe
calificación. 3.2 Ningún alumno aspectos específicos
3.2 ¿Cómo va responde a la a evaluar: el
a evaluar? 3.2 Un alumno respuesta señalada desarrollo, el orden,
considera que no la limpieza y los
dice la forma de procedimientos que
evaluar, otro solo de tener el
identifica el desarrollo.
desarrollo como una 3.2 dos alumnos
forma de evaluar, entrevistados no
sin embargo, hay responden a la
dos alumnos que pregunta señalada.
perciben la manera Un alumno
de evaluar es a interpreta que el
través de escalas de profesor no da a
puntaje conocer como va a
evaluar. Mientras
que otro señala que
a través de una
escala de puntaje el
profesor revisa las
evaluaciones, sin
embargo no alude a
si el profesor
comunica en cada
evaluación su uso.
4.- ¿El profesor Todos los alumnos Todos los alumnos Todos los alumnos
señala lo que indican que el indican que el indican que el
tomará en profesor señala que profesor señala que profesor señala que
cuenta para es lo que tomará en es lo que tomará en es lo que tomará en
corregir cuanta para poner cuanta para poner cuanta para poner
(prueba, una nota. una nota. una nota.
trabajo, tarea, 4.1 Es posible 4.1 Solo un caso 4.1 uno de los
etc.) ponerte la apreciar que solo en interpreta que los alumnos considera

32. 32
nota?, ¿Cómo lo uno de los casos el criterios de que lo que se
señala? (en que profesor da a evaluación se tomara en cuenta
se va a fijar) conocer de forma presentan en forma para poner la nota
explícita los implícita por el es el desarrollo de
4.1 ¿Qué es lo criterios de profesor a través de los ejercicios, los
que te dice que evaluación, la resolución de otros tres casos
tomará en explicando las guías similares a la menciona los
cuenta? partes que evaluará prueba. El resto de contenidos; junto
en un ejercicio. El los alumnos no con esto uno de los
resto de los reconoce criterios tres además se
4.2 ¿Cómo alumnos considera usados en las enfoca en el
señala? ¿Cómo que el desarrollo en evaluaciones. resultado. Y dentro
lo dice? si mismo es lo que de los otros dos
se tomará en cuanta 4.2 Los alumnos restante, uno seña
para calificar, a perciben que el criterios específicos
pesar de no tener profesor explica en que le avisa el
previa explicación forma previa lo que profesor (signos,
de los pasos a considerará para que no falten
seguir. colocar la nota. números, resultado)
4.2 Un alumno no 4.2 hay dos
responde a la alumnos que
pregunta, mientras perciben que el
los otros tres profesor explica en
señalan que el forma previa lo que
profesor avisa lo considerara para
que evaluará antes poner la nota. Otro
de la prueba alumno percibe que
el profesor explica
después de tomar la
prueba. El otro
alumnos no dice en
que momento, pero
dice la forma la cual
es oral y a todo el
curso.
5.- Describa Los alumnos Entre los Dos indican que
cómo el profesor consideran que los entrevistados sólo siempre se revisan
entrega las notas profesores revisan un alumno indica en forma grupal en
y qué hace con los ejercicios que el docente la pizarra, otro dice
ellas (sólo las disipando dudas y realiza una que
entrega, las corrigiendo los retroalimentación esporádicamente se
revisa en la ejercicios, sin grupal, pero no da realiza de la misma
pizarra, o de embargo ninguno muestras de una forma, y él ultimo
forma de los alumnos contrate entre los señala que sólo que

33. 33
personalizada, entrevistados da criterios de se hace cuando
etc.) muestra de que evaluación y las existen dudas por
haya un contraste pruebas parte de los
entre los criterios de contestadas. El alumnos.
evaluación y las resto de los
pruebas entrevistados da
contestadas. cuenta de la
ausencia de
retroalimentación.
6.- Describe lo Dos de los alumnos La mitad de los Dos de los alumnos
que haces con la entrevistados alumnos corrigen la prueba.
prueba una vez guardan su prueba y entrevistados De los otros dos,
que el profesor consideran corrigen realiza una uno a veces la
te la ha su proceso, no corrección corrige y el otro
entregado. (La obstante la otra comparativa con sus sólo revisa su
revisas, las mitad consulta los pares. El resto solo prueba.
guardas, etc.) resultados con la se limita a guardar
profesora la prueba.
contrastando la
información previa
con lo contestado
en la prueba.
7.- ¿En qué La mayoría de los
La mayoría de los La mayoría de los
aspecto te fijas alumnos alumnos alumnos
para prepararte entrevistados no
entrevistados no entrevistados no
para rendir una considera criterios
considera criterios considera criterios
prueba en ED. de evaluación, sólo
de evaluación, sólo de evaluación, sólo
Matemáticas?, toman en cuanta los
toman en cuanta los toman en cuanta los
¿por qué? contenidos a
contenidos y los contenidos y los
evaluar. procedimientos de procedimientos de
7.1.- ¿Estudias los ejercicios a los ejercicios a
para la prueba 7.1.- Los alumnos evaluar. evaluar.
de Educación no utilizan tiempo 7.1 los 4 alumnos se
Matemática? extraordinario para 7.1.- Los alumnos abocan a estudiar de
estudiar antes de solo se abocan a los libros de
una evaluación y la estudiar de los estudios y las guías
mayoría solo se libros de estudios y de ejercicios
enfoca a lo las guías de relacionadas con la
especificado ejercicios materia.
durante la clase. relacionadas con la
materia.

34. 34
8.- ¿El profesor Todos los alumnos Todos los alumnos Todos los alumnos
considera cosas perciben que el perciben que el perciben que el
que no te haya profesor no profesor no profesor no
dicho aparte de menciona otras menciona otras menciona otras
las que pide cosas para efectos cosas para efectos cosas para efectos
para ponerte la de evaluación. de evaluación. de evaluación
nota? (Como
por ejemplo
limpieza, orden,
ortografía,
desarrollo,
resultado,
operaciones,
etc.)
9.- Antes de esta Hoy dos alumnos Sólo un alumno Tres alumnos dicen
entrevista, que tiene nociones entrevistado maneja no conocer los el
¿Habías de criterio de nociones sobre la concepto de criterio
escuchado el evaluación pero no significación de de evaluación,
término manejan la criterios de además uno de esos
“criterio de información de una evaluación, 3 menciona una
evaluación”? fuente formal, sin información que idea errónea del
¿Dónde? En el embargo la otra obtuvo debido a concepto. El último
caso de que tu mitad estima que comentarios alumno tiene una
respuesta sea los criterios de suscitado en el noción sobre la idea
“sí”, ¿cómo lo evaluación son los establecimiento de criterio de
entiendes? aspectos que el educacional por los evaluación pero no
profesor profesores. El resto es precisa.
considerará para de los entrevistados
poner una nota, ya indica no tener
que lo han conocimiento
escuchado en clases alguno sobre la
o fuera de ella por palabra.
los docentes.
10.- ¿Crees que Ningún alumno Ningún alumno Ningún alumno
tu relación con percibe que la percibe que la percibe que la
el profesor relación con el relación con el relación con el
influye en la profesor influye en profesor influye en profesor influye en
nota?, ¿Cómo? su rendimiento su rendimiento su rendimiento
escolar. escolar. escolar.

35. 35
Según las percepciones de los alumnos, los profesores utilizan como
instrumento de evaluación más recurrente, las pruebas escritas ya que surge la
necesidad de evidenciar el manejo de los contenidos procedimentales por sobre los
contenidos conceptuales, es decir, las pruebas miden habilidades computacionales en
lugar de conceptos; también es importante destacar que sólo algunos de los alumnos
de rendimiento alto y promedio mencionan disertaciones y trabajos con lo que es
posible inferir que este tipo de evaluaciones se presentan con poca frecuencia en
comparación a las pruebas de operatoria, o en su defecto que los alumnos no le
otorgan mayor importancia a este tipo de evaluaciones.
Los alumnos consideran que el profesor avisa si habrá una evaluación con
calificación por lo tanto y en base la información recolectada los profesores suelen
poner al tanto de la evaluación a los alumnos para que tengan la posibilidad de
preparase con anticipación.
Sin embargo un alumno manifiesta que su profesor efectúa pruebas sorpresa,
concluyendo que esta forma de evaluar se utiliza como medio de evidenciar el nivel
de aprendizaje a corto plazo o el repaso individual que puedan realizar los alumnos
fuera del horario escolar.
Junto con esto dan una respuesta positiva en cuanto a la comunicación de
criterios por parte de su profesor, lo que no implica que los alumnos comprendan que
la información que se les entrega sea un criterio de evaluación, ya que mencionan en
sus respuestas: “Avisa de que va a tratar, los contenidos que va a tener la prueba”,
“…ella escribe el temario con la materia que entra en la prueba…”, “Sí, nos da los
contenidos en la pizarra”, “Da un temario de contenidos…” . Asimismo, los alumnos
perciben que se les evalúa aquello que es mencionado por el profesor sin tomar en
cuenta otros elementos que no hayan sido indicado o comunicados (criterios
implícitos).
En cuanto a las escalas de puntaje que utiliza el profesor para corregir, solo
tres alumnos las reconocen como tales, estimando que ellos lo perciben como la
forma de cuantificar su aprendizaje, en base a los requerimientos del profesor. No
obstante dos alumnos señalan lo contrario, es decir, la ausencia de una escala de
puntaje. El resto de los alumnos entrevistados no responde la pregunta realizada, por
lo tanto no se considera como información relevante.
Los criterios de evaluación son referidos a los contenidos del subsector de Ed.
Matemáticas relacionándolo con temarios o la materia, los alumnos, al entregar estos
criterios se enfocan en el desarrollo de los ejercicios o en la resolución de guías, lo
que no apunta a un traspaso de criterios, si no mas bien, a manejar una cantidad de
información y procedimientos; y no lo que se tomará en cuenta a la hora e evaluar;
sin embargo un alumno de rendimiento bajo estimo que un criterio de evaluación era
el “desarrollo, orden y limpieza”, mencionando los pasos que se presentan en esta
correlación , dejando de manifiesto en forma explicita los criterios de evaluación.

36. 36
Nueve alumnos consideran que el profesor les entrega en forma previa los
criterios de evaluación, información que les sirve para saber qué deben tomar en
cuenta y que esto sea con anticipación para lograr una mayor preparación. No
obstante un alumno percibe que el profesor se lo dice en forma posterior,
perjudicando el manejo de elementos que debe considerar para dar una evaluación.
Mientras que dos alumnos no otorgan la información para sacar una conclusión
precisa sobre este tema.
Al analizar la información otorgada por los entrevistados referida a lo que
ellos entienden por criterio de evaluación, la investigación arrojó que los alumnos de
rendimiento destacado son los que entienden mejor el concepto, ya que dos de ellos
responden con seguridad y de manera acertada y los otros dos no lo precisan con
absoluta claridad pero tienen una noción aproximada de la definición con lo que se
puede inferir que ellos prestan una mayor atención a los aspectos que involucran el
proceso evaluativo, por que el interés de estos se centra más en obtener una buena
calificación. Así mismo un alumno de rendimiento medio y uno de rendimiento bajo
también reconocen cierta parte del concepto y se refieren a él como la forma en como
el profesor evalúa, pero aún así es mencionado con inseguridad y en tono de contra
pregunta lo que manifiesta un cierto grado de azar en su respuesta. El resto de los
alumnos encuestados no tiene ninguna idea respecto al concepto y evidencian haberlo
escuchado por primera vez, esto mismo se puede deber a que el tema de la evaluación
es poco abordado y conversado, ya que se da por hecho que es algo implícito que está
presente durante todo el proceso educativo, de lo cual se infiere que no hay mayor
comunicación al respecto entre profesores y alumnos, siendo algo que se relaciona
directamente con una nota , ya que no tienen mayor conocimiento de todo lo que
implica el proceso evaluativo.
En cuanto al momento en que el profesor califica, los alumnos estiman que
éste es resultado de un proceso objetivo, ya que se manifiesta que la relación
generada en el aula no tiene ninguna influencia en el rendimiento escolar.
En relación a lo que sucede al final del proceso evaluativo, la percepción que
el alumno tiene de éste y sus acciones, contrastado con la información entregada por
el profesor en esta etapa, se puede afirmar que la mayoría de los alumnos percibe que
una vez que el profesor entrega la prueba corregida con nota, realiza un proceso de
aclaración de dudas, el cual puede ser de carácter grupal o personal, que se da sólo si
el alumno lo solicita.
Sin embargo, ninguno menciona el contraste entre lo que debieran haber
logrado y lo que realmente lograron, es decir, no se utilizan los criterios de
evaluación para que el alumno evidencie lo que aprendió y lo que le falta por
aprender, información con la cual podría tener una visión del estado de avance de su
aprendizaje.
Con respecto a lo que los alumnos hacen con el instrumento de evaluación
corregido con nota una vez que se les ha entregado, se pueden distinguir

37. 37
principalmente tres acciones; la primera es que solo la guardan y esto además
coincide con que sucede en el grupo de más rendimiento destacado, por otra parte, en
los dos grupos que restan la corrigen o la comparan con sus pares y un caso
específico indica que el fin de su revisión es saber si el profesor se ha equivocado,
pero no verificar sus errores.
Es importante señalar que en un comienzo de la entrevista los alumnos se
refieren como instrumentos de evaluación a pruebas, trabajos, disertaciones e
informes. Sin embargo a medida que contestan preguntas sobre percepciones de
criterios se refieren sólo a pruebas escritas, omitiendo detalles sobre cómo son
evaluados con respecto al resto de los instrumentos mencionados, lo cual sugiere que
para ellos la forma más válida de recolección de información es a través de
procedimientos escritos como pruebas de desarrollo.
Los alumnos perciben que el momento en que reciben la información de
manera más explícita sobre cómo serán evaluados es la instancia previa a ésta, la cual
se hace de forma oral frente a todo el curso. Sin embargo, existe una confusión entre
lo que significa el concepto de criterio de evaluación, entendido como un patrón en
función del cual se juzgan atributos establecidos (Himmel, 1999) y lo que los
alumnos consideran como tal, ya que al dar ejemplos de lo que se les evalúa
mencionan principalmente contenidos y sólo en una oportunidad se refieren a
aspectos como procedimientos, orden, limpieza y a medida que la entrevista es
respondida en profundidad también hacen referencia a signos, resultado y a la
importancia de que por ejemplo “no falte ningún número”.
Con respecto a la información que arroja la entrevista sobre percepción de
criterios se puede inferir que los alumnos perciben que muchas veces se relacionan
sólo con el proceso de revisión y corrección de una evaluación, en el cual se
considera el desarrollo de ejercicios y escalas que se utilizan para clasificar puntajes y
poner una calificación. No obstante aquello que los alumnos perciben de manera más
cercana a un criterio de evaluación, sin darse cuenta, es la resolución de ejercicios en
clases los cuales corresponden a ejemplos sobre lo que realizarán en futuras
evaluaciones. Esta manera de comunicar criterios responde a lo que es mencionado
por Baker (2007), quien señala que una forma de compartir criterios es ejercitar
continuamente, a partir de modelos que permitan orientar el logro de una tarea más
compleja, permitiendo que el alumno tenga una visión de lo que se pretende que
demuestre en una eventual evaluación y además lograr que los criterios sean
percibidos como algo cercano, que puede ser practicado y mejorado.
Entre lo que los alumnos perciben que el profesor hace al momento de
entregar una evaluación, se señala como aspecto principal la corrección de errores, ya
sea de forma grupal o personalizada que se demuestran en respuestas como: “Nos
entrega la prueba y la corregimos en la pizarra”, “Nos entrega la prueba y revisamos
todo en la pizarra”, “Entrega las pruebas con las notas y te dice <te faltó esto>…
<debes fijarte más en esto otro> , pero ninguno hace referencia a una instancia en la
cual se comenten los criterios que fueron considerados para emitir el juicio que dio
lugar a una calificación.

38. 38
Lo anterior refleja la importancia que le asignan los alumnos a la nota
adjudicada, ya que ninguno se preocupa de preguntar porqué tuvo un resultado
específico o qué faltó para haber logrado el aprendizaje esperado. Esto se evidencia al
momento en que los alumnos comentan lo que hacen una vez que el docente entrega
una evaluación, acciones que sólo consideran la corrección de errores y la
comparación con sus pares. Una vez más este hecho confirma que, por un lado, no se
consideran criterios de evaluación para obtener un diagnóstico de los resultados del
aprendizaje demostrado en una evaluación; y por otro lado, que para los alumnos la
importancia del proceso de evaluación está determinada por una nota que está en
función sólo de respuestas correctas o incorrectas.
Por otro lado, se podría esperar que los alumnos utilizaran criterios para
estudiar, puesto que esto sirven para tener una idea sobre lo que se pretende saber,
comprender y valorar (Himmel cita a Vargas, 1998) previo a una evaluación. Sin
embargo esto no es así, ya que al momento de prepararse para rendir una evaluación
lo hacen con la materia de su cuaderno o el texto escolar, sin tener presente lo que se
espera que ellos demuestren. Tener conciencia de esto, les ayudaría a mejorar su
rendimiento, puesto que aquellos alumnos que se destacan en el subsector de
aprendizaje son capaces de explicar con mayor claridad lo que perciben que el
docente espera de ellos, haciendo alusión a aspectos como: Desarrollo, formas de
desarrollo, respuesta completa y respuesta argumentada.
Con respecto a la instancia en que un alumno rinde una evaluación, éstos
demuestran completa claridad sobre el conocimiento de los aspectos a evaluar, a
pesar de que se ha demostrado que existe confusión al respecto, aducen que todos los
aspectos que el docente toma en cuenta para poner una nota son siempre mencionados
y no se evalúan cosas que no hayan sido dichas explícitamente. Esta contradicción
hace inferir que los alumnos perciben principalmente como criterio de evaluación los
contenidos, los cuales se traducen a un temario que a juicio de los alumnos siempre es
avisado antes de una evaluación; y además se valen de experiencias anteriores con su
profesor para suponer los criterios que el docente utiliza para evaluarlos, esto lo
afirman al hacer comentarios como: “él siempre se fija en el resultado”.
4.2 DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DEL EJERCICIO
En el presente cuadro se exponen los resultados del instrumento suplementario
que se refiere al ejercicio de aplicación desarrollado por los alumnos seleccionados
para la investigación. Este ejercicio consta de la adaptación de un problema de
planteo (diseñado en un ensayo SIMCE) con el contenido de porcentaje, el que
procura interpretar datos desde la perspectiva procedimental; luego, contestan dos
preguntas, la primera describe con palabras el desarrollo del ejercicio anteriormente
mencionado, donde se pretende evidenciar aspectos descriptivos propios de los

39. 39
alumnos, y en la segunda pregunta mencionan lo que ellos perciben que el profesor
tomará en cuenta a la hora de evaluar.
En las celdas blancas se hace referencia a las descripciones textuales de los
alumnos en relación a la resolución del ejercicio, su percepción en cuanto a los
aspectos que consideraría el profesor para evaluar y el manejo de contenido.
En las celdas de color amarillo se interpretan, desde las perspectivas de los
investigadores, las respuestas del alumno anteriormente mencionadas, junto con esto
en la tabla se observa un apartado en donde se realiza un cruce de información entre
la pregunta 1 y lo que desarrolla el alumno en la resolución del ejercicio.
Para interpretar la información que se muestra en la tabla, se presenta en
forma previa un cuadro de simbología que agrupa a los distintos profesores en el
extremo izquierdo y en el extremo derecho clasifica las siglas referidas a los alumnos
según rendimiento.
La organización de la información que muestra la presente tabla será utilizada
para facilitar su análisis, el cual se utilizará para contrastarla con la información
obtenida de la entrevista semi-estructurada, y clasificarla en cada una de las
categorías preestablecidas según corresponda. Con ello se pretende lograr un análisis
minucioso y detallado de cada respuesta obtenida por los alumnos entrevistados.
(Tabla 4.1) Simbología.
PROFESOR NIVEL DE RENDIMIENTO
Rendimiento Rendimiento Rendimiento bajo
destacado promedio
1 RD 1 RP 1 RB 1
2 RD 2 RP 2 RB 2
3 RD 3 RP 3 RB 3
4 RD 4 RP 4 RB 4
(cuadro 4.2) Resumen del instrumento suplementario
Alumnos Pregunta 2: Pregunta 3: Explica en Contraste del
Describe como qué se fijaría tu profesor ejercicio y
hiciste el ejercicio. si tuviera que evaluarte. respuestas
entregadas.
RD 1 Saqué las ideas 1- el desarrollo del
principales y problema.
desarrollé el 2- el resultado.
problema.

40. 40
CRITERIOS -Operatoria. -Operatoria. Existe una
-Respuesta -Respuesta redactada. coherencia entre
redactada. (comparando con los otros lo que hace el
-Datos relevantes. alumnos del mismo alumno y lo que
profesor) pide el profesor.
Además el alumno
agrega un criterio
que es discriminar
datos relevantes,
esto es probable
que sea sólo para
un orden propio.
RD 2 Primero lo leí, Se fijaría si hice un buen
pensé y trate de desarrollo, si realicé los
encontrar la forma ejercicios
más fácil de correspondientes, etc.
resolverlo.
CRITERIOS -Datos relevantes. -Operatoria. (se infiere Existe coherencia
(construyo que el resultado es parte entre lo que hace
proporción) del desarrollo) el alumno y lo que
-Operatoria. -Desarrollo especifico. pide el profesor.
-Resultado. (construcción de la
proporción)
RD 3 Primero tomé el Que esté bien el ejercicio,
cien por ciento de si se puso una respuesta a
la pintura y después nivel de Octavo Básico y
la multipliqué por si está bien el resultado
los litros de pintura dado.
roja. Y por último
lo dividí por el total
de los litros de
pintura.
CRITERIOS -Operatoria. -Operatoria. Existe coherencia
-Respuesta -Respuesta redactada. entre lo que hace
redactada. el alumno y lo que
pide el profesor.
RD 4 Recordando y En el desarrollo.
aplicando la
materia y las
formulas.
CRITERIOS -Datos relevantes. -Operatoria. Existe coherencia
-Operatoria. (el entre los criterios
resultado no que menciona el
resaltado dentro del alumno y lo que