Dissertacao

i
FUNDAÇÃO EDUCACIONAL EDSON QUEIROZ
UNIVERSIDADE DE FORTALEZA – UNIFOR
MIA – Mestrado em Informática Aplicada
LANEVALDA PEREIRA CORREIA DE ARAÚJO PRIMO
METODOLOGIA PARA ACOMPANHAMENTO
DE CURSOS DE EAD E AVALIAÇÃO DE
COMPETÊNCIAS – A2
COMP
FORTALEZA
2004

ii
LANEVALDA PEREIRA CORREIA DE ARAÚJO PRIMO
DE CURSOS DE EAD E AVALIAÇÃO
DE COMPETÊNCIAS – A2
COMP
Dissertação apresentada ao curso de Mestrado em Informática
Aplicada - MIA da Universidade de Fortaleza como requisito
para a obtenção do título de Mestre em Informática Aplicada,
na linha de pesquisa Engenharia de Software.
Orientador: Profa
. Dra
. Elizabeth Furtado
Co-Orientador: Prof. Dr. J. B. Furlan Duarte
FORTALEZA
2004

iii
DE CURSOS DE EAD E AVALIAÇÃO
DE COMPETÊNCIAS – A2
COMP
Lanevalda Pereira Correia de Araújo Primo
Banca Examinadora:
Defesa em: 1º/Dezembro/2004 Conceito Obtido: ____
Profa. Orientadora Dra. Elizabeth Furtado
Prof. Co-Orientador Dr. J. B. Furlan Duarte
Prof. Dr. Plácido Rogério Pinheiro
Prof. Dr. Hermínio Borges Neto

iv
PRIMO, LANEvalda Pereira Correia de Araújo
Metodologia para Acompanhamento de Cursos de EAD e Avaliação de
Competências – A2
COMP/ Lanevalda Pereira Correia de Araújo Primo -
Fortaleza, 2004.
140 p. 29,7 cm (UNIFOR/CE, MIA, Engenharia de Software, 2004)
Dissertação - Universidade de Fortaleza - UNIFOR
1. Informática na Educação
2. Engenharia de Software aplicada a Educação
3. Educação a Distância
I - UNIFOR/CE II. Título (série)

v
DEDICATÓRIA
A minha mãe Lanera e minha irmã Oslane,
A minhas filhas Bianca e Neyla que são a força motriz dos meus
empreendimentos,
A meus netos Vinícius, Bruna e Vitória,
A meu companheiro Antônio Carlos pela compreensão e apoio,
Aos educadores que, como eu, lutam por um mundo mais humano.

vi
AGRADECIMENTOS
Agradeço...
... a Deus por permitir que eu possa gerar oportunidades para o
crescimento humano, através do conhecimento,
... a minha família pelo apoio e torcida,
... aos companheiros do MIA e do NATI,
... aos meus orientadores Prof. Drs. Elizabeth e Furlan,
... ao Prof. Dr. Plácido, por me permitir realizar um sonho,
... ao Prof. Dr. Vasco cujas disciplinas proporcionaram a grande
motivação por este estudo,
... ao Prof. Dr. Bezerra, pelas orientações iniciais,
... à Unifor por permitir que eu desenvolva este trabalho,
... ao Senac Ceará pela oportunidade de colocar em prática os
meus conhecimentos, em especial, a Luna e a Mariana Alcântara, que
foram responsáveis pelo Núcleo de EAD,
... aos Diretores do Senac Ceará, Luiz, Lia e Ana Cláudia, pelo apoio,
... às bibliotecárias Liana e Carmem, pelas orientações,,
... às amigas Gisela e Inajara, pelas correções,
... aos participantes do Prodev, pelo experimento,
... ao colega Valdir que me ajudou a colocar em prática minhas idéias,
... às amigas Germana, Miriam, Walkyria e Amelinha, pelo carinho,
... à Home School, pela experiência que acumulei no desenvolvimento de
livros de auto-aprendizagem, em especial, ao Prof. Adolpho,
... à Editora Érica, em especial, aos editores Rosana, Paulo e Marco,
... à Proposta Editorial, onde tudo começou, em especial, a Beth e Valfrido,
... ao Senac Nacional/RJ e ao Senac Vila Nova/SP,
... ao Senac Santana/SP que despertou em mim o amor pela Educação.

vii
RESUMO
Esta dissertação propõe uma metodologia para auxiliar o tutor na tarefa de
acompanhar cursos de educação a distância e avaliar o desenvolvimento de
competências dos alunos, no contexto da educação profissional, utilizando conceitos
de sistemas computacionais para o tratamento de incertezas. Os passos descritos
permitem ao tutor verificar o desenvolvimento de competências dos alunos de forma
personalizada, respeitando suas diferenças e ritmos. Isto é possível, por meio do
acompanhamento da situação do aluno e com o auxílio das redes bayesianas. As
redes são recursos de sistemas de inteligência artificial indicados para os casos em
que há a necessidade de uma tomada de decisão em situações que lidam com
incerteza. Essa metodologia de avaliação de competências possui as seguintes
características: é formativa e ocorre durante o processo de ensino-aprendizagem,
favorece a negociação e a autonomia do aluno no gerenciamento de seu apren-
dizado e possibilita o desenvolvimento de competências sócio-profissionais.
Palavras-chave: educação profissional, avaliação de competências, educação a
distância, sistemas adaptativos, redes bayesianas

viii
ABSTRACT
This dissertation proposes a methodology to aid the tutor in the task of to
accompany e-learning courses and to evaluate the development of the students'
competences, in the professional education context, using concepts of artificial
intelligence systems for treatment of uncertainties. The described steps allow to the
tutor to verify the development of the students' competences in a personalized way,
respecting their differences and learning rhythms. That is possible through the
attendance of the student's situation and with the aid of the Bayesians networks. The
Bayesians networks are resources of artificial intelligence systems indicated for
cases that requires making decision in situations that deal with uncertainties. That
methodology of competences evaluation has the following characteristics: it is
formative and it happens during the teaching-learning process, it facilitates
negotiation and student's autonomy in the administration of his/her learning proccess
and it makes possible the social-professionals competences development.
Keywords: professional education, competences evaluation, e-learning,
adaptative systems, Bayesians networks

ix
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 - Desenvolvimento do Trabalho .............................................. 24
Figura 1.1 – Representação do conceito de competência..................... 29
Figura 1.2 – Mudança de Paradigmas na Educação Profissional ......... 30
Figura 1.3 – Representação da mediação na construção
do conhecimento .............................................................. 32
Figura 1.4 – A informação, após modificações, passa
a gerar conhecimentos ...................................................... 32
Figura 1.5 – O conhecimento produzido e seu contexto........................ 33
Figura 1.6 – Esquema da análise da utilização de
recursos tecnológicos ........................................................ 34
Figura 1.7 – Equipe Técnica.................................................................. 38
Figura 1.8 – Estrutura curricular ............................................................ 39
Figura 1.9 – Recursos do TelEduc mais utilizados no Prode................. 43
Figura 1.10 – Demonstrativo de acessos............................................... 43
Figura 1.11 – Dificuldades observadas no Prode .................................. 44
Figura 1.12 – Conclusões preliminares ................................................. 45
Figura 1.13 – Proposta de melhorias..................................................... 46
Figura 2.1 – Classificação da avaliação, segundo Rabelo. ................... 49
Figura 2.2 – Fases de aferição do resultado, segundo Luckesi............. 50
Figura 2.3 – Avaliação formativa, segundo Perrenoud. ........................ 52
Figura 2.4 – Evolução da Educação Profissional,
segundo Depresbiteris....................................................... 54
Figura 2.5 – Aspectos da avaliação de competências........................... 54
Figura 2.6 – Etapas da avaliação no modelo de competências,
segundo Azevedo, Trindade e Marchezini......................... 56
Figura 2.7 – Definição de critérios de avaliação no modelo de
competências, segundo Depresbiteris............................... 58
Figura 2.8 – Considerações acerca da avaliação.................................. 59
Figura 2.9 – Possibilidades de avaliação segundo Palloff e Pratt.......... 63
Figura 2.10 – Relação da atividade pedagógica e a avaliação.............. 65

x
Figura 3.1 – Fundamentação teórica .................................................... 79
Figura 3.2 – Os atores da Metodologia A2
COMP ................................. 81
Figura 3.3 – Os atores e seus papéis ................................................... 82
Figura 3.4 – As fases da Metodologia A2
COMP .................................... 83
Figura 3.5 – Descrição do PAD ............................................................. 85
Figura 3.6 – Esquema da Avaliação Diagnóstica .................................. 86
Figura 3.7 – Agrupamento das questões da Avaliação Diagnóstica...... 87
Figura 3.8 – Esquema da montagem da rede
para Avaliação Diagnóstica ............................................... 88
Figura 3.9 – Visões do Acompanhamento............................................. 89
Figura 3.10 – Esquema de Avaliação do Módulo .................................. 91
Figura 3.11 – Agrupamento das questões da Avaliação do Módulo...... 91
Figura 3.12 – Esquema de montagem da rede
para Avaliação do Módulo ............................................... 92
Figura 3.13 – Tecnologia envolvida....................................................... 93
Figura 4.1 – Equipe formadora .............................................................. 97
Figura 4.2 – Estrutura curricular do Prodev ........................................... 98
Figura 4.3 – Definição de resultados ................................................... 100
Figura 4.4 – Tela de inclusão do Plano de Ação Docente (PAD) ........ 102
Figura 4.5 – Formulário on-line............................................................ 103
Figura 4.6 – Arquivo da situação de um aluno na rede bayesiana ...... 104
Figura 4.7 – Ferramenta Atividades..................................................... 105
Figura 4.8 – Tela de acompanhamento por atividade.......................... 106
Figura 4.9 – Tela de acompanhamento de atividade por aluno........... 107
Figura 4.10 – Tela da ferramenta Acessos – Relatório de Freqüência 108
Figura 4.11 – Tela da ferramenta Acessos – Relatório de Freqüência
– Fóruns de Discussão ................................................ 109
Figura 4.12 – Acessos no período compilados na planilha eletrônica . 109
Figura 4.13 – Gráfico de acessos no período compilados na
planilha eletrônica.......................................................... 110
Figura 4.14 – Tabela e gráfico com as ferramentas mais utilizadas
no período ................................................................... 111
Figura 4.15 – Análise e plano pessoal de um dos alunos incluídos
no Diário de Bordo......................................................... 112

xi
Figura 4.16 – Análise de um dos alunos incluídos no Diário de Bordo 112
Figura 4.17 – Perfil enviado para aluna pelo Correio do Amb. Virtual . 113
Figura 4.18 – Reflexão sobre o perfil recebido .................................... 114
Figura 4.19 – A situação de um aluno na rede bayesiana................... 115
Figura 4.20 – Resultado do módulo..................................................... 116
Figura 4.21 – Avaliação do Resultado ................................................. 116
Figura 4.22 – Recursos mais utilizados ............................................... 117
Figura 4.23 – Comentários sobre o Resultado por Competência ........ 119
Figura A-1.1 – Plano de Ação Docente a preencher ........................... 129
Figura A-1.2 – Plano de Ação Docente preenchido............................. 129
Figura C-1.1 – Tela do Netica com a Estrutura da Rede de
Avaliação de Diagnóstico ........................................... 133
Figura D-1.1 – Tela de Acompanhamento dos Alunos por Atividade .. 134
Figura E-1.1 – Tela de Acompanhamento das Atividades por Aluno... 135
Figura F-1.1 – Tela do Netica com a Estrutura da Rede de
Avaliação do Módulo .................................................... 136
Figura G-1.1 – Plano de Ação Docente ............................................... 137
Figura G-1.2 – Plano de Ação Docente ............................................... 137
Figura H-1.1 – Resumo de Acessos .................................................... 138
Figura I-1.1 – Mapa de Interação........................................................ 139
Figura J-1.1 – Fóruns de discussão..................................................... 140

xii
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CEB/CNE Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de
Educação
Cefet Centro Federal de Educação e Tecnológica
CHA Conhecimentos, Habilidades e Atitudes
EAD Educação a distância
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais
LDB Lei de Diretrizes e Bases
MEC Ministério da Educação e Cultura
OIT Organização Internacional do Trabalho
PAD Plano de Ação Docente
Prode Programa de Desenvolvimento de Educadores
Prodev Programa de Desenvolvimento de Educadores Virtuais
Semtec Secretaria de Educação Média e Tecnológica
Senac Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
Senai Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
TIC Tecnologia de Informação e Comunicação

xiii
SUMÁRIO
Lista de Figuras ........................................................................................... ix
Lista de Abreviaturas e Siglas .................................................................... xii
Sumário ..................................................................................................... xiii
Introdução...................................................................................................16
A problematização ...........................................................................18
Objetivo............................................................................................21
Hipóteses .........................................................................................22
Relevância/Motivação ......................................................................22
A Metodologia ..................................................................................23
Desenvolvimento do trabalho...........................................................24
Capítulo I - Conceitos básicos da Educação Profissional
e Relato de Experiência ...........................................................26
1.1 Introdução ..................................................................................26
1.2 Educação Profissional................................................................27
1.2.1 Definição ...........................................................................28
1.2.2 Recursos Tecnológicos .....................................................30
1.3 A Educação de Adultos e a EAD................................................34
1.4 Relato de Experiência - Prode ...................................................37
1.4.1 Metodologia de ensino ......................................................40
1.4.2 Recursos didáticos............................................................41
1.4.3 Critérios de avaliação........................................................41
1.4.4 O Ambiente Virtual ............................................................42
1.4.5 As Observações................................................................43
1.4.5.1 Os recursos mais utilizados
- Aspectos Quantitativos ........................................43
1.4.5.2 Dificuldades observadas .......................................44
1.4.6 Conclusões Preliminares...................................................44
1.4.6.1 Sugestões de melhorias.......................................45
1.5 Resumo do Capítulo...................................................................46

xiv
Capítulo II - Avaliação e Sistemas de Tratamento de Incertezas ...............47
2.1 Introdução ..................................................................................47
2.2 Planejamento, Aprendizagem e Avaliação.................................48
2.2.1 Definição de Avaliação......................................................48
2.2.2 Resultados da Avaliação...................................................50
2.3 A Avaliação na Educação Profissional.......................................53
2.3.1 Evolução da Avaliação da Educ. Profissional no Brasil.....53
2.3.2 Aspectos da Avaliação de Competências .........................54
2.3.3 Definição de Critérios e Indicadores..................................57
2.3.4 Resultados da Avaliação...................................................59
2.4 A Avaliação na EAD...................................................................60
2.4.1 Concepções de Avaliação na EAD....................................61
2.4.2 Os Resultados da Avaliação ............................................64
2.4.3 Trabalhos relacionados à Avaliação e às Competências .66
2.5 Sistemas de Tomada de Decisão...............................................69
2.5.1 Teorias, Estatísticas e Heurísticas - uma breve reflexão .69
2.5.2 Teorema de Bayes ...........................................................71
2.5.3 As Redes Bayesianas ......................................................74
2.5.4 Teoria da Utilidade e da Decisão .....................................75
Capítulo III - Estrutura de Desenvolvimento da Metodologia A2
COMP.......77
3.1 Introdução ..................................................................................77
3.2 A Metodologia A2
COMP.............................................................78
3.2.1 Objetivo Geral ...................................................................78
3.2.2 Objetivos Específicos ........................................................78
3.2.3 Fundamentação Teórica ..................................................78
3.2.4 As Sugestões de Melhoria.................................................80
3.2.5 A Descrição da Metodologia A2
COMP ..............................80
3.2.5.1 Os Atores .............................................................81
3.2.5.2 As Fases da Metodologia.....................................83
3.2.5.3 Fase 1 - Elaboração do PAD................................84
3.2.5.4 Fase 2 - A Avaliação Diagnóstica.........................86
3.2.5.5 Fase 3 - O Acompanhamento ..............................89
3.2.5.6 Fase 4 - Final de Módulo......................................90

xv
3.2.5.7 A tecnologia envolvida..........................................93
Capítulo IV - A Aplicação da Metodologia A2
COMP e Conclusão ..............95
4.1 Introdução ..................................................................................95
4.2 Visão Geral do Experimento ......................................................96
4.3 O Prodev - Informações Básicas................................................96
4.3.1 Metodologia de Ensino......................................................98
4.3.2 Recursos Didáticos e Computacionais..............................99
4.3.3 Condições de Acesso........................................................99
4.3.4 Critérios de Avaliação .....................................................100
4.4 A Aplicação da Metodologia.....................................................101
4.4.1 Fase 1 - A Elaboração do PAD .......................................101
4.4.2 Fase 2 - Avaliação Diagnóstica.......................................102
4.4.3 Fase 3 - Acompanhamento .............................................104
4.4.3.1 Registro das Atividades e Observações..............105
4.4.3.2 Gráficos de Acesso .............................................108
4.4.3.3 Análise do Perfil ..................................................113
4.4.4 Fase 4 - A Rede de Avaliação do Módulo .......................114
4.5 Resultados e Considerações ...................................................117
4.6 Conclusão ................................................................................118
4.7 Resumo do Capítulo.................................................................121
Referências Bibliográficas ........................................................................122
Bibliografia Recomendada........................................................................126
Bibliografia Consultada.............................................................................128
Apêndices.................................................................................................129

16
INTRODUÇÃO
A realidade de hoje, foi o sonho de ontem;
o sonho de hoje, será a necessidade de amanhã;
e, em todas as épocas, zombou-se dos sonhadores.
Zálking Piatigórsky
A Educação a Distância (EAD) atinge sua popularidade neste século em parte
pela descoberta de novas tecnologias que encurtam distâncias e facilitam acessos.
Poder estudar e desenvolver-se profissionalmente, independente de local e tempo, é
fruto de um novo paradigma, no qual a globalização e a terceirização do trabalho
são a maior alavanca.
A crescente diminuição dos postos de trabalho exige, dos candidatos a em-
prego uma formação continuada em busca da qualificação. E aqueles que estão na
seleta casta dos que têm carteira assinada também precisam estar em processo
contínuo de aprendizagem, para que não sejam substituídos em suas funções por
outros melhor preparados.
Esta alta competitividade aliada a uma crise na educação formal motivam
programas de reciclagem que possam atingir uma grande massa a custos baixos.
Por outro lado, as pessoas que ocupam assentos fixos nem sempre podem se
ausentar para voltar aos bancos da escola, por estarem em posição de decisão na
empresa, impedindo-as de rever o mundo com um novo olhar e de reconstruir o seu
conhecimento. Eis que os cursos da chamada educação continuada a distância

17
entram no contexto para permitir o crescimento dos que estão empregados e a
inclusão dos que estão fora do mercado, seja ele formal ou informal.
A contribuição da EAD na formação profissional permitiu que milhares de
trabalhadores pudessem reciclar e adquirir conhecimentos, favorecendo o
desenvolvimento continuado. Programas de educação corporativa com a criação de
universidades dentro de empresas são frutos desses novos tempos. Estas escolas
corporativas espalharam-se pelo mundo, buscando a elevação da qualidade do
trabalhador na prestação de serviços, devido à exigência de uma formação mais
abrangente que o integre ao mundo globalizado, preparando-o para a sociedade do
conhecimento. Pontos cada vez mais distantes são atingidos graças às novas
tecnologias e à expansão das telecomunicações. Ferramentas cada vez mais
interativas retratam a realidade e, de forma remota, permitem que profissionais em
pontos isolados do mundo possam atualizar-se e adquirir novos conhecimentos e
técnicas. Os que estão fora do mercado de trabalho encontram, nas ferramentas de
EAD, uma oportunidade para a inclusão.
A reforma da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Nacional, durante
a década de 90, contemplou a formação profissional com um capítulo, definindo-a
como complementar ao ensino médio. A Lei 9.394/96, regulamentada pelos
Decretos 2.208/97, o Parecer 16/99 e a Resolução 04/99 da Câmara de Educação
Básica do Conselho Nacional de Educação (CEB/CNE) estabelecem que a orga-
nização curricular da educação profissional deve orientar-se para a formação ba-
seada em competência, definida pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC)
(2000, p.96) como: “capacidade de articular, mobilizar e colocar em ação valores,
conhecimentos e habilidades necessárias para o desempenho eficiente e eficaz de
atividades requeridas pela natureza do trabalho.”

18
Na interpretação de Perrenoud (1999a, p.7), competência significa “capa-
cidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhe-
cimentos, mas sem se limitar a eles.” Imprime-se uma nova relação do ser e do
objeto do conhecimento. Experiências acumuladas ao longo da vida e saberes já
adquiridos são essenciais na construção de novas competências. Segundo
Alcântara (2002, p.52), componentes afetivos e motivacionais da ação do traba-
lhador no mundo também devem ser levados em conta.
Ao considerar essas definições, a relação ensino-aprendizagem na educação
para o trabalho está sendo repensada e discutida. Isso já mobilizou instituições de
formação profissional de todo o mundo a se reunirem em fóruns de discussão. No
Brasil, entidades, como universidades, sistema S - Serviço Nacional de Aprendi-
zagem Industrial (Senai) e Comercial (Senac) e Centros Federais de Educação Tec-
nológica (Cefets), estão mobilizadas em busca de soluções que orientem a formação
com foco em competências. Se competência é um tema desafiador, o que dirá ava-
liação? Torna-se mais complexo ainda, quando ambientado na EAD.
A PROBLEMATIZAÇÃO
A EAD beneficia milhares de pessoas em todo o mundo. Ela existe há muito
tempo, atravessou séculos, modernizou-se e ganhou tecnologia. Evoluiu da carta
para o e-mail 1
e o chat2
; do rádio ao pé do ouvido para a videoconferência. No
entanto, até o momento, as preocupações concentram-se em fazer com que ela se
1
Troca de correspondências digitais por meio de um aplicativo que envia e recebe mensagens
utilizando um endereço eletrônico.
2
Conversa on-line utilizando software específico

19
concretize usando a Internet, sem um cuidado maior em se verificar o real
desenvolvimento de competências de uma pessoa que a utiliza e nem tampouco em
avaliar as interações deste processo.
Muitos estudos são feitos sobre como implementar a infra-estrutura de uma
escola virtual, como cadastrar o aluno e liberar o conteúdo para o estudo on-line,
como colocar notas de aula ou transparências confeccionadas para retroprojetor na
forma eletrônica, mas percebe-se que há pouca reflexão no sentido de auxiliar o
professor a saber se a interação do aluno e o conteúdo estão permitindo a
construção de competências profissionais.
O que há hoje à disposição do professor são ferramentas e recursos, como as
interfaces gráficas, que puderam acelerar o desenvolvimento da EAD, culminando
no surgimento dos ambientes virtuais de aprendizagem3
. Os recursos gráficos
aliados à utilização de imagens e multimídia aumentaram a comunicação, ampliando
o acesso a um número cada vez maior de pessoas (LUCENA e FUKS, 2000). As
facilidades da internet e da Web incluíram novas formas de diálogo, entre elas: o
chat, os e-mails e as conferências, possibilitando a interação e a colaboração nos
cursos em rede. Dessa maneira, um professor pode disponibilizar os conteúdos de
sua aula, provocar uma discussão, propor um exercício coletivo, o intercâmbio de
experiências, sem trocar olhares com seus alunos. Os discentes, por sua vez,
possuem a liberdade de programar seu estudo de acordo com suas conveniências e
seu tempo disponível, independente de lugar. Porém essa liberdade exige disciplina
3
Sistemas que, em alguns casos, simulam uma sala de aula e disponibilizam ferramentas de
comunicação da Internet (agenda, troca de mensagens, transferência de material e outras).

20
para o cumprimento das tarefas e a continuidade dos estudos a fim de que todas as
competências propostas pelo curso sejam desenvolvidas.
Apesar de os ambientes virtuais disponibilizarem ferramentas e recursos para
facilitar o aprendizado on-line, observa-se que os professores enfrentam alguns
desafios no trabalho com competências, entre eles:
– Dificuldades em avaliar aspectos qualitativos, devido à subjetividade do
trabalho com competências;
– Falta de elementos que os ajudem a verificar os resultados quanto à
aquisição de competências de cada aluno;
– Ausência de parâmetros que ajudem o professor a estabelecer estratégias
eficazes e adequadas para o desenvolvimento de competências de cada aluno;
– Resultados de desenvolvimento dos discentes não satisfatórios provo-
cados pela aplicação de estratégia única a todos os alunos, sem levar em conta os
ritmos e características individuais.
Se competência é articular saberes...
... Conhecimentos
... Habilidades e
... Atitudes,
.então, como isso pode ser avaliado na educação virtual?
– De que forma um professor pode estabelecer estratégias que se adaptem a
diversos tipos de alunos e situações para o desenvolvimento de competências?
– Como verificar, de forma eficaz, os resultados quanto à aquisição de
competências de cada aluno?

21
Diante da mudança de paradigma, que antes priorizava a transmissão de
conteúdos para o desenvolvimento de competências, os professores defrontaram-se
com uma série de questionamentos, dúvidas sobre como proceder, como saber se
sua prática está de acordo com o que o mercado exige para estes profissionais em
formação, como saber se sua avaliação é justa, visto que aspectos psicológicos, am-
bientais, motivacionais, temporais e interesses diferenciam seus alunos, modificando
e, dessa forma, influenciando no grau de desenvolvimento de cada um deles. Essas
e outras inquietações serão refletidas ao longo deste trabalho.
OBJETIVO
O objetivo geral desta dissertação consiste em descrever uma
metodologia de acompanhamento de cursos a distância e de avaliação de
competências. Esta metodologia utilizará conceitos de sistemas de tratamento
de incertezas, a fim de facilitar a avaliação e o acompanhamento dos alunos de
forma personalizada, respeitando suas diferenças e ritmos.
Para tanto, foram estudados os seguintes tópicos:
• A mudança de paradigmas na educação privilegiando-se o desenvolvimento
de competências;
• As técnicas e formas de avaliação na educação presencial e a distância; e,
• Os sistemas de tratamento de incertezas4
, utilizando redes bayesianas5
, que
podem ajudar a avaliar a situação do aluno.
4
Sistemas da inteligência artificial que apóiam o usuário na tomada de decisão.

22
HIPÓTESES
Para atingir o objetivo geral definido, acredita-se que:
• A avaliação de competências eficaz leva em conta o perfil de cada
aluno, respeitando suas características pessoais e ritmos;
• Redes bayesianas podem auxiliar no processo de avaliação do aluno,
porque permitem analisar a sua situação durante o curso.
RELEVÂNCIA/MOTIVAÇÃO
Sem a intenção de tecer críticas a uma estrutura já montada que beneficia um
grande contingente no mundo, a relevância deste trabalho está explicitada nos se-
guintes pontos:
• Até o momento, há poucos estudos sobre a avaliação de competências na
EAD. Parte por que esse tema, com apoio da Tecnologia da Informação e
Comunicação (TIC), é muito recente e, também, em virtude da preocupação
maior em se montar uma estrutura e fazer com que ela funcione;
• A reformulação das Leis de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação,
principalmente a profissional, pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC)
com foco em desenvolvimento de competências;
5
Rede bayesiana é uma ferramenta da inteligência artificial que representa o conhecimento dentro de
um contexto de incerteza, por meio de grafos. (RUSSEL, 2003, p.413)

23
• O interesse da Organização Internacional do Trabalho (OIT) e das entidades
de educação profissional, universidades e Cefets pelo tema “avaliação de
competências”;
• As inúmeras contribuições que poderão surgir e ajudar os gestores e desen-
volvedores a refletir e, se possível, incorporar melhorias no processo e na
interação com o usuário, para tornar o aprendizado cada vez mais acessível
e eficaz.
O propósito desta dissertação é o aspecto humano na aprendizagem e a
construção do seu conhecimento. Sua aplicação pode ser efetiva na educação
virtual, a distância, corporativa e profissional no modelo de competências, carac-
terizando sua delimitação.
A METODOLOGIA
Esta pesquisa científica utilizou uma abordagem indutiva baseada na
observação e experimentação, que compreendeu as seguintes etapas:
• A constatação do problema (descrito no capítulo I);
• Investigações bibliográficas nos campos das ciências de Tecnologia Educa-
cional (profissional e formal), pesquisa de trabalhos correlatos em relação à
avaliação e competências; Psicologia Cognitiva e Engenharia de Software,
descritas no capítulo II;
• A formulação da proposta, utilizando ferramentas da Informática, da Inteli-
gência Artificial e da Tecnologia Educacional, descrita no capítulo III;

24
• O uso de pré-teste com a aplicação da metodologia em um curso de
formação de tutores e acompanhamento e avaliação dos resultados no
capítulo IV.
DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO
Esta dissertação está dividida em quatro capítulos além desta Introdução. A
figura 1 mostra a distribuição do trabalho:
Figura 1 – Esquema de distribuição do trabalho
O capítulo I aborda os principais conceitos da educação profissional e a
educação de adultos no contexto da EAD. Também foi feito um relato de uma expe-
riência observada em um curso de EAD no Senac do Ceará, incluindo: os recursos
mais utilizados, aspectos quantitativos, dificuldades encontradas e sugestões de
melhorias. Este acompanhamento motivou o desenvolvimento deste trabalho.
No capítulo II, há um levantamento dos estudos relacionados à avaliação,
procurando identificar as características na educação formal, na profissional e na
EAD. Foi dado um enfoque pedagógico, procurando-se contextualizar o modelo de

25
competências. Foi feito um levantamento sobre trabalhos científicos desenvolvidos
com os temas avaliação e competências, utilizando recursos computacionais no
contexto da EAD, para configurar o estado da arte. Também foi realizada uma
introdução aos sistemas de tratamento de incertezas e tomadas de decisão, para
fundamentar a solução proposta.
O capítulo III descreve a estrutura de desenvolvimento da metodologia
proposta, que recebeu o nome de A2
COMP – Acompanhamento de cursos de EAD e
Avaliação de Competências. Serão mostrados os objetivos, a fundamentação
teórica e as sugestões de melhoria adotadas. Também foi feita uma descrição da
metodologia, dos atores e de seus papéis; além da discriminação das fases e a
relação da tecnologia utilizada para apoiar a aplicação da metodologia, durante a
realização do curso no acompanhamento da situação do aluno e na tomada de
decisão na avaliação do desenvolvimento de competências.
O capítulo IV mostra a aplicação da metodologia A2
COMP em um curso de
EAD do Senac do Ceará. Parte de uma visão geral do experimento, caracterizando
participantes e ações executadas. Foi feita uma apresentação do curso que serviu
para a experiência. Na descrição da aplicação da metodologia, foram explicadas suas
fases, mostrados exemplos, feitos comentários, exibidos resultados parciais e
colocações que justificam os procedimentos adotados. Nesse mesmo capítulo,
podem-se ver os resultados obtidos com a aplicação da metodologia e as dificuldades.
Por fim, foram relatadas as conclusões, incluindo a delimitação do trabalho e as pro-
postas de estudos a serem desenvolvidos.
Nos apêndices, poderão ser encontrados os instrumentais elaborados para
este trabalho.

26
CAPÍTULO I
CONCEITOS BÁSICOS DA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL E RELATO DE EXPERIÊNCIA
Vamos seguir
Reinventar o espaço
Juntos manter o passo
Não ter cansaço
Não crer no fim
Gilberto Gil
1.1 INTRODUÇÃO
Neste capítulo, serão abordados os conceitos básicos que envolvem a edu-
cação profissional com base no modelo de competências dentro de um contexto de
aprendizagem continuada a distância, utilizando-se ambientes virtuais. Em seguida,
será relatada a experiência da observação de um curso do programa de educação
corporativa de uma instituição de educação profissional, realizado a distância, que
motivou o desenvolvimento desta dissertação. O objetivo é fornecer subsídios para
um melhor entendimento do trabalho a ser desenvolvido nos capítulos seguintes.

27
1.2 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei
9.394/96 (MEC, 1998, p. 34-35), a educação profissional ganhou um capítulo
específico como resposta às demandas e transformações do mundo do trabalho.
As exigências de qualificação e a escassez de empregos formais têm
provocado diversas mudanças no mercado de trabalho, entre elas: a rápida
alteração nas estruturas de ocupações que implica na extinção de alguns postos e
na criação de outros, o aumento da informalidade, o enxugamento de pessoal com a
terceirização e o uso de trabalhos eventuais, a flexibilidade nas relações contratuais
e o enfraquecimento dos movimentos sindicais que exigem do trabalhador o
desenvolvimento de sua “capacidade de agir, intervir, decidir em situações nem
sempre previstas ou previsíveis” (MANFREDI, 1998, p.27 apud GONÇALVES et al,
2001). Neste enfoque, a orientação é promover aprendizagens significativas
utilizando-se conjuntos integrados e articulados de situações para o desenvolvi-
mento de competências.
É exigido deste profissional, diante da nova situação advinda da revolução
tecnológica e da reorganização do trabalho, maior flexibilidade de raciocínio,
autonomia, criticidade, iniciativa, empreendedorismo, capacidade de antecipar,
identificar e resolver problemas (MEC, 1999, p. 20).
As alterações na educação profissional são significativas, pois um novo ser
está em construção. Ele deverá possuir uma visão ampla das possibilidades a
explorar, valores a cultivar e uma posição a ocupar na sociedade.

28
1.2.1 DEFINIÇÃO
Segundo o artigo 39 da LDB, “a educação profissional, integrada às diferentes
formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente
desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva” (MEC, 1999, p. 34). É destinada
a jovens, adultos ou trabalhadores em geral que estejam em curso ou sejam
egressos do ensino fundamental, médio ou superior.
Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a Educação
Profissional de Nível Técnico, o foco principal é o de desenvolvimento de
competências para o trabalho definidas pelo MEC como...
...“capacidade pessoal de articular o conhecimento com os favores característicos
de situações concretas de trabalho. Essa competência, enquanto capacidade
produtiva, inclui necessariamente as dimensões de inovação, dinamismo,
percepção de relações, capacidade de empregar velhas regras a novos eventos e
de enfrentar mudanças ambientais e outras tantas características de uma estrutura
de saber em constante evolução, criatividade e flexibilidade, bem como o
dinamismo do conhecimento.” (MEC, 1999, p.31).
As competências devem promover a laboralidade, entendida aqui, como
capacidade do sujeito de manter-se em atividade produtiva e geradora de renda de
forma consciente, de produzir e ser competitivo em um mercado caracterizado pela
constante mutação.
As competências observadas como ações e operações mentais, com base
nos Referenciais Curriculares de Educação Profissional de Nível Técnico (MEC,
2000, p.10), podem ser traduzidas na mobilização de conhecimentos (saber),
habilidades (saber fazer) e atitudes (saber ser) que, articulados e colocados em
ação, geram o desempenho eficiente e eficaz. São agregados saberes cognitivos,
psicomotores e socioafetivos. Os saberes interrelacionam-se através de análises,
sínteses, inferências, generalizações, analogias, associações, transferências de es-

29
quemas mentais que podem ser adaptados e flexíveis dentro de ações no contexto
profissional. Neste estudo, pretende-se mostrar que adaptação e flexibilidade podem
contribuir para o desenvolvimento de competências de forma personalizada. A figura
1.1 ilustra uma representação do desenvolvimento de competências profissionais:
Figura 1.1 – Representação do conceito de competência.
O conceito de competência é um elemento orientador de currículos que
deixam de ser centrados no conteúdo para terem como foco a construção de
conhecimentos, habilidades e atitudes articuladas. A educação profissional muda de
ensinar para aprender a aprender. A formação de competências na educação
profissional exige mudanças de metodologias, estratégias, recursos de ensino e de
postura na relação professor x aluno.
Na figura 1.2, com base nos Referenciais Curriculares (MEC, 2000, p.11),
pode-se verificar os pontos de mudança de paradigma na reforma da educação:

30
Paradigma em ... ...Superação ...Implantação
Foco nos/nas conteúdos a serem ensinados
competências a serem desenvolvidas
nos saberes (saber, saber fazer e saber
ser) a serem construídos.
Currículo como
fim, como conjunto
regulamentado em disciplinas
conjunto integrado e articulado de
situações-meio, pedagogicamente
concebidas e organizadas para promover
aprendizagens profissionais
significativas.
Alvo do controle
oficial
cumprimento do currículo
geração de competências profissionais
gerais.
Figura 1.2 – Mudança de Paradigmas na Educação Profissional
Uma vez definido o perfil do profissional que se pretende formar, reunindo as
competências que o habilitarão para o desempenho no mercado de trabalho, parte-
se para a elaboração do plano de curso e do plano de ação docente que irão nortear
as ações do curso. Neste trabalho, privilegiar-se-á o plano de ação docente visto
que ele norteará as atividades e a relação professor x aluno.
Construir competências exige a quebra de diversos paradigmas educacionais
vigentes até então. Significa sair do foco nos conteúdos a serem ensinados para o
de competências a serem desenvolvidas, envolvendo um projeto mais amplo.
1.2.2 RECURSOS TECNOLÓGICOS
Recursos tecnológicos são materiais utilizados no desenvolvimento dos
cursos cujo objetivo é favorecer a construção do conhecimento por parte do
aprendiz. No geral, são utilizados impressos, audiovisuais, informáticos (softwares
ou recursos com apoio do computador), redes de comunicação e multimídias.

31
A palavra tecnologia tem sua origem na Grécia. A raiz “téchne” significa
conhecimento prático que visa a um fim concreto ou, segundo Aurélio (1995, p.627),
“maneira, jeito ou habilidade especial de executar ou fazer algo”; combinado com
logos (razão) dava o significado de como e o porquê da produção. Portanto, um
fazer com raciocínio, com o domínio do saber o que se estava produzindo. Ao longo
dos séculos, o termo perdeu seu significado devido ao caráter tecnicista imposto
pelas modificações do mercado marcadas pela mecanização e a era industrial.
Tornou-se sinônimo de equipamentos ou maquinário e não mais de técnica. Hoje em
dia, acredita-se que a tecnologia não se traduz apenas em equipamento e sim em um
processo de desenvolvimento, uma forma de vida (GONÇALVES et al, 2001, p. 56).
À luz da pedagogia, os recursos tecnológicos são conhecidos como media-
dores do objeto do conhecimento. Segundo Petrovski apud Vasconcelos (1995, p.
63), esta mediação pode ser “objetal6
, ilustrada, verbal ou simbólica7
”. Favorecer
mais ou menos conhecimento depende da qualidade da mediação do objeto. Quanto
mais próxima da realidade do aluno, maior será o significado gerado e, por conse-
guinte, maior será a qualidade da mediação no processo de construção do conhe-
cimento. Na figura 1.3, visualiza-se uma representação da utilização dos recursos
tecnológicos como mediação.
6
Objetal – relativo à manipulação de objetos, sua elaboração mecânica, montagem e
desmontagem, pesagem, medição, translação.
7
Simbólica – atividades envolvendo representação gráfica, nomeação, designação ou descrição
verbal.

32
Figura 1.3 – Representação da mediação na construção do conhecimento.
A evolução dos meios de comunicação provocou modificações nas formas de
pensar e de construir o conhecimento, gerando um grande impacto. Há uma enorme
facilidade de acesso aos dados e informações graças à Internet, além de grandes
possibilidades de interação.
O receptor das mensagens oriundas dos meios de comunicação pode atribuir
um tratamento adequado de acordo com o grau de significância. Uma informação se
transforma em conhecimento apenas se houver alguma modificação. Caso contrário,
será apenas uma transferência. Com base nos trabalhos de Lévy apud Gonçalves et
al (2001, p. 60), no processo de transformação, a informação precisa ser contex-
tualizada, problematizada e/ou relacionada pelo sujeito, a fim de se tornar conhe-
cimento, como pode ser visualizado na figura 1.4.
Figura 1.4 – A informação, após modificações, passa a gerar conhecimento.

33
Este trabalho pretende mostrar que o processo pode acontecer de forma
personalizada, adaptando-se a cada aluno. A produção de conhecimento se dá
quando o aluno consegue estabelecer relações com o objeto nos contextos social,
cultural e laboral8
. Neste sentido, acredita-se que os recursos tecnológicos podem
desenvolver potencialidades individuais, cognitivas, afetivas, sociais e estéticas por
meio da utilização e experimentação tanto no espaço de aprendizagem virtual quanto
presencial, sendo essa a base deste trabalho. Na figura 1.5, uma representação da
relação da produção do conhecimento e seus contextos.
Figura 1.5 – O conhecimento produzido e seu contexto.
Na educação profissional, a utilização de recursos tecnológicos incentiva a
aplicação de técnicas de uso que acrescentam significado ao exercício da profissão.
À medida que a técnica é praticada, seu o domínio favorece um grau maior de
conhecimento que passa a ser acumulado. Isso não se traduz, necessariamente, em
aparelhos de última geração, mas em ações e práticas que tragam ao aluno um
sentido para o exercício da atividade profissional.
Para Haetinger (2003, p. 196), “o uso da tecnologia está relacionado ao
aperfeiçoamento do ensino-aprendizagem, porém não pode ser somente uma
8
Relativo ao trabalho.

34
modificação da técnica, precisamos mudar os paradigmas pedagógicos”. Entende-
se, pois, que cabe ao mediador, seja no ensino formal ou no profissional, o papel de
promover a transformação da informação em conhecimento para o aluno.
Ao analisar um recurso, para sua efetiva utilização em um plano de trabalho, o
professor precisa identificar como irá utilizá-lo e em que medida isso ocorrerá, de
forma a permitir a integração dos demais componentes do curso (conteúdo, objetivos,
metodologia), observando-se a característica de cada aluno ou grupo em um
ambiente pedagógico propício. Na verdade, busca-se um sentido modificador da
prática por meio do levantamento das necessidades dos alunos (cognitivas, afetivas e
sociais) com o intuito de consolidar os conhecimentos (saber, fazer e ser).
O esquema da figura 1.6 sintetiza o pensamento do parágrafo anterior:
Figura 1.6 – Esquema da análise da utilização dos recursos tecnológicos.
1.3 A EDUCAÇÃO DE ADULTOS E A EAD
O perfil do aluno da EAD é caracterizado por grupos de pessoas que foram
impedidas de estudar devido a limitações geográficas, físicas, sociais e econômicas.
Em geral, adultos, trabalhadores que necessitam de formação continuada ao longo
da vida (Bonamino et al, 2000, p. 16).

35
Peters (2001, p. 37-38) verificou que os alunos de EAD possuem experiência
de vida amadurecida; vivência profissional que influencia no seu modo de estudar
(principalmente quando precisa dividir o tempo entre trabalho e estudo), condição
social que o faz procurar a EAD como uma segunda oportunidade, já que não foi
possível estudar no tempo adequado; busca de uma situação socioeconômica mais
elevada devido às suas experiências profissionais e, em geral, o estudo tem um
objetivo mais contextualizado em seus planos de vida.
Chermann e Bonini ([2001], p. 32) destacam que alguns elementos devem ser
lembrados ao tratar da educação de adultos visto que, diferente do presencial, não há
voz ou gesto para chamar atenção. O autor, neste caso, refere-se ao contato pessoal
não se reportando aos recursos de som e imagem que podem ser incluídos na EAD.
Portanto, no planejamento dos módulos do curso, é importante: ter objetivos claros,
demonstrar relevância do conteúdo a ser apresentado e estimular o envolvimento do
aluno. Com base nisso, este trabalho propõe no capítulo III a elaboração de um plano
de ação docente utilizando competências no contexto da EAD. Ainda, segundo
Chermann e Bonini, deve-se, também, atentar para a motivação por tratar-se de um
público adulto (em geral dividindo-se entre vários afazeres) e planejar retornos
imediatos. Por isso, o ambiente de aprendizagem deve envolver os alunos em um
clima de compartilhamento de informações de forma a validar a base de
conhecimento por meio de uma comunicação bidirecional, cujo retorno deve ser
imediato, para que o aluno se sinta seguro quanto à disponibilidade de suportes. Para
tanto, este trabalho propõe que o acompanhamento personalizado de acordo com as
características e necessidades do aluno é a saída para um melhor aproveitamento.
O documento “Educação, um tesouro a descobrir” (Delors, 1996 apud
Bonamino, 2001, p. 73) enfatiza que “cada indivíduo deve aprender a aprender. E

36
também aprender a compreender as pessoas e o mundo ao seu redor”. Segundo o
documento, os pilares para a educação do século XXI são: “aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a ser ao longo da vida”. A educação revela seu caráter
de renovação constante e necessária do indivíduo. Na andragogia9
, destaca-se a
necessidade do desenvolvimento contínuo de habilidades, conhecimentos e
experiências no decorrer de sua existência.
Em detrimento do condutivismo10
que prima a ação e o reforço, o aluno adulto
é capaz de fazer suas próprias opções, controlar seu ritmo de aprendizagem e agir
de modo ativo no seu desenvolvimento educacional com base no princípio da
autonomia.
Os alunos, na fase adulta, possuem características próprias da idade que
interferem no processo de aprendizagem, entre elas: experiências, compromissos e
responsabilidades familiares, profissionais e sociais. Em geral, procuram formação
profissional pressionados pela necessidade de emprego, de ascensão e projeção
social (PINHEIRO e GONÇALVES, 1997, p. 28).
Para superar esses desafios, eles precisam aprender conteúdos e habilidades
necessárias para a obtenção de um emprego, manutenção do mesmo ou ascensão
a níveis superiores; desenvolver comunicação oral e escrita para facilitar sua
participação na vida profissional, social e política.
9
Educação para adultos
10
Condutivismo – teoria formulada por Skinner na qual considera-se o estímulo e o reforço. Neste
modelo, utilizado em programas militares de adestramento dos EUA, nos anos 50, os objetivos das
condutas esperadas eram especificados, suas condições de execução, os graus de medida e os
critérios de avaliação. (LEITE, 1999 apud GONÇALVES et al, 2001, p. 57)

37
A aprendizagem de adultos está relacionada ao desenvolvimento de
experiências próximas da realidade profissional. Será mais fácil, se as atividades
forem dirigidas para suas expectativas, centradas na ação (saber fazer), se houver
dinâmicas contextualizadas e se a cooperação e autonomia forem estimuladas.
As atividades a serem desenvolvidas pelos alunos durante o curso devem
proporcionar a participação e a reflexão. O ambiente deve ser um espaço de diálogo
e troca. O aluno deve ser respeitado enquanto indivíduo que possui experiências
pessoais e profissionais a serem compartilhadas.
A seguir, será relatada a experiência de um curso a distância do programa de
educação corporativa de uma instituição de educação profissional. As observações
realizadas serviram de base para a investigação e o desenvolvimento deste trabalho.
1.4 RELATO DE EXPERIÊNCIA - PRODE
O Programa de Desenvolvimento de Educadores (Prode) foi elaborado e
executado no período de outubro a dezembro de 2002 no Senac de Fortaleza. É um
dos programas da Educação Corporativa destinado ao corpo técnico (instrutores,
supervisores e coordenadores) para o desenvolvimento de competências operativas
que são aquelas que visam a aperfeiçoar o desempenho das atividades ou funções.
A missão do Prode consiste em preparar multiplicadores que possam dar
continuidade às ações da Instituição, ou seja, desenvolver pessoas e empresas para
o mundo do trabalho voltado para comércio e serviços, cultivando valores éticos, de
preservação do meio ambiente e de cidadania.

38
O Prode tem, como objetivo, desenvolver um agente de formação profissional
que, em seu perfil de conclusão, deverá demonstrar ser um indivíduo capaz de:
• Dominar os atuais fundamentos teóricos e legais da educação profissional;
• Adotar postura e atitude profissional coerentes com os princípios institu-
cionais e educacionais do Senac;
• Refletir sobre as tendências em planejamento e metodologias de ensino
com foco em competências junto a equipes de educadores;
• Atualizar-se para o redimensionamento da ação pedagógica;
• Aprofundar conhecimentos que subsidiem a prática pedagógica, possi-
bilitando além da apropriação de conteúdos, o desenvolvimento de novas
formas de pensar o fazer docente;
• Contribuir na reflexão acerca do perfil do líder educador.
O Prode foi realizado dentro de uma carga horária de 168 horas-aulas, utili-
zando uma metodologia semi-presencial, 93 horas-aulas presenciais e 75 horas-
aulas a distância.
O Prode foi montado por uma equipe multidisciplinar de técnicos em edu-
cação profissional composta dos elementos descritos na figura 1.7.
Quant. Técnico em... Com formação em... Função
1 Responsável pela EAD Psicologia Coordenação
1 Educação corporativa Pedagogia Coordenação logística
1 Informática Informática Suporte técnico
1 Formação profissional Pedagogia Suporte técnico-pedagógico
Figura 1.7 – Equipe Técnica

39
A equipe também foi responsável pela definição dos professores que
desenvolveram o programa cuja operacionalização seguiu alguns passos:
1. Contato com o professor para discussão do programa;
2. Preparação do plano de aula do módulo;
3. Preparação do material didático;
4. Disponibilização do material no ambiente virtual;
5. Execução;
6. Fechamento/Avaliação.
A estrutura curricular do Prode foi montada de maneira a propiciar o
desenvolvimento de competências gerais e específicas necessárias para atender à
perspectiva da qualidade política e formal da educação profissional no Senac. A
partir das competências necessárias a essa perspectiva, foram definidos os
conteúdos do programa, carga horária (descritos na figura 1.8), metodologia de
estudo, o material necessário, o tipo de tutoria e o sistema de avaliação.
Carga Horária
Módulo Competências Unidades temáticas
Presencial A dist.
I
Conhecer as principais ferramentas de
ensino/aprendizagem a distância utilizadas
na Internet e a instalação de curso on-line a
ser implementado durante a experiência
Utilizando ambientes
na Internet para a
EAD
15 —
II
Conhecer os fundamentos teóricos, legais e
institucionais norteadores da educação
profissional para a construção adequada de
planos de cursos
Fundamentação legal
e teórica da educação
profissional: 12 15
III Aplicar os fundamentos da inteligência
emocional na prática pedagógica
Educação Emocional 8 15
IV
Usar adequadamente a voz para melhor se
expressar oralmente e para evitar distúrbios
no aparelho fonador
Comunicação, dicção
e impostação da voz
16 —
G
E
R
A
I
S
V
Adotar um comportamento social adequado à
profissão, a fim de representar a instituição
em qualquer evento.
Comportamento
profissional e social
4 15
Figura 1.8 – Estrutura curricular (continua na próxima página)

40
Carga Horária
Módulo Competências Unidades temáticas
Presencial A dist.
I
Compreender as tendências pedagógicas,
reconhecendo as suas implicações no
desenvolvimento da educação profissional
Tendências
pedagógicas na
educação profissional
4 —
II
Compreender a nova concepção de currículo
centrado em competências, para aplicação
na elaboração de planos de cursos e de aula.
Planejamento de
ensino com foco em
competências
8 12
III
Adotar uma prática interdisciplinar, utilizando,
entre outros recursos, a pedagogia de
projetos.
Metodologia de
ensino: a pedagogia
de projetos
8 —
IV Conhecer os recursos de multimeios
existentes e utilizá-los corretamente
Utilização de
multimeios
4 —
V
Trabalhar as disciplinas Ética e Meio
Ambiente de modo transversal, garantindo a
integração curricular.
Temas transversais 6 18
E
S
P
E
C
Í
F
I
C
A
S VI
Compreender a nova perspectiva de
avaliação com foco nas competências, a fim
de sistematizar o modelo de avaliação do
Senac/CE.
Avaliação com foco
em competências
8 12
Carga horária total 93 75
168
Figura 1.8 – Estrutura curricular (continuação da página anterior)
1.4.1 METODOLOGIA DE ENSINO
O desenvolvimento do programa utilizou uma metodologia de educação semi-
presencial, adotando-se as seguintes estratégias:
• Estudos individualizados intercalados com momentos presenciais e
oficinas para experimentação na prática educativa (prática experimental);
• Uso de ambiente virtual de aprendizagem descrito no item 1.4.4.
Contou com o apoio pedagógico de orientadores de aprendizagem (tutores)
que tinham como função:
• Esclarecer dúvidas, procurando sanar as dificuldades;
• Sugerir leituras, vídeos e bibliografia complementar para enriquecer os
estudos;

41
• Avaliar as produções de textos, orientando quanto aos resultados da
avaliação.
1.4.2 RECURSOS DIDÁTICOS
Os recursos didáticos utilizados no curso foram os seguintes:
• Manual de orientações – um resumo impresso contendo uma introdução
geral ao curso, com o objetivo de fornecer as informações e as orientações
necessárias para a participação do aluno nas atividades propostas.
• Textos para leitura e aprofundamento do estudo.
• Textos on-line.
• Pesquisas em sites.
• Utilização de vídeos.
1.4.3 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
A avaliação dos participantes ocorreu ao longo do processo, com o objetivo de
acompanhar o progresso individual, procedendo orientações, quando necessário, para
uma constante promoção qualitativa.
O desempenho individual foi avaliado através da participação ativa nos
momentos presenciais, nas oficinas, nas produções textuais e no trabalho final que
tratou de um relatório da prática experimental. Foram atribuídos, às produções
textuais e ao trabalho final, conceitos A, B e C, observando-se os seguintes critérios:
Quanto ao conteúdo:
• Clareza dos conceitos;
• Propriedade dos argumentos e exemplos;

42
• Propriedade das relações com a prática.
Quanto à estrutura:
• Encadeamento lógico das idéias;
• Capacidade de síntese;
• Coerência e consistência do discurso em relação ao tema proposto;
• Contribuição para a prática.
Os professores foram orientados a trabalhar com base em competências;
porém, dos planos apresentados, apenas 2 seguiram esta linha, os demais foram
montados de maneira tradicional, ou seja, por conteúdos.
1.4.4 O AMBIENTE VIRTUAL
O ambiente virtual escolhido para aplicação do Prode foi o TelEduc. O
TelEduc é um ambiente para criação, participação e administração de cursos na
Web. Foi desenvolvido por pesquisadores do Núcleo de Informática Aplicada à
Educação – NIED da Universidade Estadual de Campinas – Unicamp. Foi projetado
para facilitar o processo de formação de professores na área de Informática na
Educação (ROCHA, [2001], p. 197).
Os fatores que influenciaram na escolha do TelEduc como ambiente virtual:
• Facilidade de uso por pessoas que tinham pouca experiência em
Informática;
• Flexibilidade na sua utilização, permitindo inserir diversos tipos de arquivos;
• Funções objetivas que foram facilmente identificadas pelos usuários;
• Sem custos para a entidade.

43
1.4.5 AS OBSERVAÇÕES
O curso foi desenvolvido no período de 09/10 a 06/12/2002. Os participantes
demonstraram grande expectativa e curiosidade em relação à utilização do ambiente
virtual, por se tratar da primeira experiência da equipe com o TelEduc. Na seqüência,
serão relatadas as observações feitas:
1.4.5.1 OS RECURSOS MAIS UTILIZADOS – ASPECTOS QUANTITATIVOS
Das opções disponíveis no ambiente virtual TelEduc, as mais utilizadas estão
descritas na figura 1.9:
Agenda Programação atualizada das atividades.
Perfil Apresentação dos alunos e formadores.
Fórum de discussão
Aberto para troca de idéias sobre três grandes temas: Educação
profissional, Ambientes virtuais e Inteligência emocional.
Pasta de leituras Textos e slides das aulas presenciais.
Portfólio Arquivos pessoais dos alunos.
Serviços de mensagens Troca de e-mails.
Mural Mensagens e avisos gerais.
Figura 1.9 – Recursos do TelEduc mais utilizados no Prode
Na figura 1.10, pode-se observar um demonstrativo da interação da turma:
Dos 26 inscritos...
com freqüência 11
Acessaram o TelEduc
< 2 vezes 7
com freqüência 7
Enviaram e receberam mensagens
freqüência 0 6
Ambientes virtuais de aprendizagem 9
Educação profissional 35Participaram no fórum de discussão
Inteligência emocional 13
Evadiram Devido ao acúmulo de atividades paralelas 7
Concluíram Todos os módulos 19
Figura 1.10 – Demonstrativo de acessos

44
1.4.5.2 DIFICULDADES OBSERVADAS
Ao longo do curso, a equipe técnica observou alguns obstáculos que foram
agrupados em três categorias de dificuldades: técnica, de gestão e pedagógica
(figura 1.11):
Técnica
Nem todos os participantes tinham computador para acessar e
desenvolver a parte a distância;
O serviço de bate-papo do TelEduc não estava funcionando,
não permitindo explorar esta ferramenta;
O TelEduc ficou fora do ar por 15 dias, devido a problemas
com a queda de energia na provedora, desestimulando a parti-
cipação.
Gestão
O período do curso coincidiu com uma série de atividades
importantes provocando evasões.
Extensa carga horária para o tempo a ser cumprido.
Pedagógica
O planejamento do curso deixou a desejar notadamente nas
estratégias e formas de controle da parte a distância;
Os professores não estavam familiarizados com a metodologia
a distância;
Ausência do estabelecimento de prazos e outros sistemas de
controle da participação no ambiente virtual de aprendizagem e
nas atividades propostas;
Indefinição das formas e critérios de avaliação dos alunos
desde o início do curso.
Figura 1.11 – Dificuldades observadas
1.4.6 CONCLUSÕES PRELIMINARES
A equipe técnica do Prode acompanhou de perto seu desenvolvimento,
avaliou cada ponto e buscou soluções para reduzir ou minimizar os impactos
causados pelos obstáculos. O sucesso desta ação foi reconhecido pelos partici-
pantes e por seus gerentes, por meio da observação das mudanças qualitativas que
provocaram e nos resultados positivos apresentados ao longo dos desempenhos
dos profissionais; atendendo, assim, aos objetivos da Educação corporativa do
Senac/CE.

45
No entanto, o corpo técnico também estava consciente de que o Prode preci-
sava de melhorias para a sua nova versão. Dos resultados obtidos na observação
deste programa, foi possível constatar os tópicos relacionados na figura 1.12:
Conclusões preliminares
A mudança de paradigma de foco em conteúdos para foco em competências gerou
inquietação e insegurança no corpo docente;
O tema competências é complexo, por envolver muitas características subjetivas,
dificultando a avaliação do desempenho dos alunos por parte dos professores;
A falta de verificação dos resultados de cada aluno no ambiente virtual prejudicou a
avaliação do mesmo;
O uso do ambiente virtual não possibilitou o acompanhamento individual dos alunos, devido
ao despreparo dos professores e à indisponibilidade de uma metodologia eficaz;
As características individuais dos alunos não foram trabalhadas o suficiente para que
pudesse chegar aos objetivos de acordo com seus ritmos;
As falhas técnicas e a falta de acesso de alguns participantes prejudicaram a motivação;
As estratégias adotadas não estavam voltadas para competências dentro da EAD.
Figura 1.12 – Observações
1.4.6.1 SUGESTÕES DE MELHORIAS
A experiência desencadeou um processo de reflexão com vistas a aperfeiçoar
o programa, dada a importância do produto para a entidade e seu efeito contínuo na
formação de novos educadores. Os desafios, no desenvolvimento de um projeto no
modelo de competências, são muitos. Uma avaliação eficaz para esse novo
paradigma precisa estar adequada ao perfil individual de cada aluno, respeitando
suas características pessoais e ritmos de aprendizado.
As propostas de reajuste, com o intuito de corrigir e aprimorar o programa de
forma que atenda ao caráter personalizado de cada aluno, estão relacionadas na
figura 1.13, divididas nas categorias de gestão e pedagógica.

46
Gestão
Estabelecer responsabilidades e papéis de cada profissional envolvido na
organização e execução do Prode;
Distribuir melhor a carga horária das aulas presenciais – evitando choques
com atividades importantes para evitar ausências;
Enviar e-mails ou utilizar outras formas de comunicação para manter a
participação dos alunos ativa;
Estabelecer e cobrar prazos de entrega de trabalhos, número de faltas
permitidas, participações virtuais, cumprimento de horários, entre outros.
Pedagógica
Elaborar planejamento do curso com as coordenações envolvidas e com o
suporte técnico-pedagógico, utilizando o modelo de competências;
Elaborar e comunicar critérios de avaliação e aprovação dos alunos logo no
início do curso, de forma clara;
Orientar professores sobre como utilizar a carga horária a distância;
Criar atividades virtuais a serem desenvolvidas fora de sala de aula para
cada disciplina;
Cobrar dos professores a criação de alternativas para sistematizar e
sintetizar a participação dos alunos nos fóruns de discussão e outras
atividades virtuais;
Utilizar o bate-papo como estratégia de interação e aprendizagem;
Utilizar a avaliação formativa dos alunos na metodologia a distância.
Figura 1.13 – Proposta de Melhorias
Alguns desses tópicos serão abordados no modelo sugerido e desenvolvido
nos próximos capítulos.
1.5 RESUMO DO CAPÍTULO
Neste capítulo, foram colocados os conceitos básicos da educação profis-
sional no modelo de competências. Também foram levantadas algumas reflexões
em relação a educação de adultos e a EAD.
Por fim, foi feito um relato de experiência de um curso de EAD. Foram
relacionadas as observações acerca dos recursos mais utilizados, aspectos
quantitativos e as dificuldades encontradas. Algumas conclusões que já puderam ser
levantadas. A partir delas, foi possível sugerir alguns tópicos como solução para a
melhoria da qualidade da EAD utilizando-se o modelo de competências, respeitando
o ritmo de cada aluno.

47
CAPÍTULO II
AVALIAÇÃO E SISTEMAS DE
TRATAMENTO DE INCERTEZAS
“A observação é o que me possibilita o exercício do aprendizado do olhar.
Olhar é como sair de dentro de mim para ver o outro. É partir da hipótese do momento
de educação que o outro está para colher dados da realidade, para trazer de volta para
dentro de mim e repensar as hipóteses. É uma leitura da realidade para que eu possa me ler.”
(FREIRE, M., 1989, p.3)
2.1 INTRODUÇÃO
Neste capítulo, será discutida a avaliação dentro dos contextos da educação
formal, profissional e a distância. Para isso, será feito um levantamento dos estudos
relacionados ao tema, suas características e objetivos. Dar-se-á um cunho peda-
gógico, procurando contextualizar o foco em competências. E, por fim, será feita
uma introdução sobre o sistema de tratamento de incertezas, para fundamentar a
proposta a ser apresentada nos capítulos seguintes.

48
2.2 PLANEJAMENTO, APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO
Em boa parte, os trabalhos sobre avaliação estão ligados à educação formal,
com base nas teorias de aprendizagem voltadas para o ensino fundamental.
2.2.1 DEFINIÇÃO DE AVALIAÇÃO
Hoffman (1991, p. 17) assegura que “a avaliação é essencial à educação. Ine-
rente e indissociável enquanto concebida como problematização, questionamento,
reflexão sobre a ação”. E mais:
“A avaliação é a reflexão transformada em ação. Ação, essa, que nos impulsiona a
novas reflexões. Reflexão permanente do educador sobre sua realidade, e acom-
panhamento, passo a passo, do educando na sua trajetória de construção do
conhecimento”. (p.18).
Luckesi (1995, p.118) afirma que “enquanto o planejamento é o ato pelo qual
decidimos o que construir, a avaliação é o ato crítico que nos subsidia na verificação
de como estamos construindo o nosso projeto.” Segundo ele, a avaliação é uma
ferramenta necessária ao ser humano no processo de construção dos resultados
que planejou, como também, no redimensionamento da direção da ação. Ele
defende que avaliar é um ato amoroso, no sentido de acolher uma situação e não
julgá-la. O acolhimento dá suporte à mudança, se necessária. (p. 172).
Ribeiro, V.M.B. (2000, p. 12) considera que “avaliar é agir observando a
realidade, idealizar qual deverá ser esta realidade e a ela atribuir um juízo de valor
para tomar decisões sobre o que fazer”. Nessa lacuna entre a realidade e a tomada
de decisão, revela-se a importância do planejamento. A avaliação está entre o
julgamento de valores e a tomada de decisão.
A avaliação pode ser classificada de acordo com a figura 2.1.

49
Classificação da Avaliação
Categorias Descrição Significado
Contínua Ocorre durante o processo de ensino e aprendizagem.
Regularidade
Pontual É realizada no final do período.
Interna É o papel do próprio professor.
Avaliador
Externa É realizada por outra pessoa (coordenador, supervisor).
Explícita A situação é clara e conhecida.
Explicidade
Implícita Os alunos não sabem que estão sendo avaliados.
Normativa Compara o rendimento do indivíduo com o do grupo.
Comparação
Criterial
Situa o aluno em relação ao alcance ou não de critérios-
alvo (vestibular, concursos).
Diagnóstica Realiza prognóstico sobre as capacidades dos alunos.
Somativa
Faz o balanço de um trabalho de formação. Informa, situa
ou classifica.Formação
Formativa
Proporciona informações acerca do desenvolvimento de
um processo. Contribui para melhorar a aprendizagem.
Figura 2.1 – Fonte: RABELO, 1998, p.72.
A função reguladora da avaliação formativa faz com que alunos e professores
ajustem suas estratégias e dispositivos. De um lado, reforça de modo positivo as
competências atingidas que estão em conformidade com os objetivos definidos
previamente. De outro, permite ao aluno analisar situações de forma a identificar e
proceder às correções para eventuais erros nas atividades.
Pretende-se no experimento, utilizar uma avaliação formativa. Acredita-se que
o desenvolvimento das competências será favorecido, buscando confirmar que a
regulação é um facilitador de aprendizagens.
A avaliação reguladora enfrenta muitos obstáculos na medida que exige o
reconhecimento das diferenças e o combate às desigualdades. Nesse caso, a
prática docente deve ser diferenciada para poder considerar ritmos e tempos
individuais de aprendizagem diferente de um modelo de organização curricular
distribuído em disciplinas que estabelece um tempo comum e igual para o grande

50
grupo (PACHECO, 1998, apud RIBEIRO, V.M.B., 2000, p.15). Seguindo essa linha,
a sugestão de um plano de ação docente com foco em competências, aponta para
um resultado satisfatório na sua aplicação assim como o acompanhamento a ser
feito pois o respeito às diferenças deverá ocorrer e, espera-se promover o desen-
volvimento dos participantes.
Segundo Perrenoud (1999b), aos poucos, a escola está mudando em favor de
uma pedagogia da diferenciação que leva a uma avaliação caracterizada pela
observação formativa a serviço da regulação das aprendizagens.
2.2.2 RESULTADOS DA AVALIAÇÃO
De acordo com Demo (1996, p. 51) apud Rabelo (1998, p. 78), é importante
ter elementos quantitativos para facilitar o acompanhamento sem perder a riqueza
da essência, porém, é mais importante verificar pelo lado do desempenho formal, de
modo a levar a uma reflexão mais direta da qualidade desejada.
Segundo Luckesi (1995, p. 85-101), a aferição dos resultados é necessária e
compreende três fases: a medição do aproveitamento, a transformação/ conversão
em nota ou conceito e a utilização dos resultados identificados. A figura 2.2 ilustra a
representação deste parágrafo:
Figura 2.2 – Fases da aferição do resultado, segundo Luckesi.

51
Para Luckesi (1995, p.90), “notas e conceitos expressam a qualidade que se
atribui à aprendizagem do educando, medida sob a forma de acertos ou pontos.” Ao
utilizar os resultados, o professor pode: apenas registrá-los no diário; oferecer ao
educando oportunidade de melhorar a nota ou conceito, permitindo uma nova
aferição; ou, então, atentar para as dificuldades e desvios de aprendizagem dos
educandos e decidir trabalhar com eles para que, de fato, aprendam aquilo que
deveriam aprender e construam os resultados necessários da aprendizagem. Esta
última exige atenção do professor, no sentido de que a ação docente esteja com
foco na aprendizagem e pelo desenvolvimento do educando. A efetiva
aprendizagem é o centro de todas as atividades do professor.
O objetivo deve ser a aferição do aproveitamento, não para apurar a apro-
vação ou reprovação, mas a fim de direcionar a aprendizagem e o seu desen-
volvimento.
“Para que alguém decida para onde caminhar, é preciso primeiro saber onde
se encontra” (RABELO, 1998, p. 81). A nota é uma forma de expressar os resultados
de uma avaliação. A avaliação pode e deve alimentar o diálogo entre professor e
aluno de forma contínua. Nessa relação, o professor prestará seu apoio ao aluno por
meio de informações que possam esclarecê-lo, encorajá-lo e orientá-lo no percurso
estudantil. Um sistema de notas voltado para objetivos qualitativos da avaliação é
possível e conveniente. Por isso, acredita-se que um tratamento individualizado
poderá dar condições ao aluno de conduzir seu aprendizado de forma autônoma.
Neste trabalho, serão utilizados conceitos para atribuir qualidade às tarefas e também
serão analisadas as freqüências às ferramentas do ambiente virtual unindo qualitativo
e quantitativo buscando o desenvolvimento e a regulação das aprendizagens.

52
Perrenoud (1999b, p. 125) defende, com base em Allal (1993) e Weiss (1986),
que em casos complexos ou situações ambíguas, é conveniente o uso de instru-
mentos (provas, relatórios, portfólio, diário, projetos, entre outros), para garantir
representações mais acuradas e confiáveis. Porém, afirma que é preciso ser eclético
e usar da intuição também em uma avaliação de forma a propiciar a regulação das
aprendizagens.
Acrescenta ainda que, para acompanhar a progressão das atividades, é
preciso fazer balanços periódicos das aquisições dos alunos. Eles orientam as
decisões e contribuem para estratégias de ensino-aprendizagem em um grau ou um
ciclo. É importante que o professor saiba determinar, interpretar e memorizar
momentos significativos que, aos poucos, contribuem para montar um quadro do
conjunto do aluno no desempenho de várias tarefas. Um portfólio e um diário
facilitam esse registro (PERRENOUD, 2000, p. 49-51). A figura 2.3 ilustra a
representação da avaliação formativa:
Figura 2.3 – Avaliação formativa, segundo Perrenoud.
No experimento, planeja-se que os alunos recebam gráficos semanalmente
para que os mesmos sejam analisados. Os comentários do tutor e do aluno deverão

53
ser feitos utilizando-se as ferramentas de comunicação do ambiente virtual. Espera-se
que este procedimento aliado às anotações no acompanhamento, possam nortear o
diálogo entre tutor e aluno de forma que, juntos, negociem as melhores alternativas
para desenvolver as competências.
2.3 A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Ao longo da história da educação profissional, as avaliações estavam mais
relacionadas à medição de produção e desempenho do funcionário do que na
mobilização dos saberes para novas oportunidades. O ensino e a qualificação
restringiam o aprendizado ao saber-fazer adquirido pela própria experiência. Isso
demonstra o caráter classificatório e excludente pois as planilhas de produção eram o
que ditavam a promoção ou demissão dos funcionários. À medida que as tecnologias
evoluíram, o mercado exigiu um grau de atuação diferenciado por parte dos
trabalhadores, buscou-se, então, imprimir movimentos maiores nas maneiras de
qualificar a mão-de-obra. Primeiramente, o ensino dava-se de forma tecnicista
evoluindo mais tarde para o aprender a aprender.
2.3.1 EVOLUÇÃO DA AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL
À medida que as teorias de aprendizagem foram se consolidando, houve
ganhos na educação profissional, pois percebeu-se a necessidade de melhorar a
qualidade da avaliação saindo do “apto” ou “não apto” para o conceito de saberes a
serem articulados. Depresbiteris (2001, p.37) resume o histórico da avaliação na
figura 2.4:

54
Período Características
Século XIX
Sistema de testagem – Horace Mann substitui exames orais por exames escritos;
poucas questões gerais; padrões objetivos do alcance escolar; Nos EUA, houve a
criação de comitês para desenvolvimento de testes padronizados;
Início do
século XX
Avaliação – Educação formal – aplicação de testes; caráter instrumental;
Anos 30
Identificação de erros e acertos; justificativas nas condições que interferiam nos
desempenhos dos examinados;
De 30 a 60 Verificação com foco no alcance dos objetivos – influência de Taylor e Bloom;
De 60 a 80 Utilização de critérios padronizados – julgamento de valor;
90-...
Definição de critérios e indicadores – ênfase na negociação de resultados da
participação dos educandos.
Figura 2.4 – Evolução da avaliação na educação profissional no Brasil, segundo Depresbiteris.
A partir dos anos 80, o aspecto qualitativo começou a ganhar importância.
Nos anos 90, a evolução da tecnologia e a globalização exigiram perfis profissionais
mais criativos, que tivessem um bom relacionamento no grupo. Isso provocou uma
modificação nas formas de avaliar, chamando a atenção para mais qualidade do que
para quantidade. Inicia-se, então, a mudança de paradigma para obter trabalhadores
mais competentes e preparados para as alterações do mundo do trabalho.
2.3.2 ASPECTOS DA AVALIAÇÃO DE COMPETÊNCIAS
Depresbiteres (2001, p.37-38) destaca que a avaliação de competências
apresenta alguns aspectos a serem considerados que estão resumidos na figura 2.5:
Aspectos Características
Prestação de contas Feita aos sistemas educativos e à sociedade;
Negociação
Busca de melhores critérios, indicadores e instrumentos de avaliação em
conjunto com os alunos;
Empoderamento Capacidade de compartilhar com os participantes buscando autonomia;
Meta-avaliação
Avaliação da avaliação obedecendo a alguns critérios: relevância, utilidade,
viabilidade, precisão e ética.
Figura 2.5 – Aspectos da avaliação de competências
Complementa ainda que a avaliação de competências segue uma lógica
diferente de uma função classificatória, a verificação é feita do enfrentamento de

55
situações concretas pelo aluno. O foco não é a tarefa, mas a mobilização que este
sujeito faz dos recursos disponíveis que envolvem o saber ser e o saber fazer de
uma determinada profissão que implicam no desenvolvimento autônomo, em as-
sumir responsabilidades, ter uma postura crítica e um comportamento ético (p. 38).
Azevedo, Trindade e Marchezini (2000) defendem como pressupostos do
modelo de aprendizagem por competências, com base em Gayet (1995), a orien-
tação pelo processo, a aplicação de uma estratégia aberta, uma pedagogia cons-
trutivista11
e a gestão do erro. Asseguram que a avaliação é uma prática
democrática cuja responsabilidade vem de um compromisso entre professor e aluno.
Deve ser diagnóstica – para verificar a condição de entrada do aluno; formativa – pa-
ra verificar o processo e proceder às correções que favoreçam o aprendizado do alu-
no e, por fim, certificativa12
- para reconhecer as competências adquiridas.
Cada avaliação é realizada de forma contínua obedecendo às seguintes
etapas descritas na figura 2.6.
11
A abordagem construtivista se faz presente com a aplicação das teorias sócio-interacionistas de
L. S. Vygotsky, psicólogo russo que contribuiu com seus estudos nos campos da Psicologia e na
Educação nos anos 30. Para Vygotsky, a aprendizagem está diretamente relacionada à interação
do sujeito com o meio externo (inclui-se aqui objetos e demais indivíduos) dentro de um contexto
histórico e social (BRASILEIRO FILHO, 2003).
12
A certificação tem um papel somativo no qual uma entidade valida por meio de um documento,
após a aplicação de um teste, o alcance de competências de um indivíduo.

56
Figura 2.6 – Representação segundo Azevedo, Trindade e Marchezini (2000).
No experimento pretende-se testar estas etapas, com algumas adaptações,
para verificar de que forma as competências serão desenvolvidas. Acredita-se que o
diagnóstico pode ser utilizado para sondar o comportamento do aluno em relação ao
estudo a distância. A avaliação da condição de entrada do aluno, não será no
sentido de verificar seu conteúdo (porque não será esse o foco) mas sim, de verificar
sua disponibilidade e tendências de comportamento para o estudo a distância,
devido ao resultado insatisfatório do primeiro curso realizado (Prode), descrito no
capítulo I. Durante o curso experimental a ser desenvolvido, haverá o cuidado com a
avaliação formativa visto que, como educadores, este é um dos objetivos. A
certificação deverá partir do resultado do conjunto do processo. Não pretende-se
aplicar um teste ou prova formal porque as competências não se aferem por exames
e sim por observações das articulações dos saberes que os alunos deverão
demonstrar em suas atitudes, respostas e atividades.

57
2.3.3 DEFINIÇÃO DE CRITÉRIOS E INDICADORES
O desafio das competências em educação profissional está no fato de que elas
não podem ser vistas em uma perspectiva operacional das tarefas, mas é preciso
verificar quais são as capacidades e conhecimentos que permitem a mobilização de
competências. Segundo Ramos (2001) apud Depresbiteres (2001, p.39), avaliar
competências é não limitar-se no aparente, mas chegar ao fundamento do que torna a
pessoa competente, acrescentando-se que nenhuma competência é exercida no
vazio mas, em contextos específicos, com peculiariedades. E continua:
“Uma competência pode ser definida como um conjunto de capacidades, práticas
e conhecimentos organizados para realizar uma tarefa ou um conjunto de tarefas,
satisfazendo exigências sociais precisas. As competências sempre se manifestam
por comportamentos observáveis (p.39).”
Com base em Ramos (2001) e Boff (1997), Depresbiteres (2001, p. 42) afirma
que a avaliação na educação profissional precisa observar aspectos sociais,
históricos, políticos, econômicos e culturais. Baseia-se nas relações humanas e nas
estruturas dos problemas de trabalho e formação que esses aspectos desvelam,
proporcionando ao professor múltiplas perspectivas de análise.
Os critérios são os princípios que servirão de base para o julgamento da
qualidade dos desempenhos, que vão além da execução de uma tarefa, mas na
mobilização de uma série de atributos. “A avaliação incorpora assim aspectos
descritivos da qualidade do desempenho. Pensar em critérios é refletir sobre o que
avaliar” revela Depresbiteres (2001, p.42). Os critérios e os indicadores devem ser
múltiplos e flexíveis, de acordo com as situações.
Na definição de critérios de alcance de competências, os mesmos devem ser
traduzidos como indicadores. O indicador sinaliza o alcance ou não do critério obser-

58
vável, a partir de evidências manifestadas pelo comportamento que o aluno demonstra:
se ele sabe, entende e é capaz de fazer. Depresbiteris mostra ainda que os critérios
podem ser diversos dependendo dos objetivos da escola. Para a sua definição (dos
critérios), ela sugere os passos ilustrados na figura 2.7 (op. cit, p.42-46):
Figura 2.7 – Definição de critérios de avaliação no modelo de competências, segundo Depresbiteris.
No Prode, situação apresentada no capítulo I, item 1.5, foram estabelecidos
critérios e conceitos porém os mesmos não ficaram claros o suficiente para os
professores que ministraram o curso. Isso ocorreu porque o plano de curso foi
montado no modelo de competências enquanto os professores montaram seus
planos de ação docente no modelo de conteúdos. Aliado a isso, os instrumentos de
avaliação utilizados também não permitiram verificar a articulação feita pelo aluno de
conhecimentos gerais, habilidades, atitudes e conhecimentos específicos. Basica-
mente, reduziu-se a resumos, conclusões e a contagem da freqüência (presencial e
virtual), excetuando-se os dois planejamentos que foram montados por competência
que utilizou de situações-problema e estudo de caso.
No experimento a ser feito, pretende-se aplicar uma metodologia que permita
um planejamento consistente e articulado ao plano de ação docente, que possa

59
deixar claro para tutores e alunos os critérios, os indicadores e as estratégias a
serem utilizadas.
Ribeiro, A. (2000, p.109) ressalta nos cursos profissionalizantes a valorização
dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Em vez de classificar e comparar
resultados, ela sugere descrever e refletir sobre o que acontece com os alunos. “A
avaliação como processo transformador, consiste na reflexão constante sobre as
dificuldades dos alunos e na oferta de novas possibilidades de aprendizagem”.
Durante o processo de avaliação, o professor deve pensar nos seguintes pontos
descritos na figura 2.8:
O professor deve Porque/Para
Respeitar o momento do
aluno
Cada aluno aprende de forma diferente influenciado por sua
história de vida, seu ritmo e aspirações. O seu momento deve ser
respeitado.
Ser sensível e estar atento Observar as dificuldades e progressos.
Avaliar e transformar
Refletir sobre sua prática e redirecioná-la quando preciso, para que
o aluno possa atingir sua competência.
Estar atento e ser crítico
Estar consciente de que seus valores e sua história podem
influenciar sua prática.
Figura 2.8 – Considerações acerca da avaliação resumido com base em Ribeiro, A. (2000, p.110)
Sobre este ponto, acredita-se que o acompanhamento será fundamental para
que o tutor tenha a oportunidade de exercitar as considerações acima. Espera-se
que os alunos percebam e expressem suas impressões nas ferramentas de comuni-
cação do ambiente virtual, durante o experimento a ser desenvolvido.
2.3.4 RESULTADOS DA AVALIAÇÃO
O docente deve explicitar claramente o que quer do aluno. Analisar tudo o que
ele produz individualmente ou em grupo. Pode-se lançar mão dos seguintes
instrumentos ou estratégias: relatórios de pesquisas, entrevista, elaboração de um

60
mural sobre determinado tema, estudos de caso que reflitam situações profissionais,
participação em debates, simulação de julgamentos, confecção de esquemas,
tabelas, gráficos, dramatização, análises de texto, notícias de jornal, vídeos, entre
outros. Professor e aluno devem refletir juntos os erros e acertos para decidirem
novos rumos para a construção da aprendizagem, de forma que os objetivos plane-
jados sejam alcançados (RIBEIRO, A., 2000, p.113).
Para Ribeiro, A. (2000, p. 112), as provas e os testes serão melhor aproveitados;
se o aluno, ao respondê-los, puder relacionar idéias e conceitos, além de aplicar os
conhecimentos em situações-problema que reflitam a realidade profissional.
No Prode, a falta de verificação dos resultados dos alunos e o realinhamento
voltado para a situação de cada um deles ficou a desejar. Espera-se que no
experimento, a aplicação de uma metodologia, a utilização de um acompanhamento
personalizado e a verificação da condição do aluno favoreçam os ajustes e a nego-
ciação para o desenvolvimento das competências contribuindo, assim, para o
crescimento do discente.
2.4 A AVALIAÇÃO NA EAD
Na EAD, assim como na presencial, a avaliação é um ato de reflexão. A
interatividade proporcionada pela tecnologia pode facilitar o contato com o aluno
aumentando a qualidade da avaliação em relação aos outros meios utilizados (rádio,
televisão e correio). No entanto, exige do professor atenção redobrada para os
mínimos detalhes.

61
2.4.1 CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO NA EAD
Chermann e Bonini (2001, p. 61-63) acreditam que, na EAD, a avaliação
melhora o processo de aprendizagem quando se dá nas três amplitudes: diagnóstica
– verifica se o perfil do aluno está de acordo com o que se deseja no projeto peda-
gógico; formativa – verifica as dificuldades dos alunos e é realizada durante o pro-
cesso de ensino-aprendizagem, no qual é possível a aplicação de estratégias de
recuperação ou adaptação, através da devolução dos erros aos alunos para que
possam ser corrigidos e, a partir deles, possam evoluir na aprendizagem; somativa –
afere tudo o que foi desenvolvido ao longo do curso, incluindo participações. Eles
sugerem que o sucesso do projeto de EAD está na inclusão de todas as formas de
avaliação (diagnóstica, somativa e formativa) no plano pedagógico.
Na observação do Prode, a forma de avaliação não ficou tão clara como o
exposto no parágrafo anterior. Isso ocorreu devido ao fato do planejamento da aula
não ter sido elaborado no modelo de competências nem tampouco as estratégias
voltadas para EAD terem sido incluídas, por conta do despreparo dos professores.
No experimento a ser realizado, pretende-se utilizar a avaliação diagnóstica
porém ela terá o objetivo de verificar a situação do aluno em relação ao estudo na
EAD para validação do que se pretende mostrar neste trabalho e não conteúdo. É
intenção, também, usar a avaliação formativa na qual as atividades que precisem de
melhorias deverão ser devolvidas aos alunos para reflexão e correção com a
orientação do tutor. Aliado às duas, a somativa deverá verificar acessos e freqüências
sem descuidar da qualidade.
Pallof e Pratt (2002, p.175-176) referem-se às várias formas de avaliação que
ocorrem ao longo do curso, envolvendo os desempenhos do aluno, incluindo a auto-

62
avaliação; do curso e da qualidade do ensino; da tecnologia utilizada, incluindo
aspectos funcionais e amigáveis da interação com o aluno; e da utilidade do programa
no âmbito da instituição. As avaliações devem compor um processo contínuo de
planejamento e revisão, para que o curso possa ser ajustado e melhorado. Eles
relatam que, geralmente, o progresso do aluno e do curso são analisados de duas
formas: na avaliação formativa, dentro de um processo contínuo, com vistas a pos-
sibilitar mudanças de rumos, para que aconteça conforme programado; e na avaliação
final, para medir a satisfação do aluno com o curso e com o professor. Este último,
falha por não medir a dinâmica e o ritmo da aprendizagem do aluno. Defendem,
apoiados em Brookfield (1995, p.93), que “conhecer alguma coisa sobre a maneira
como os alunos experimentam a aprendizagem ajuda a construir conexões
convincentes entre o que queremos que façam e seus interesses e expectativas”.
Nas reflexões sobre avaliação nos cursos on-line, Harasin et al (1996, p.167)
apud Pallof e Pratt (2002, p.176) afirmam que “para que haja uma abordagem
centrada no aluno, a avaliação deve ser parte do processo de ensino-aprendizagem,
estar inserida nas atividades de aula e nas interações entre alunos e destes com os
professores”. Isso significa que o processo contínuo de avaliação se constrói no
planejamento das aulas com a inclusão de momentos para a observação e reflexão.
Na proposta deste trabalho, esta observação será incluída no plano de ação
docente.
Na observação da primeira experiência evidenciou-se que a abordagem não
foi centrada no aluno mas caracterizou o desempenho geral do grupo, pois não
havia mecanismos para um acompanhamento individual dentro do planejamento. No
entanto, na experiência a ser feita, pretende-se mostrar que o plano de ação
docente, o acompanhamento e o uso de tecnologias de tomada de decisão devem

63
ser agentes facilitadores e de grande importância para que cada aluno tenha a
devida atenção, facilitando a regulação da sua aprendizagem.
Acredita-se que o processo formativo será facilitado à medida que os
professores estabeleçam com sucesso as diretrizes, os critérios de avaliação de
desempenho dos alunos e os resultados da aprendizagem. Deve-se levar em conta
fontes de dados diversos: desempenho, tarefas, exercícios, qualidade das
mensagens trocadas, qualidade da participação na discussão on-line, buscando
comentários espontâneos que se relacionem aos objetivos e à qualidade das
experiências da aprendizagem. Trata-se de uma fonte excelente de material de
avaliação que poderá ser muito bem explorado dentro de um sistema adaptativo,
moldado de acordo com as características e situação de cada aluno.
Na figura 2.9, podem-se verificar as possibilidades de aspectos a serem
avaliados:
Na observação do(a)... É possível avaliar...
Diálogo
Grau de reflexão dos alunos sobre o tema proposto;
Sugestões de como trabalhar melhor on-line;
Interação do grupo;
Grau de união do grupo;
As trocas de experiências.
Trabalhos
Comentários dos trabalhos;
Auto-avaliação do desempenho;
Participação;
Utilidade do trabalho para o aluno (relevância).
Tecnologia
Grau de experiência;
Nível de dificuldade.
Participação
Nível de colaboração;
Qualidade;
Freqüência.
Figura 2.9 – Possibilidades de avaliação segundo Pallof e Pratt (2002, p.176-180).

64
Estes aspectos deverão nortear a criação de uma rede de avaliação a ser
testada no experimento. Sua utilização deverá ser de grande ajuda para o tutor
porque favorecerá a reflexão sobre a situação de cada aluno de forma qualitativa.
Ribeiro, V.M.B. (2000) defende a avaliação em EAD como um processo
formativo cujas ações de cooperação, participação e negociação devem ser
características que “constituem as formas mais concretas de desenvolver acertos, de
entender e respeitar realidades diferentes” (UFSC, 1998 apud Ribeiro, V.M.B., 2000,
p.38). As experiências, quando implementadas em rede, promovem aprendizagens
recíprocas entre tutores e alunos, possibilitando a realização da avaliação do
processo de ensino-aprendizagem constantemente e em tempo real.
2.4.2 OS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO
Segundo Chermann e Bonini (2001, p. 62-63), em um ambiente de aprendi-
zagem pela Web avalia-se um aluno no(s)/na(s):
• Monitoramento do nível de participação nas discussões do curso;
• Desempenho das tarefas;
• Trabalhos em andamento;
• Nível de freqüência de participação das equipes;
• Pesquisas sobre a satisfação;
• Desempenho em avaliações formais;
• Condução nas discussões e conferências com os participantes;
• Progresso por meio do acompanhamento das tarefas envolvidas (on-line,
presencial, vídeo ou fita cassete e até envio de projetos completos).

65
As discussões compartilham informações e experiências, além de estimular o
pensamento e a reflexão. Permitem também demonstrar compreensão dos mate-
riais, motivar discentes, encorajar participantes, aumentar envolvimento das equipes,
monitorar comportamentos dos alunos e intervir nas dúvidas ou conflitos dos grupos.
As avaliações podem ser pontuadas nos seguintes casos: questionários,
provas e exercícios nos finais de unidade. As pesquisas, tarefas e trabalhos em
grupo devem ter prazos para retornos bem especificados. Os resultados devem ser
repassados aos alunos por meio de e-mail pessoal ou em uma área de acesso que
seja exclusiva. A freqüência deve ser constante, para reduzir a ansiedade.
Na observação do Prode verificou-se que a parte virtual falhou neste ponto
devido ao despreparo dos professores e a falta de uma metodologia para a EAD.
Pretende-se corrigir estas falhas no experimento, os retornos deverão ser imediatos
e espera-se provocar um reforço nos vínculos na relação tutor x aluno.
Ribeiro, V. M. B. (2000, p.54) chama a atenção para a forma de construção
das questões ou situações-problema que devem estar relacionadas aos objetivos
formulados e à maneira como foram desenvolvidas as atividades pedagógicas, além
de ser do domínio do conhecimento do aluno. Na figura 2.10, é possível observar a
relação da atividade com o tipo de avaliação.
Relação da atividade pedagógica e a avaliação
Na atividade pedagógica caracterizada por... É possível avaliar ...
Fornecimento de informações
Memorização;
Reconhecimento das informações.
Assunto comentado
Análise que o aluno produz;
As relações estabelecidas;
Caracterização;
Decomposição das partes.
Situações problema que impliquem
em juízo de valor
Qualidade da discussão;
Grau de fundamentação da opinião sobre o
tema.
Figura 2.10 – Fonte: Ribeiro, V. M. B. (2000, p.54).

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