Τσικολάτας Α. (2014) Η ένταξη των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στην ελληνική και ευρωπαϊκή εκπαίδευση. Αθήνα

1. Τσικολάτας Α. (2014) - Η ένταξη των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές
ανάγκες στην ελληνική και ευρωπαϊκή εκπαίδευση. Αθήνα
ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ
ΤΜΗΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ
ΗΛΙΚΙΑ
ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ
ΑΓΩΓΗ
Εκπαιδευτική και Κοινωνική Ένταξη Ατόμων με Αναπηρίες
Η ένταξη των μαθητών με ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες στην ελληνική και
ευρωπαϊκή εκπαίδευση
Καθηγήτρια: Ζώνιου Σιδέρη Αθηνά
Φοιτητής: Τσικολάτας Αλέξανδρος
Αθήνα 2014
1

2. Τσικολάτας Α. (2014) - Η ένταξη των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες
στην ελληνική και ευρωπαϊκή εκπαίδευση. Αθήνα
Πίνακας περιεχομένων
Πίνακας περιεχομένων.......................................................................................2
2

3. Τσικολάτας Α. (2014) - Η ένταξη των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες
στην ελληνική και ευρωπαϊκή εκπαίδευση. Αθήνα
Πρόλογος
Η Ειδική Αγωγή παρουσιάζει σημαντική ανάπτυξη τα τελευταία χρόνια στη
χώρα μας. Το νομικό πλαίσιο, ιδιαίτερα όπως διαμορφώθηκε με τον νόμο 2817/2000
έχει εκσυγχρονιστεί και εναρμονισθεί με την Ευρωπαϊκή πολιτική για την
καταπολέμηση του κοινωνικού αποκλεισμού και την ένταξη των μαθητών με ειδικές
ανάγκες μέσα στα κοινά σχολεία. Έχουν, επίσης, δημιουργηθεί αρκετές και
διαφορετικές σχολικές δομές, όπως τα Τμήματα Ένταξης μέσα στα σχολεία της
γενικής εκπαίδευσης, τα Ειδικά Σχολεία για διάφορες κατηγορίες μαθητών με
ειδικές ανάγκες, τα Προγράμματα Συνεκπαίδευσης, τα Εργαστήρια Ειδικής
Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης - ΕΕΕΕΚ, τα TEE Ειδικής Αγωγής -
(τωρινά ΕΠΑ.Λ.), τα Κέντρα Διάγνωσης και άλλα. Ακόμα έχουν υλοποιηθεί πολλά
προγράμματα ευαισθητοποίησης, επιμόρφωσης και εξειδίκευσης των εκπαιδευτικών
πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στη διδασκαλία μαθητών με
διαφορετικές ειδικές ανάγκες.
Ιστορική Αναδρομή
Στη δεκαετία του ‘70 το Υπουργείο Παιδείας ενεργοποιείται περισσότερο
στην κατεύθυνση της αγωγής των ατόμων με Ειδικές Ανάγκες. Η επιστημονική
προσέγγιση γίνεται εντονότερη. Το 1970 το Ι.Κ.Υ. στέλνει στην Αμερική τον πρώτο
υπότροφο δάσκαλο για σπουδές στην Ειδική Αγωγή (τον Πολυνείκη Μπάρδη από το
Λευκοχώρι Γορτυνίας).
Το 1975 και στη δεκαετία του ‘80 τα πράγματα βελτιώνονται. Οι σύλλογοι
γονέων πολλαπλασιάζονται, το Μαράσλειο Διδασκαλείο εκπαιδεύει δασκάλους για
την Ειδική Αγωγή, η κοινή γνώμη ευαισθητοποιείται, τα μέσα μαζικής ενημέρωσης
συμβάλλουν, ο κρατικός φορέας γίνεται πιο ορατός, η επίδραση της Ευρώπης με την
παρουσία της Ε.Ο.Κ. βοηθάει για ανταλλαγή ιδεών και εφαρμογή προγραμμάτων.
Το 1972 και 1973 ιδρύονται τα πρώτα Ειδικά Σχολεία για παιδιά με νοητική
καθυστέρηση που χαρακτηρίζονται ως ασκήσιμα. Ο δικτάτορας Παπαδόπουλος από
το 1969, για να γίνει φιλολαϊκός, χωρίς να κινδυνεύει με ανατροπή του καθεστώτος
από την εκπαίδευση ατόμων με νοητική καθυστέρηση, είχε υπογράψει την ίδρυση
του Γραφείου Ειδικής Εκπαίδευσης.
Το 1974 γίνεται το πρώτο σχέδιο αναλυτικού προγράμματος για ειδικά
σχολεία, το 1975 κατοχυρώνεται το δικαίωμα εκπαίδευσης των ατόμων με ειδικές
ανάγκες, επεκτείνεται η εκπαίδευση των δασκάλων στην ειδική αγωγή από ένα σε
δύο έτη. Το Γραφείο Ειδικής Εκπαίδευσης μετατρέπεται σε τμήμα Ειδικής Αγωγής
και το 1976 γίνεται διεύθυνση Ε.Α. Το 1981 ψηφίζεται στη Βουλή ο ν.1143, για την
Ειδική Εκπαίδευση. Μετά το 1981 νέα σχολεία ιδρύονται και από το 1984
εφαρμόζεται ο θεσμός της ειδικής τάξης στα κανονικά σχολεία.
Δυσκολίες μάθησης / Διαταραχές μάθησης
Πρέπει να γίνει διάκριση μεταξύ των δύο εννοιών δυσκολιών και διαταραχών
μάθησης και των πρακτικών που πηγάζουν από αυτές. Οι δύο ονομασίες αναφέρονται
στη διαφοροποιημένη διδασκαλία και στην ορθοπαιδαγωγική πρακτική. Έχουν ως
3

4. Τσικολάτας Α. (2014) - Η ένταξη των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες
στην ελληνική και ευρωπαϊκή εκπαίδευση. Αθήνα
κοινό στοιχείο τις σχολικές μαθήσεις σε σχέση με τις οποίες αυτές οι δύο εκφράσεις
αποτελούν συμπτώματα και διαφοροποιούνται.
Η λήψη υπόψη αυτών των δυσκολιών και οι εφαρμοζόμενες πρακτικές για την
αντιμετώπισή τους έχουν ως κοινό σκοπό την ένταξη των δύο τύπων μαθητών στην
τάξη κανονικής και φυσιολογικής ηλικίας του αντίστοιχου γλωσσικού τμήματός τους
στα Ευρωπαϊκά Σχολεία.
Παρά τον εν λόγω κοινό σκοπό, οι δύο πρακτικές διαφέρουν και έχουν
ξεχωριστούς προϋπολογισμούς. Στον πρώτο τύπο δυσκολιών, τα Ευρωπαϊκά Σχολεία
απαντούν προσφέροντας ενίσχυση της μάθησης (learning support = LS) με
κατάλληλα παιδαγωγικά μέτρα. Αυτά τα μέτρα βοήθειας υπάρχουν στο νηπιαγωγείο
από το 1995 και στην πρωτοβάθμια από το 1981 υπό τη μορφή «remedial teaching
(διδασκαλίας ειδικής αγωγής) = RT», που άλλαξε από το 1995 σε LS μετά από
καθιέρωση των κατάλληλων μέσων αξιολόγησης. Οι παιδαγωγικές βοήθειες
αρχίζουν με μια εσωτερική διαφοροποίηση στην τάξη ή εντός του τμήματος. Αυτές
οι βοήθειες μπορούν να συνίστανται σε βοήθεια παρεχόμενη στην τάξη από έναν 2ο
εκπαιδευτικό υπεύθυνο για την LS, στη χρήση ενός άλλου διδακτικού υλικού, στην
αναγκαιότητα οργάνωσης διδασκαλίας στήριξης συντονισμένης μεταξύ του
εκπαιδευτικού τάξης και του βοηθού LS, σε συνεργασία με τους γονείς.
Οι μαθητές που παρουσιάζουν διαταραχές μάθησης αποτελούν πιο σοβαρές
περιπτώσεις για ένταξη. Με αυτό εννοούμε την ένταξη παιδιών με διάφορες
αναπηρίες, φυσική, πνευματική κτλ. Από το 1995 ο όρος ανάπηρος μαθητής
αντικαταστάθηκε από τον όρο μαθητής με ειδικές ανάγκες (ειδικές εκπαιδευτικές
ανάγκες = SEN). Αυτοί οι μαθητές εντάσσονται μέσω της υπογραφής σύμβασης
μεταξύ των γονέων και του σχολείου, η οποία εξειδικεύει το μερίδιο συμμετοχής που
μπορεί το σχολείο να εξασφαλίσει, δηλαδή τις παιδαγωγικές βοήθειες, το ειδικό
διδακτικό υλικό και το δημοσιονομικό ποσό που πρέπει να αναληφθεί και το μερίδιο
που πρέπει να εξασφαλίσουν οι γονείς, μεταξύ άλλων τις θεραπείες εκτός του
σχολείου, τις συμβουλές ειδικών κλπ.
Η πρακτική της ανάληψης των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών (SEN)
συνίσταται στην εφαρμογή των οριζόμενων στη σύμβαση κατάλληλων βοηθειών, στη
σύνταξη ενός ατομικού παιδαγωγικού και εκπαιδευτικού σχεδίου με τους στόχους
μάθησης και στη συστηματική καταγραφή των προόδων και των παραμενόντων
κενών. Συχνά είναι αναγκαίο να συντονισθούν οι διαδικασίες μάθησης με
περισσότερους εκπαιδευτικούς του ιδίου τμήματος. Για να οργανωθεί καλά η
συνέχεια που πρέπει να δοθεί σε αυτόν τον συντονισμό, πρέπει να προβλεφθεί χρόνος
συντονισμού.
Γενικός ορισμός της ένταξης
Η ένταξη συνίσταται στο να αφεθεί ο μαθητής που έχει μαθησιακές δυσκολίες
ή ειδικές ανάγκες (SEN) να εξελιχθεί και να προοδεύσει στην τάξη κανονικής
ηλικίας, με κατάλληλη βοήθεια, εφόσον του το επιτρέπουν οι ικανότητές του, προς το
συμφέρον της προσωπικής του ανάπτυξης. Πρέπει, κατά προτεραιότητα, κάθε ένταξη
να είναι επωφελής στους ενδιαφερόμενους μαθητές και όχι μόνο από την άποψη μιας
κοινωνικής ενεργοποίησης. Κατά κανόνα, πρέπει να υπάρχει πραγματική συμμετοχή
των μαθητών με δυσκολίες και των μαθητών SEN στις δραστηριότητες της τάξης και
τουλάχιστον μια εγγυημένη ελάχιστη συμμετοχή στις γνωστικές δραστηριότητες. Μια
4

5. Τσικολάτας Α. (2014) - Η ένταξη των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες
στην ελληνική και ευρωπαϊκή εκπαίδευση. Αθήνα
πραγματική ένταξη προϋποθέτει μια παιδαγωγική εισαγωγής σε όλες τις
δραστηριότητες στο μέτρο του δυνατού σε συνάρτηση με τις ικανότητες αυτών των
μαθητών. Η παροχή σε πολύ μεγάλο βαθμό ατομικής διδασκαλίας αποτελεί εκ νέου
αποκλεισμό που ξεχωρίζει και στιγματίζει τους μαθητές για τους οποίους πρόκειται.
Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο είναι επιθυμητό, στο μέτρο του δυνατού, οι
εκπαιδευτικοί στο πλαίσιο της LS ή στο πλαίσιο του SEN να βοηθούν τους μαθητές
μέσα στην ίδια την τάξη στην οποία είναι ενταγμένοι.
Αυτός είναι ο επιδιωκόμενος σκοπός από την εκπαιδευτική και σχολική
πολιτική ένταξης των χωρών της Ευρωπαϊκής Ένωσης και επίσης των Ευρωπαϊκών
Σχολείων. Αυτή η πολιτική καθιστά αναγκαία κατάλληλα μέτρα βοήθειας και σε
ικανοποιητικό βαθμό υπεύθυνη και επαγγελματική ανάληψη από εξειδικευμένο
προσωπικό.
Καθήκοντα και αρμοδιότητες εκπαιδευτικών Ε.Α
Οι εκπαιδευτικοί που υπηρετούν στις σχολικές δομές της ειδικής αγωγής,
έχουν όλα τα καθήκοντα και τις αρμοδιότητες που καθορίζονται από την αριθ. Φ.
353.1/324/105657/Δ1 ΥΑ και ειδικότερα:
Διευθυντές ειδικών σχολείων
1.Επιβλέπουν και συντονίζουν το έργο του προσωπικού που υπηρετεί με
οιαδήποτε σχέση στη σχολική μονάδα.
2.Ορίζουν, συγκαλούν και προεδρεύουν στη διεπιστημονική ομάδα του
σχολείου, για τη διάγνωση και αξιολόγηση των μαθητών κατά τη διαδικασία ένταξής
τους και το σχεδιασμό προγραμμάτων κατά τη διάρκεια φοίτησης, στη σχολική
μονάδα Όταν απουσιάζουν ή κωλύονται, ορίζουν τον αναπληρωτή τους από τα μέλη
της ομάδας.
3.Προσκαλούν σε συνεδρίαση τα μέλη του συλλόγου, (εκπαιδευτικούς, ειδικό
εκπαιδευτικό προσωπικό, ειδικό βοηθητικό προσωπικό) και διευκολύνουν τη μεταξύ
τους συνεργασία.
4.Συνεργάζονται με το σχολικό σύμβουλο ειδικής αγωγής και με τις
υποστηρικτικές υπηρεσίες (ΚΔΑΥ, ιατροπαιδαγωγικές υπηρεσίες, κ.α.) για τη
σχολική, κοινωνική και επαγγελματική ένταξη των μαθητών.
5.Συμπράττουν με τους διευθυντές της γενικής εκπαίδευσης για το σχεδιασμό
και την υλοποίηση κοινών προγραμμάτων, με σκοπό τη διαμόρφωση θετικής στάσης
και τη δημιουργία ευκαιριών αλληλοαποδοχής των μαθητών με και χωρίς ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες.
6.Διευκολύνουν τη συμμετοχή των μαθητών στα προγράμματα
αποκατάστασης κατά τις ώρες λειτουργίας του σχολείου και μεριμνούν, ώστε να μη
διαταράσσεται η εφαρμογή του εκπαιδευτικού προγράμματος.
7.Συνεργάζονται με τους γονείς και παρέχουν σε αυτούς κάθε διευκόλυνση
στη συνεργασία με το προσωπικό του σχολείου. Προγραμματίζουν και οργανώνουν
ενημερωτικές συναντήσεις των γονέων με τους εκπαιδευτικούς, το ειδικό
εκπαιδευτικό προσωπικό ή άλλους εμπλεκόμενους φορείς, σε θέματα κοινού
ενδιαφέροντος.
5

6. Τσικολάτας Α. (2014) - Η ένταξη των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες
στην ελληνική και ευρωπαϊκή εκπαίδευση. Αθήνα
8.Είναι συνολικά υπεύθυνοι για την υλοποίηση της εκπαιδευτικής πολιτικής,
σε ό,τι αφορά τους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και την επικοινωνία του
σχολείου με τους γονείς και τις αρμόδιες υπηρεσίες
9.Φροντίζουν για τη συνεχή επιμόρφωση και ενημέρωση του προσωπικού σε
νέες εκπαιδευτικές προσεγγίσεις και διδακτικές μεθόδους.
10.Υποβάλλουν για θεώρηση στο σχολικό σύμβουλο ειδικής αγωγής, σε τρία
αντίγραφα, το εβδομαδιαίο ωρολόγιο πρόγραμμα και την ετήσια αξιολογική έκθεση
λειτουργίας του σχολείου.
Εκπαιδευτικοί ειδικών σχολείων
1.Οργανώνουν, καταρτίζουν και υλοποιούν σε συνεργασία με το Ε.Ε.Π. το
εξατομικευμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα των μαθητών της τάξης τους.
2.Καθοδηγούν τους γονείς σε θέματα αγωγής και βοήθειας στο σπίτι και
προτείνουν δραστηριότητες για την αξιοποίηση του ελεύθερου χρόνου των παιδιών
τους.
3.Συνεργάζονται με το ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό για την αντιμετώπιση
των ατομικών αναγκών των μαθητών τους.
4.Ενημερώνονται για τα προγράμματα αποκατάστασης των μαθητών τους, τα
οποία υλοποιούνται εκτός του σχολείου και συνεργάζονται με τους ειδικούς
επιστήμονες.
Εκπαιδευτικοί των τμημάτων ένταξης (Τ.Ε.)
1.Αξιολογούν τους μαθητές για τη διερεύνηση των ειδικών εκπαιδευτικών
αναγκών με βάση τις προτάσεις οι οποίες έχουν υποβληθεί στο σύλλογο
διδασκόντων από τους υπεύθυνους εκπαιδευτικούς των τάξεων. Προκειμένου να
εντάξουν τους μαθητές στο Τ.Ε., λαμβάνουν υπόψη:
• τη σοβαρότητα των εκπαιδευτικών αναγκών,
• την ανάγκη για εξειδικευμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα,
• την ηλικία και την τάξη στην οποία φοιτούν οι προτεινόμενοι να
παρακολουθήσουν το Τ.Ε.,
• τον αριθμό των μαθητών που έχουν τη δυνατότητα να υποστηρίξουν
αποτελεσματικά και προτείνουν αυτούς που θα υποστηριχθούν από το τμήμα
ένταξης με τεκμηριωμένη εισήγηση.
2.Ενημερώνουν, σε συνεργασία με το διευθυντή του σχολείου, τους γονείς
και κηδεμόνες του μαθητή σχετικά με τις διαδικασίες που είναι απαραίτητες να
γίνουν για να φοιτήσει στο Τ.Ε.. Σε καμιά περίπτωση δεν αποκλείεται μαθητής από
το Τ.Ε., αν οι γονείς του επιθυμούν τη φοίτησή του σε αυτό ακόμα κι αν δεν έχει
διάγνωση από τις αρμόδιες διαγνωστικές υπηρεσίες. Στις περιπτώσεις αυτές αρκεί
σχετική εισήγηση από το σχολικό σύμβουλο ειδικής αγωγής.
3.Συνεργάζονται με τον εκπαιδευτικό της τάξης, ώστε να υπάρχει σύνδεση
μεταξύ του κοινού και του εξειδικευμένου προγράμματος ως προς το περιεχόμενο και
τον τρόπο υλοποίησής του (π.χ. συνδιδασκαλία). Στόχος παραμένει η πλήρης ένταξη
στο σχολικό περιβάλλον.
4.Ενισχύουν τη γενικότερη προσαρμογή των μαθητών του Τ.Ε. στο κοινό
σχολικό περιβάλλον, με τη συμμετοχή τους σε ομάδες εργασίας, παιχνιδιών και
άλλων δραστηριοτήτων της σχολικής ζωής.
6

7. Τσικολάτας Α. (2014) - Η ένταξη των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες
στην ελληνική και ευρωπαϊκή εκπαίδευση. Αθήνα
5.Μεριμνούν για την τακτική ενημέρωση του ατομικού φακέλου του κάθε
μαθητή, ο οποίος φυλάσσεται σε ασφαλή χώρο με ευθύνη του διευθυντή του
σχολείου.
Ενδεικτικά ο φάκελος μπορεί να περιέχει:
• συνοπτικό οικογενειακό και κοινωνικό ιστορικό του μαθητή,
• γνωματεύσεις και αξιολογήσεις που αφορούν στις εκπαιδευτικές ανάγκες και
δυνατότητες του μαθητή,
• εισηγήσεις για την κατάρτιση του εξατομικευμένου εκπαιδευτικού
προγράμματος.
Σε περίπτωση αλλαγής σχολικού περιβάλλοντος (μετεγγραφή ή εγγραφή)
ενημερώνεται η διεύθυνση της νέας σχολικής μονάδας.
6.Πληροφορούν και συμβουλεύουν τα μέλη της σχολικής κοινότητας για
θέματα ειδικής αγωγής και συνεργάζονται με τους σχολικούς συμβούλους της
περιφέρειάς τους και με το προσωπικό του οικείου ΚΔΑΥ.
7.Συντάσσουν και υποβάλλουν για θεώρηση στο σχολικό σύμβουλο ειδικής
αγωγής το εβδομαδιαίο ωρολόγιο πρόγραμμα λειτουργίας και την ετήσια αξιολογική
έκθεση λειτουργίας του Τ.Ε..
8.Προσφέρουν τις υπηρεσίες τους σε μαθητές συστεγαζόμενων σχολείων ή σε
προγράμματα παράλληλης στήριξης όμορου σχολείου ύστερα από εισήγηση του
σχολικού συμβούλου ειδικής αγωγής στην αρμοδιότητα του οποίου ανήκει το
σχολείο.
9.Οι διευθυντές των σχολείων στα οποία λειτουργούν Τ.Ε.:
Φροντίζουν για τον εξοπλισμό και την κάλυψη των λειτουργικών αναγκών
των Τ.Ε., ύστερα από εισήγηση των υπεύθυνων εκπαιδευτικών και ενημέρωση του
σχολικού συμβούλου ειδικής αγωγής.
Μεριμνούν για την απρόσκοπτη λειτουργία των ΤΕ , δεν απασχολούν τους
εκπαιδευτικούς αυτών σε άλλες δραστηριότητες και δεν αναστέλλουν τη λειτουργία
τους χωρίς την έγκριση του σχολικού συμβούλου ειδικής αγωγής.
Εκπαιδευτικοί παράλληλης στήριξης
1.Ενημερώνονται από το διευθυντή του σχολείου σχετικά με τις ανάγκες του
μαθητή, για τον οποίο έχει εγκριθεί παράλληλη στήριξη ύστερα από σχετική πρόταση
του ΚΔΑΥ ή των πιστοποιημένων ιατροπαιδαγωγικών υπηρεσιών και εισήγηση του
σχολικού συμβούλου ειδικής αγωγής.
2.Αξιολογούν τις εκπαιδευτικές δυνατότητες του μαθητή και συντάσσουν
εξατομικευμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα σε συνεργασία με το ΚΔΑΥ και το σχολικό
σύμβουλο ειδικής αγωγής. Για την υλοποίησή του συνεργάζονται με το διευθυντή,
τους υπεύθυνους εκπαιδευτικούς του τμήματος και τους άλλους εκπαιδευτικούς του
σχολείου για την ενιαία αντιμετώπιση των προβλημάτων του συγκεκριμένου μαθητή.
3.Υλοποιούν το εξατομικευμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα μέσα και έξω από
την τάξη και είναι συνολικά υπεύθυνοι για όλες τις δραστηριότητες της σχολικής
ζωής (διαλείμματα, επισκέψεις, εκδηλώσεις κ.λ.π.) στις οποίες συμμετέχει ο μαθητής.
4.Συνεργάζονται με το σχολικό σύμβουλο ειδικής αγωγής και τα ΚΔΑΥ στις
περιπτώσεις μαθητών που παρουσιάζουν ιδιαίτερη δυσκολία και προβλήματα.
5.Συντάσσουν ατομικό εκπαιδευτικό και εβδομαδιαίο πρόγραμμα
υποστηρικτικών δραστηριοτήτων του μαθητή και το υποβάλλουν σε τρία αντίτυπα,
7

8. Τσικολάτας Α. (2014) - Η ένταξη των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες
στην ελληνική και ευρωπαϊκή εκπαίδευση. Αθήνα
στο σχολικό σύμβουλο ειδικής αγωγής. ο οποίος και παρακολουθεί την εφαρμογή
του.
6.Προσφέρουν τις υπηρεσίες τους σε μαθητές συστεγαζόμενου ή όμορου
σχολείου που χρειάζονται παράλληλη στήριξη ύστερα από εισήγηση του σχολικού
συμβούλου ειδικής αγωγής και του Διευθυντή Εκπαίδευσης.
7.Καταρτίζουν το πρόγραμμα παράλληλης στήριξης σε συνεργασία με το
σχολικό σύμβουλο ειδικής αγωγής και το ΚΔΑΥ, με κριτήρια τις εκπαιδευτικές
ανάγκες του μαθητή και τις δυνατότητες ένταξης στην τάξη του.
Εκπαιδευτικοί που παρέχουν διδασκαλία στο σπίτι
1.Ενημερώνονται από το σχολείο και την οικογένεια για τους ιδιαίτερους
λόγους, για τους οποίους ο μαθητής, που αναλαμβάνουν να υποστηρίξουν, αδυνατεί
να παρακολουθήσει το πρόγραμμα στο σχολείο, και συνεργάζονται με τους φορείς
του προγράμματος θεραπείας του παιδιού.
2.Συγκεντρώνουν πληροφορίες για το ιστορικό του μαθητή από την
οικογένεια και ενημερώνονται για τον ιδιαίτερο τρόπο της εκπαιδευτικής
αντιμετώπισης, από το σχολικό σύμβουλο ειδικής αγωγής .
3.Συνεργάζονται με το σχολικό σύμβουλο ειδικής αγωγής για τον καθορισμό
και την εφαρμογή του ωραρίου εργασίας, ανάλογα με την ιδιαιτερότητα κάθε
περίπτωσης, και προβαίνουν στη σύνταξη του ατομικού εκπαιδευτικού προγράμματος
διδασκαλίας, ύστερα από μαθησιακή αξιολόγηση.
4.Τηρούν εβδομαδιαίο ημερολόγιο δραστηριοτήτων με ημερήσιες καταγραφές
του προγράμματος του μαθητή. Οι μαθητές που παρουσιάζουν ιδιαίτερη δυσκολία
και έχουν ανάγκη ειδικής διεπιστημονικής στήριξης, υποστηρίζονται από το σχολικό
σύμβουλο ειδικής αγωγής, το ΚΔΑΥ και την ομάδα θεραπείας.
5.Διευκολύνουν την ένταξη του μαθητή, όταν επανέλθει στην τάξη, με την
προσαρμογή του εκπαιδευτικού προγράμματος σε συνεννόηση με τον εκπαιδευτικό
της τάξης,
6.Υποβοηθούν προγράμματα ένταξης του μαθητή στη σχολική τάξη και
γενικότερα στη σχολική ζωή, όταν αυτό είναι εφικτό.
7.Συντάσσουν και υποβάλλουν ατομικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα του μαθητή
σε τρία αντίτυπα στο σχολικό σύμβουλο ειδικής αγωγής και συνεργάζονται μαζί του
σε τακτά χρονικά διαστήματα και άμεσα, όταν προκύπτει ιδιαίτερο πρόβλημα.
Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση
Μεταξύ των προβληματισμών που απασχολούν το χώρο της ειδικής Αγωγής,
υπάρχει και η ένταξη των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στη γενική
εκπαίδευση. Προβληματισμός που γίνεται περισσότερο επίκαιρος, εφόσον στην
εποχή μας καταρρέουν το ένα μετά το άλλο τα τείχη που ορθώνουν ακόμη και
σήμερα οι κοινωνικές δομές, οι κοινωνικές αντιλήψεις και τα κοινωνικά ταμπού. Ο
προβληματισμός αυτός γύρω από την ένταξη των ατόμων αυτών γίνεται περισσότερο
έντονος, επειδή υπάρχει άγνοια. Στον ελλαδικό χώρο δεν υπάρχουν σοβαρές
εμπειρίες και μελέτες, σχετικά με το συγκεκριμένο θέμα ένταξης. Και όσες, όμως,
8

9. Τσικολάτας Α. (2014) - Η ένταξη των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες
στην ελληνική και ευρωπαϊκή εκπαίδευση. Αθήνα
υπάρχουν δε χρησιμοποιούνται σωστά. Δεν υπάρχει αγωνιστική διάθεση, γιατί
θίγονται ίσως προσωπικά συμφέροντα.
Η ειδική αγωγή αναπτύσσεται στις εκπαιδευτικές δομές:
• τμήματα ένταξης σε κοινά νηπιαγωγεία,
• τμήματα ένταξης σε κοινά δημοτικά σχολεία,
• τμήματα ένταξης σε κοινά γυμνάσια,
• τμήματα ένταξης σε κοινά λύκεια,
• τμήματα ένταξης σε κοινά Τ. Ε. Ε. (Τεχνικά Επαγγελματικά Εκπαιδευτήρια)
με ένδειξη σε συγκεκριμένη ειδικότητα που μπορεί να εκπαιδευτεί ο μαθητής
με .ε.ε.α.,
• ενιαία ειδικά σχολεία (3ετή φοίτηση στο νηπιαγωγείο και 7ετή στο δημοτικό,
με ανώτερο ηλικιακό όριο το 14° έτος),
• ειδικά γυμνάσια (4ετή φοίτηση, με ανώτερο ηλικιακό όριο το 18° έτος),
• ειδικά λύκεια(4ετή φοίτηση, με ανώτερο ηλικιακό όριο το 22° έτος),
• ΤΕΕ α' βαθμίδας (4ετή φοίτηση, με ανώτερο ηλικιακό όριο το 18° έτος) και
• ΤΕΕ β' βαθμίδας (4ετή φοίτηση, με ανώτερο ηλικιακό όριο το 22° έτος),
• Ειδική επαγγελματική σχολή εκπαίδευσης και κατάρτισης(8ετή φοίτηση, με
ανώτερο ηλικιακό όριο το 22° έτος)
Η πραγματικότητα που σήμερα βιώνουμε στα σχολεία μας, έρχεται σε τέλεια
αντίφαση με το ιδεολογικό σχήμα που λέγεται ένταξη. Όλοι: πολιτεία, φορείς, γονείς,
εκπαιδευτικοί δείχνουν να επιθυμούν την ένταξη και όμως στην πράξη φαίνεται να
μην είναι αυτή εφικτή και είναι πολλοί οι λόγοι που την παρεμποδίζουν:
1. Το σημερινό σχολείο ενισχύει τις διακρίσεις, ζητά το μαθητή του άριστα, το
δάσκαλο που θα εκπαιδεύσει το μαθητή του άριστα, επιβάλλει συγκεκριμένα σχολικά
πρότυπα και ο μαθητής που προέρχεται από γλωσσική, πολιτισμική ή εθνική
μειονότητα, ο μαθητής με ε.ε.α. αποκλείεται από το συγκεκριμένο εκπ/κό σύστημα
Το σημερινό σχολείο δεν τους αποδέχεται γιατί δεν είναι ανταγωνιστικοί και
παραγωγικοί, δεν ωφελείται από την παρουσία τους. Το αντίθετο μάλιστα: αισθάνεται
υποχρεωμένο να δέχεται την παρουσία τους σαν μια έκφραση φιλανθρωπίας των
«φυσιολογικών» απέναντι στους «μη φυσιολογικούς». Μέσα σ’ αυτήν την άνιση
σχέση υπεροχής δεν μπορεί να επιτευχθεί ο επιδιωκόμενος σεβασμός και η
αλληλοαποδοχή, προϋποθέσεις απαραίτητες για την ένταξη.
2. Οι γονείς των μαθητών με ε.ε.α. πολλές φορές δεν αποδέχονται το
πρόβλημα και δεν συνεργάζονται. Οι αντιστάσεις των γονιών είναι απόλυτα
κατανοητές. Και μόνο να σκεφτεί κανείς τι έχουν να αντιμετωπίσουν πέρα από το
συγκεκριμένο πρόβλημα του παιδιού τους, αξίζουν τουλάχιστον το σεβασμό μας και
την συμπαράστασή μας στον καθημερινό αγώνα τους. Κάποιος όμως ευθύνεται για
την έλλειψη ενημέρωσης των γονέων για το ότι δεν τους παρέχεται ψυχολογική
υποστήριξη και κυρίως για το ότι δεν υπάρχει έγκαιρη παρέμβαση από τα πρώτα
χρόνια που εμφανίζεται το πρόβλημα.
9

10. Τσικολάτας Α. (2014) - Η ένταξη των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες
στην ελληνική και ευρωπαϊκή εκπαίδευση. Αθήνα
3. Τα ΚΕΔΔΥ στο σύνολό τους αδυνατούν να χορηγήσουν μια σαφή
γνωμάτευση. Αν η απάντηση των ΚΕΔΔΥ σε αυτό το θέμα είναι ότι λόγω της
πληθώρας των αρμοδιοτήτων που τους έχει ανατεθεί χρονοτριβούν και στα λίγα
χρόνια της λειτουργίας τους δεν έχουν ακόμα καταφέρει να παρεμβαίνουν
ουσιαστικά, τότε ποιος μπορεί να εξασφαλίσει ότι, στο μέλλον, εξαιτίας αυτής της
πληθώρας των αρμοδιοτήτων τους δεν θα λειτουργήσουν ως εξω-εκπαιδευτικοί και
επιλεκτικοί μηχανισμοί σχολικού αποκλεισμού και κατηγοριοποίησης των μαθητών
με ε.ε.α.
4. Ο νόμος 2817/2000 που στόχο είχε να λύσει τα προβλήματα της ε.α. στην
ουσία άμβλυνε ζητήματα που αποτελούσαν τροχοπέδη για την εκπαιδευτική και
λειτουργική ένταξη χιλιάδων μαθητών με ε.ε.α
5. Η σύγχυση ρόλων και προσδοκιών μεταξύ συναδέρφων γενικής και ειδικής
κατεύθυνσης. Η διαφορετική κατάρτιση, η ξεχωριστή εκπαίδευση, ο διαφορετικός
τρόπος με τον οποίο οι μεν αντιλαμβάνονται τις αρμοδιότητες των δε, οι διαφορετικές
οικονομικές απολαβές, διαμορφώνουν ένα μη συνεργατικό κλίμα που δρα εις βάρος
της ένταξης.
6. Τα ιδιωτικά κέντρα που εξαπλώνονται σε όλη την Ελλάδα, λυμαίνονται το
χώρο της ειδικής αγωγής προσφέροντας υπηρεσίες που δύσκολα ελέγχονται από
πλευράς ποιότητας και θησαυρίζουν από τον πόνο και την απελπισία των γονιών των
παιδιών με ε.α.
7. τα παιδιά αυτά, αν και έχουν διαφορετικές ανάγκες, δεν έχουν άλλη επιλογή
απ’ αυτήν της ειδικής επαγγελματικής εκπαίδευσης.
Η κοινωνική ένταξη αποτελεί μια προοδευτική διαδικασία του ενός, να έχει το
δικαίωμα να είναι διαφορετικός και να γίνεται αποδεκτός παρά τη διαφορετικότητα
και τις ανεπάρκειες του, του άλλου να τον καταλαβαίνει και να τον αποδέχεται όπως
είναι και μαζί και οι δυο να μαθαίνουν να αναπτύσσονται και να συμβιούν. Πρόκειται
για μια διαδικασία που πρέπει να ξεκινά και να στηρίζεται με τη γέννηση. Για το λόγο
αυτό μέσα στο πλαίσιο της πρώιμης παρέμβασης τοποθετείτε και η υποστηριχτική
βοήθεια προς τους γονείς και το παιδί, ώστε να επιτευχθεί καταρχήν η ενσωμάτωσή
του στην οικογένεια. Η αποδοχή του ειδικού παιδιού από τα μέλη της οικογένειας
του, ιδιαίτερα αποδοχή από τους γονείς, επηρεάζουν και πολλές φορές καθορίζουν τις
περαιτέρω διαδικασίες.
Η ένταξη είναι καταρχήν θέμα πολιτικής βούλησης. Η αναγνώριση ίσων
δικαιωμάτων για όλους, ο σεβασμός στη διαφορετικότητα και η ανάδειξή της είναι
ιδανικά που δεν χρειάζεται να συζητάμε για την αναγκαιότητά τους, είναι μια
αυτονόητη ευθύνη και καθήκον του κάθε πολίτη μιας δημοκρατικής κοινωνίας. Άρα,
οι προσπάθειες του εκπ/κού συστήματος για το αν η ένταξη είναι δυνατή ή όχι
αμφισβητεί αυτονόητα ανθρώπινα δικαιώματα. Με άλλα λόγια το ερώτημα δεν είναι
αν ένα παιδί με ε.α. έχει τις δυνατότητες και την ετοιμότητα να ενταχθεί, αλλά αν το
σημερινό σχολείο έχει τις δυνατότητες και την ετοιμότητα να το εντάξει. Αν δηλαδή
έχει τη δυνατότητα να του προσφέρει εξατομικευμένο πρόγραμμα, αν λαμβάνει
υπόψη του τις κλίσεις, τα ενδιαφέροντα, την ατομικότητα του κάθε μαθητή.
10

11. Τσικολάτας Α. (2014) - Η ένταξη των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες
στην ελληνική και ευρωπαϊκή εκπαίδευση. Αθήνα
Έπειτα από 25 χρόνια ενταξιακών προγραμμάτων σε χώρες της Ευρώπης στις
Η.Π.Α. και την Αυστραλία στην εφαρμογή φάνηκε να χρειάζεται να ειδωθούν ξανά οι
προϋποθέσεις ώστε αυτά να είναι εφικτά.
Ο μαθητής με ε.α. παραμένει ένα στιγματισμένος μαθητής μέσα στη γενική
τάξη, αφού δεν μπορεί να παρακολουθήσει το ισχύον αναλυτικό πρόγραμμα, οι
διαδικασίες μάθησης σχεδιάστηκαν ερήμην του και το κοινωνικό σύνολο δεν
κατανόησε την ανάγκη της ένταξής του.
Σχολική Ένταξη
Είναι γνωστό ότι το σχολείο αποτελεί πολλές φορές για μερικούς μαθητές μια
τραυματική εμπειρία, γεγονός που τους κάνει να αμφιβάλλουν για τις δικές τους
ικανότητες. Έτσι κατά τα τελευταία χρόνια παρατηρείται σε πολλές χώρες ένα
αυξημένο ενδιαφέρον για μια εκπαίδευση για όλους τους μαθητές.
Η ένταξη ως όρος δεν είναι μια καινούργια έννοια. Εάν ερευνήσουμε τη δομή
του σύγχρονου εκπαιδευτικού συστήματος περίπου έναν αιώνα πριν θα
διαπιστώσουμε ότι υπήρχαν δύο ρεύματα: το ένα της ένταξης (ένταξης) και το άλλο
της απομόνωσης. Από τις αρχές του 20ου αιώνα αλλά ακόμη και μέχρι σήμερα στη
χώρα μας καθώς και σε άλλες χώρες παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες
κατηγοριοποιούνται σύμφωνα με τα προβλήματά τους και εκπαιδεύονται σε
διαφορετικά σχολεία από τα κοινά «τα ειδικά», τα οποία έχουν δημιουργηθεί για να
εκπαιδεύουν μαθητές οι οποίοι δε μπορούν να διδαχθούν στα «κανονικά» σχολεία και
με «κανονικές μεθόδους διδασκαλίας».
Η σχολική ένταξη θεωρεί ότι τα παιδιά με ειδικές ανάγκες είναι μέλη μιας
ομάδας σχολικής, κοινωνικής, μικρής και μεγάλης. Η φιλοσοφία της ένταξης
στρέφεται προς την πεποίθηση ότι ο κόσμος είναι μια μεγάλη κοινωνική ομάδα, η
οποία αποτελείται από άτομα τα οποία διαφέρουν μεταξύ τους τόσο στις ικανότητες,
όσο και στην εθνικότητα, την θρησκεία ή την φυλή (Mercer, 1996).
Bασίζεται στην αντίληψη ότι όλοι οι μαθητές με ε.ε.α. πρέπει να
εκπαιδεύονται με τους συμμαθητές τους στην ίδια σχολική αίθουσα. Σύμφωνα με την
έννοια της σχολικής ένταξης οι μαθητές προσέρχονται στις «κανονικές τάξεις» μαζί
με όλες τις απαιτούμενες εξειδικευμένες ανάγκες, οι οποίες είναι απαραίτητες γι
αυτούς. Ο κάθε μαθητής έχει τις δικές του ανάγκες μάθησης, οι οποίες απαιτούν ένα
εκπαιδευτικό πρόγραμμα, το οποίο θα εμπεριέχει δραστηριότητες και χαρακτηριστικά
που θα ανταποκρίνονται στις ανάγκες και δυνατότητες των μαθητών αυτών.
Οι ερευνητές Stainback, Sainback, East & Sapon-Shevin (Knight 1999),
υποστηρίζουν ότι «σκοπός της ένταξης δεν είναι να εξαλείψει τις διαφορές, αλλά να
επιτρέψει σε όλους τους μαθητές να ανήκουν σε μια εκπαιδευτική κοινότητα, η οποία
επικυρώνει και εκτιμά την ατομικότητά τους».
Κατά τον ερευνητή Giorcelli μια επαρκής σχολική ένταξη διέπεται από τις
εξής αρχές:
• ένταξη του μαθητή με ειδικές ανάγκες στο σχολείο της γειτονιάς του
• μηδενική φιλοσοφία απόρριψης από την εκπαιδευτική κοινότητα του
σχολείου
11

12. Τσικολάτας Α. (2014) - Η ένταξη των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες
στην ελληνική και ευρωπαϊκή εκπαίδευση. Αθήνα
• ένταξη του μαθητή με ε.ε.α. σύμφωνα με τη χρονολογική και νοητική
του ηλικία καθώς και το επίπεδo μάθησής του κατά τάξη
• όχι τοποθέτηση του μαθητή με ε.ε.α. σε ειδικές τάξεις ή σχολεία
• συνεργατική μάθηση και ομαδοσυνεργατικές μορφές διδασκαλίας
• ειδική υποστήριξη του δασκάλου της «κανονικής τάξης» από δάσκαλο
ειδικής αγωγής καθώς και υλικό υποστήριξης
• συστηματική οργάνωση του σχολείου και της τάξης
• συστηματική και μεθοδική διδασκαλία, η οποία θα περιλαμβάνει τόσο
την ανάπτυξη και καλλιέργεια των γνωστικών αλλά και των
κοινωνικών δεξιοτήτων του μαθητή.
Ωστόσο, η απλή τοποθέτηση ενός μαθητή με ειδικές ανάγκες σε μια τάξη του
γενικού σχολείου δε σημαίνει ότι και θα επακολουθήσει και σχολική ένταξη.
Αντίθετα, πολλές φορές τέτοιου είδους ενέργειες μπορεί να δημιουργήσουν
περαιτέρω προβλήματα όταν δεν υπάρχουν οι ανωτέρω προϋποθέσεις και δεν
υφίστανται οι υποστηρικτικές δραστηριότητες, οι οποίες χρειάζονται για τις ανάγκες
των μαθητών με δυσκολίες μάθησης. Η εττικετοποίηση των μαθητών από τους
συμμαθητές τους παραμένει ένα υπαρκτό πρόβλημα, ειδικά όταν δεν υπάρχει
προσεκτικός προγραμματισμός διδασκαλίας των μαθημάτων του αναλυτικού
προγράμματος και καλλιέργεια των κοινωνικών δεξιοτήτων όλων των μαθητών.
Οι δάσκαλοι αποτελούν τους σημαντικότερους παράγοντες για την ένταξη
τέτοιων μαθητών στο γενικό σχολείο. Έχουν μεγαλύτερη σημασία και αξία από
οποιαδήποτε κυβερνητική εκπαιδευτική πολιτική. Η ένταξη μαθητών με ειδικές
ανάγκες στο γενικό σχολείο εξαρτάται κατά ένα μεγάλο μέρος από τη θέληση, τη
διάθεση, τις γνώσεις, την εμπειρία και την κατανόηση του δασκάλου που εκπαιδεύει
μαθητές με ειδικές ανάγκες. Όμως, για μια επιτυχημένη προσπάθεια ένταξης παιδιών
με ειδικές ανάγκες στο γενικό σχολείο, είναι απαραίτητο, οι δάσκαλοι να έχουν και
επιστημονική κατάρτιση σε θέματα συνεκπαίδευσης παιδιών με και χωρίς ειδικές
ανάγκες καθώς και επαγγελματική δεξιότητα και πίστη σε αυτό που κάνουν. Οι
δάσκαλοι αυτοί πρέπει να έχουν υπόψη τους ένα αναλυτικό πρόγραμμα κατάλληλο
για όλους τους μαθητές που να μπορεί να ανταποκριθεί στις ιδιαιτερότητες του κάθε
μαθητή. Θα πρέπει επίσης να έχουν τη διάθεση να πειραματίζονται με νέες μεθόδους
διδασκαλίας καθώς και ένα νέο τρόπο σκέψης με διάφορες εναλλακτικές μεθόδους
διδασκαλίας προκειμένου να αντιμετωπίσουν τις συνθήκες μάθησης ή και τις
δυσκολίες του κάθε μαθητή.
Επιπλέον, είναι απαραίτητο οι δάσκαλοι να φροντίσουν για την αλλαγή των
πεποιθήσεων αλλά και των στάσεων τόσο των συμμαθητών της τάξης προς τους
μαθητές με ειδικές ανάγκες αλλά και των γονέων τους για να αποφευχθούν οι
περιπτώσεις ετικετοποίησης και περιθωριοποίησής τους από αυτούς.
Σύγχρονες τάσεις εκπαίδευσης ατόμων με ε.ε.α.
Η συστηματική μελέτη του προβλήματος, το ενδιαφέρον των εκπαιδευτικών
και των άλλων ειδικών επιστημόνων, οδήγησε στη διαμόρφωση μιας εκπαιδευτικής
πολιτικής με σκοπό τα άτομα αυτά να εκπαιδευτούν κατάλληλα και αποτελεσματικά.
Αυτό είχε ως αποτέλεσμα τη δημιουργία Ειδικών Σχολείων με σύνολο 5.000 μαθητών
και των Ειδικών Τάξεων με σύνολο 10.000 μαθητών.
12

13. Τσικολάτας Α. (2014) - Η ένταξη των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες
στην ελληνική και ευρωπαϊκή εκπαίδευση. Αθήνα
Ο θεσμός της Ειδικής Αγωγής αναπτύχθηκε αφενός για να προσφέρει ειδική
αγωγή και εκπαίδευση στα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες με την εφαρμογή
διαφοροποιημένων εκπαιδευτικών προγραμμάτων προσαρμοσμένων στις ιδιαίτερες
μαθησιακές ανάγκες και αφετέρου να εξασφαλίσει την ομαλή λειτουργία του
εκπαιδευτικού συστήματος με τον αποκλεισμό ορισμένων κατηγοριών μαθητών από
τον κύριο κορμό της γενικής εκπαίδευσης.
Ο θεσμός της Ειδικής Αγωγής σήμερα αναθεωρείται διεθνώς για τους
παρακάτω λόγους:
1. Το ιατρικό μοντέλο κατηγοριοποίησης αρχίζει να εκπίπτει και να παραχωρεί
τη θέση του στο παιδαγωγικό. Είναι κοινή πεποίθηση ότι τα προβλήματα των
ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες είναι συνάρτηση πολλών
παραγόντων και πρέπει να προσεγγίζονται διεπιστημονικά (ολιστική
προσέγγιση).
2. Η Ειδική Αγωγή αμφισβητείται γιατί οδηγεί σε μια διαδικασία ετικετοποίησης
και δημιουργίας στερεοτύπων με αποτέλεσμα το ίδιο το εκπαιδευτικό πλαίσιο
να οδηγεί σε αποσπασματικότητα και σε αναποτελεσματικότητα.
3. Τα ευρήματα-συμπεράσματα των περισσότερων ερευνών στη χώρα μας και
διεθνώς συμφωνούν ότι τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ενταγμένα
στο κοινό σχολείο παρουσιάζουν υπεροχή στις περιοχές νοημοσύνη,
κοινωνική συμπεριφορά, σχολικές γνώσεις, σχολική επίδοση, σε σύγκριση με
εκείνα που φοιτούν στο Ειδικό Σχολείο και στις Ειδικές Τάξεις.
Οι σύγχρονες κοινωνικές και πολιτισμικές αλλαγές, οι απόψεις που
αναπτύσσονται για την ισότητα των ευκαιριών στην εκπαίδευση, καθώς και οι
σύγχρονες παιδαγωγικές και ψυχολογικές αντιλήψεις, υιοθετούν την εκπαιδευτική και
κοινωνική ένταξη ως ιδέα και πρακτική ελαχιστοποίησης των εκπαιδευτικών
διαφορών και μεγιστοποίησης της κοινωνικής αλληλεπίδρασης.
Στη χώρα μας και διεθνώς ως σύγχρονες βασικές αρχές της Ειδικής Αγωγής
αναγνωρίζονται:
1. Έγκυρη και πρώιμη διάγνωση και πρώιμη υποστηρικτική παρέμβαση-
θεραπεία. Επιστημονικές έρευνες έχουν αποδείξει ότι τα παιδιά με ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες, εξαιτίας των μειονεκτημάτων και των ανεπαρκειών
τους, χρειάζονται απαραίτητα υποστηρικτική βοήθεια, καθόσον η παραπέρα
πορεία εξέλιξής τους εξαρτάται και καθορίζεται αποκλειστικά από το χρόνο
έναρξης της παρέμβασης, την ποιότητα και την ποικιλία των ερεθισμάτων που
δέχονται.
2. Σχολική ένταξη. Η διακήρυξη της Σαλαμάγκας (ΟΗΕ - UNESCO 1994)
αποτελεί βασική κατεύθυνση της σύγχρονης ψυχοπαιδαγωγικής και
εκπαιδευτικής αντιμετώπισης των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες
στο κοινό σχολείο, με ειδικά υποστηρικτικά εκπαιδευτικά προγράμματα,
ανάλογα με τις δυνατότητες και τα ενδιαφέροντά τους. Η διαδικασία της
ένταξης δεν αποτελεί μονομερή μηχανιστική αλλά προοδευτική μαθησιακή
διαδικασία, που επιτυγχάνεται με το συγχρωτισμό και την κοινωνική
αλληλεπίδραση όλων των μαθητών.
Η επιτυχία των σκοπών μιας τέτοιας εκπαιδευτικής πολιτικής και πράξης
απαιτεί:
13

14. Τσικολάτας Α. (2014) - Η ένταξη των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες
στην ελληνική και ευρωπαϊκή εκπαίδευση. Αθήνα
• Την εξασφάλιση της αρμονικής αλληλοαποδοχής και αλληλεγγύης των
ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στον κύριο κορμό της γενικής
εκπαίδευσης
• Την οικοδόμηση μιας παιδοκεντρικής παιδαγωγικής που θα σέβεται την
προσωπικότητα των παιδιών και θα αποδέχεται τις όποιες ατομικές
ιδιαιτερότητες και μαθησιακές διαφορές
• Το συστηματικό σχεδιασμό και την υλοποίηση διαφοροποιημένων
εκπαιδευτικών προγραμμάτων σ' ένα σχολείο για όλους
Ένταξη μαθητών με ε.ε.α. στα Ευρωπαϊκά Σχολεία
Στη δεκαετία 1980, το Συμβούλιο Υπουργών Παιδείας όλων των χωρών
μελών της Ευρωπαϊκής Ένωσης διατύπωσε συστάσεις όσον αφορά την ένταξη των
μαθητών με ειδικές ανάγκες στην κανονική διδασκαλία. Αυτή η πολιτική ένταξης
συνδέεται με συνοδευτικά μέτρα ενίσχυσης της μάθησης.
Το Ανώτατο Συμβούλιο των Ευρωπαϊκών Σχολείων έδωσε ιδιαίτερη προσοχή
στους μαθητές που αντιμετωπίζουν δυσκολίες μάθησης και η σχετική με την ένταξη
πολιτική του στηρίζεται σε συγκεκριμένες δράσεις σε δύο επίπεδα :
• Ενίσχυση της μάθησης: διδασκαλία ειδικής αγωγής = remedial teaching (RT)
από το 1981 στην πρωτοβάθμια για τους μαθητές που έχουν δυσκολίες
μάθησης. Αντικαταστάθηκε από την ενίσχυση της μάθησης = LS (learning
support) βασισμένη σε μια στοχευμένη αξιολόγηση
• Ένταξη μαθητών με ειδικές ανάγκες (special educational needs) SEN από το
1995 στην πρωτοβάθμια και στη δευτεροβάθμια βάσει υπογραφής σύμβασης
μεταξύ του Σχολείου και των γονέων.
Μετά από πολλά έτη πρακτικής εμπειρίας στον τομέα της ένταξης μαθητών
που έχουν δυσκολίες μάθησης και διαταραχές μάθησης, τα Ευρωπαϊκά Σχολεία
έφθασαν σε μια αποφασιστική καμπή.
Τα μέτρα ενίσχυσης της μάθησης τελειοποιήθηκαν στο νηπιαγωγείο και την
πρωτοβάθμια χάρη στη βελτίωση της αξιολόγησης των ικανοτήτων. Οι συμβάσεις
SEN (για μαθητές με ειδικές ανάγκες) απέδειξαν την αναγκαιότητά τους, κυρίως στην
πρωτοβάθμια. Ο αυξανόμενος αριθμός τους στη δευτεροβάθμια, καθιστά αναγκαίο
έναν επανασχεδιασμό της πολιτικής της ένταξης. Πρέπει να διακριθούν οι δυσκολίες
μάθησης από τις διαταραχές μάθησης για να προσφερθούν κατάλληλες απαντήσεις
συμπεριλαμβανομένων και εκείνων που αφορούν στον κύκλο της δευτεροβάθμιας.
Αφενός, πρέπει να προσαρμοσθούν οι διαδικασίες αποδοχής και ένταξης των
μαθητών με δυσκολίες μάθησης για τους οποίους έχει υπογραφεί σύμβαση, και
αφετέρου, είναι αναγκαίο να εξελιχθεί το σύστημα για να αντιμετωπισθεί ο
αυξανόμενος αριθμός των μαθητών που παρουσιάζουν δυσκολίες, κυρίως στη
δευτεροβάθμια.
Το Μάιο 2002, μια λεπτομερής έκθεση, αναφερόμενη σε ολόκληρη την
προβληματική της ένταξης, βάσει σύμβασης, των μαθητών που παρουσιάζουν
δυσκολίες και/ή διαταραχές μάθησης, συζητήθηκε επί μακρόν στη συνεδρίαση του
14

15. Τσικολάτας Α. (2014) - Η ένταξη των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες
στην ελληνική και ευρωπαϊκή εκπαίδευση. Αθήνα
Ανωτάτου Συμβουλίου των Ευρωπαϊκών Σχολείων στη Νίκαια. Το Ανώτατο
Συμβούλιο ενέκρινε την πλειοψηφία των προτάσεων βελτίωσης και έδωσε εντολή
στην Ομάδα Πολιτικής SEN να αναδιαρθρώσει το βασικό έγγραφο, αποσαφηνίζοντας
τη διαφορά μεταξύ των δύο τύπων ένταξης καθώς και τα μέτρα βοήθειας που τα
Ευρωπαϊκά Σχολεία μπορούν να προσφέρουν, και αυτό να αφορά στις τρεις βαθμίδες
εκπαίδευσης, νηπιαγωγείο, πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια.
Τα δεκατρία Ευρωπαϊκά Σχολεία (ΕΣ) αποτελούν μέρος ενός
διακυβερνητικού συστήματος πρωτότυπου και μοναδικού. Σχηματίζουν ένα δίκτυο
και είναι σήμερα κατανεμημένα σε 7 διαφορετικές χώρες. Ο μεγάλος νεωτερισμός
την εποχή της δημιουργίας τους, στη δεκαετία του 50 και μετά, συνίστατο στο
γεγονός ότι εξασφάλιζαν στους μαθητές συνεχή φοίτηση στη μητρική τους γλώσσα
με δυνατότητα επανένταξης στο εθνικό σύστημα. Προσφέρουν πάντοτε έναν μόνο
τύπο γενικής διδασκαλίας, όπου οι συνθήκες μάθησης γίνονται όλο και πιο
απαιτητικές, στο μέτρο που ο μαθητής περνά στη δευτεροβάθμια και προσεγγίζει το
τελικό δίπλωμα, το Ευρωπαϊκό Απολυτήριο. Αυτό το γεγονός συμβάλλει στην
εμφάνιση δυσκολιών μάθησης σε ορισμένους μαθητές, οι ικανότητες των οποίων
είναι διαφορετικές από εκείνες που απαιτούνται από τη γενική διδασκαλία.
Παράλληλα με αυτόν τον ακαδημαϊκό τρόπο που συνεπάγεται μαθήσεις
επικεντρωμένες πολύ στη γνώση και αφηρημένες, τα Ευρωπαϊκά Σχολεία δεν
προσφέρουν άλλον τρόπο κατάρτισης μέσω οριζόντιας διαφοροποίησης,
προσανατολισμένης προς μία πιο συγκεκριμένη (τεχνική) εκπαίδευση.
Επινοηθέντα αρχικά για τα παιδιά των υπαλλήλων των ευρωπαϊκών οργάνων,
αυτά τα σχολεία έχουν δεχθεί επίσης και άλλες κατηγορίες μαθητών. Σε ό,τι αφορά
τους μαθητές με ειδικές ανάγκες (SEN), υπάρχουν στα Ευρωπαϊκά Σχολεία ορισμένες
ειδικότερες διατάξεις.
Κάθε μαθητής που έχει ηλικία υποχρεωτικής φοίτησης οφείλει να φοιτήσει σε
σχολείο τουλάχιστον μέχρι το τέλος αυτής της υποχρεωτικής φοίτησης. Αυτή
διαφέρει ανάλογα με τις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Αυτό δεν εξασφαλίζει
αυτόματα στους γονείς που διαμένουν προσωρινά στις χώρες υποδοχής φοίτηση των
παιδιών τους σε Ευρωπαϊκό Σχολείο. Σε αντίθεση με τα εθνικά εκπαιδευτικά
συστήματα, τα οποία οφείλουν να δέχονται και να εντάσσουν όλους τους μαθητές, τα
ΕΣ αποτελούν μια προσφορά και όχι υποχρέωση φοίτησης. Υπάρχει πολύ συχνά
πρακτική δυνατότητα φοίτησης στη μητρική γλώσσα, όταν υπάρχει τέτοιο γλωσσικό
τμήμα στο σχολείο και οι μαθητές μπορούν να γίνουν δεκτοί και/ή να ενταχθούν. Με
την άφιξη των νέων χωρών μελών της Ευρωπαϊκής Ένωσης, συμβαίνει όλο και
συχνότερα να υπάρχουν μαθητές που δεν μπορούν να έχουν γλωσσικό τμήμα που να
αντιστοιχεί στη μητρική τους γλώσσα. Γι’ αυτούς τους μαθητές, οι οποίοι
εντάσσονται σε άλλο γλωσσικό τμήμα, πρέπει να προβλεφθεί γλωσσική βοήθεια
(γλωσσική ενίσχυση) για την οποία θα γίνει λόγος πιο κάτω.
Σύμφωνα με τις δύο γραμμές πολιτικής δράσης του Ανωτάτου Συμβουλίου
που διευκρινίσθηκαν στο προοίμιο, τα Ευρωπαϊκά Σχολεία έχουν αναπτύξει ένα
κανονιστικό πλαίσιο για να εφαρμόσουν με συγκεκριμένο τρόπο αυτήν την πολιτική.
Πρόκειται για τις διαδικασίες της learning support (LS), ενίσχυση της μάθησης και τη
διαδικασία αποδοχής και ένταξης μαθητών SEN βάσει σύμβασης με τον καθορισμό
των κατάλληλων πιθανών βοηθειών στα ΕΣ. Αυτές θα περιληφθούν στα αντίστοιχα
κεφάλαια τα σχετικά με αυτήν την διπολικότητα της προβληματικής, δηλαδή: την
προβληματική της LS και εκείνη του SEN.
15

16. Τσικολάτας Α. (2014) - Η ένταξη των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες
στην ελληνική και ευρωπαϊκή εκπαίδευση. Αθήνα
Αυτή η διπολικότητα υπάρχει επίσης στο επίπεδο των πιστώσεων
προϋπολογισμού: αφενός, ο προϋπολογισμός για την ενίσχυση της μάθησης, learning
support =LS, όρος που αντικαθιστά την διδασκαλία ειδικής αγωγής (RT), αφετέρου, ο
προϋπολογισμός για την ένταξη μαθητών με ειδικές ανάγκες (Ειδικές εκπαιδευτικές
ανάγκες=SEN, όρος που αντικαθιστά εκείνον της αναπηρίας).
Η γλωσσική βοήθεια (γλωσσική ενίσχυση), για την οποία επρόκειτο στο
προηγούμενο σημείο, δεν υπάγεται σ’ αυτές τις δύο κατηγορίες βοήθειας στο μέτρο
που ο ενδιαφερόμενος μαθητής δέχεται αυτή την βοήθεια για να διδαχθεί μια
άγνωστη σ’ αυτόν γλώσσα και όχι για να αντιμετωπισθούν δυσκολίες μάθησης. Αυτή
η γλωσσική ενίσχυση πρέπει να έχει ξεχωριστή γραμμή προϋπολογισμού.
Ιδιαιτερότητες των διαφόρων βαθμίδων εκπαίδευσης
Τα Ευρωπαϊκά Σχολεία συγκεντρώνουν στην ίδια τοποθεσία το νηπιαγωγείο,
την πρωτοβάθμια και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Η συνέχεια της φοίτησης δεν
πρέπει να εξασφαλίζεται μόνο τοπογραφικά, αλλά πραγματικά με αρμονική
μετάβαση από τη μία βαθμίδα εκπαίδευσης στην άλλη. Αυτή η αρχή ισχύει
ειδικότερα για την ένταξη. Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο ο φάκελος με τις
ουσιαστικές πληροφορίες συνοδεύει το μαθητή στο ίδιο σχολείο και είναι αναγκαίο
να εξασφαλίζεται μια ροή ανταλλαγών και επικοινωνιών μεταξύ των διδασκόντων
των διαφόρων βαθμίδων εκπαίδευσης.
Το νηπιαγωγείο δέχεται τους μαθητές από την ηλικία των 4 ετών. Διαρκεί 2
έτη. Κατά την αποδοχή, οι γονείς υποχρεούνται να επισημάνουν στο σχολείο κάθε
ειδική ανάγκη του παιδιού τους, ανεξάρτητα από το αν αυτή αφορά τη συμπεριφορά,
είναι φύσεως πνευματικής, συναισθηματικής, σχεσιακής, γλωσσικής ή άλλης. Αυτές
οι τελευταίες ή άλλες ενδεχόμενες δυσκολίες μάθησης μπορούν να διαπιστωθούν
επίσης κατά τη διάρκεια της φοίτησης στην ομάδα τάξης και να αξιολογηθούν από τη
βασική αξιολόγηση. Σε περίπτωση αμφιβολίας σχετικά με ενδεχόμενες διαταραχές,
είναι αναγκαίο να ζητείται πρόωρη διάγνωση. Ανάλογα με την περίπτωση, πρέπει να
προβλέπεται ήδη από αυτή την ηλικία ανάληψη από την Learning Support ή το
πρόγραμμα SEN.
Στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση οι μαθητές γίνονται δεκτοί σε ηλικία 6 ετών
και φοιτούν για 5 έτη. Αυτή είναι η ηλικία όπου αρχίζει η συστηματική σχολική
μάθηση. Κατά την αποδοχή, οι γονείς υποχρεούνται να επισημάνουν όλα τα γνωστά
προβλήματα μάθησης του παιδιού τους . Αυτό συμβαίνει ιδίως όταν ο μαθητής έχει
φοιτήσει σε εξωτερικό νηπιαγωγείο. Διαφορετικά, ο φάκελος θα ακολουθεί το
μαθητή. Όταν οι δυσκολίες ή διαταραχές μάθησης διαπιστώνονται εκείνη τη στιγμή,
εφαρμόζεται η διαδικασία LS ή SEN.
Η δευτεροβάθμια εκπαίδευση είναι η συνέχεια της πρωτοβάθμιας. Δέχεται
τους μαθητές στην κατάσταση μάθησης στην οποία βρίσκονται και η οποία είναι
καθορισμένη από τις ικανότητες που περιγράφονται στον σχολικό έλεγχο. Σε
περίπτωση δυσκολιών μάθησης, η δευτεροβάθμια εκπαίδευση προσφέρει βοήθεια. Σε
περίπτωση διαταραχών μάθησης που υπάρχουν ήδη στην πρωτοβάθμια, ακολουθείται
η διαδικασία SEN.
Οι διάφορες ομάδες μαθητών των Ευρωπαϊκών Σχολείων
16

17. Τσικολάτας Α. (2014) - Η ένταξη των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες
στην ελληνική και ευρωπαϊκή εκπαίδευση. Αθήνα
Οι διάφορες ομάδες μαθητών που φοιτούν στα Ευρωπαϊκά Σχολεία είναι
κατανεμημένες ως εξής:
1. Μαθητές που προοδεύουν σε μια κανονική τάξη χωρίς το σχολείο να
προσφέρει ειδική βοήθεια. Αξιολογούνται σύμφωνα μα τα κανονικά κριτήρια.
Με βάση τα επιτυγχανόμενα αποτελέσματα, προάγονται στο τέλος του
σχολικού έτους με απόφαση του συμβουλίου τάξης.
2. Μαθητές που παρουσιάζουν φυσική αναπηρία, η οποία απαιτεί ειδικό
εξοπλισμό, αλλά δεν επηρεάζει τις γνωστικές μαθήσεις.
3. Μαθητές που έχουν δυσκολίες μάθησης. Μπορούν να παρακολουθήσουν σε
μία κανονική τάξη στην πρωτοβάθμια, με στοχευμένα μέτρα βοήθειας
ανάλογα με τις εντοπιζόμενες από τον σχολικό έλεγχο ανεπάρκειες. Στη
δευτεροβάθμια, αυτοί οι μαθητές δέχονται ενίσχυση ή LS (πιλοτικά σχέδια).
Οι γλωσσικές δυσκολίες που συνδέονται με την απουσία γλωσσικού τμήματος
που να αντιστοιχεί στη μητρική τους γλώσσα πρέπει να αντιμετωπίζονται
μέσα στο πλαίσιο της γλωσσικής ενίσχυσης.
4. Μαθητές που έχουν διαταραχές μάθησης (σωματική και/ή πνευματική
αναπηρία) περιγραφείσες κατά την αποδοχή ή διαπιστωθείσες στη διάρκεια
της φοίτησης. Η ένταξή τους εξαρτάται από τη σοβαρότητα της περίπτωσης
και από τους πόρους (εξειδικευμένο προσωπικό, τεχνογνωσία, μέσα) που
διαθέτει το σχολείο για να αναλάβει αυτούς τους μαθητές με σύμβαση. Αν το
σχολείο δεν έχει τους κατάλληλους πόρους, μπορεί να δηλώσει ότι είναι
αναρμόδιο για να μην επωμισθεί μια ευθύνη την οποία δεν θα μπορέσει να
ικανοποιήσει. Οι γονείς οφείλουν τότε να αναζητήσουν εναλλακτική φοίτηση
με καταλληλότερη πλαισίωση.
5. Μαθητές με προβλήματα συμπεριφοράς, συναισθηματικά ή σχέσεων, οι
οποίοι θα έχουν, εφόσον συντρέχει περίπτωση, συνδρομή ή ειδική βοήθεια για
να καταστεί δυνατή η ένταξή τους στο σχολείο. Αν τα προβλήματα
υπερβαίνουν τα μέσα του σχολείου που μπορούν να καταστήσουν δυνατή την
ένταξη (κίνδυνος για τους άλλους μαθητές, έλλειψη τεχνογνωσίας), το
σχολείο μπορεί να δηλώσει ότι είναι αναρμόδιο. Οι γονείς οφείλουν τότε να
αναζητήσουν εναλλακτική φοίτηση με καταλληλότερη πλαισίωση.
6. Μαθητές που προοδεύουν μερικές φορές πολύ γρήγορα, αλλά γενικά
διαφορετικά από τους άλλους και χρειάζονται μέτρα διαφοροποίησης. Είναι
μερικές φορές πιο προχωρημένοι σε σχέση με την ηλικία τους σε διάφορους
τομείς , σπάνια σε όλους. Αν συμβαίνει αυτό, θα πρέπει να αξιολογείται με
βάση τον κατάλογο ικανοτήτων αν υπάρχει δυνατότητα να παραλείψει ο
μαθητής μια τάξη με τη σύμφωνη γνώμη της διεύθυνσης και του επιθεωρητή.
Οι διδάσκοντες έχουν την ευθύνη να φροντίζουν ώστε η συμπεριφορά δεν θα
επιδεινωθεί εξαιτίας της πλήξης.
Για όλους τους μαθητές, οι δάσκαλοι της πρωτοβάθμιας και οι καθηγητές της
δευτεροβάθμιας υποχρεούνται να εφαρμόζουν μια παιδαγωγική εσωτερικής
διαφοροποίησης. Πρέπει να λαμβάνονται υπόψη, στο μέτρο του δυνατού, οι ατομικές
διαφορές και οι διαφορές στα προσόντα μάθησης.
17

18. Τσικολάτας Α. (2014) - Η ένταξη των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες
στην ελληνική και ευρωπαϊκή εκπαίδευση. Αθήνα
Learning Support (LS) (ενίσχυση της μάθησης)
Η ενίσχυση της μάθησης (learning support) έχει σχεδιασθεί για να καταστήσει
δυνατή την πρόσβαση, σε ολόκληρο το πρόγραμμα, των μαθητών που συναντούν
δυσκολίες στον ένα ή στον άλλο τομέα μάθησης και των οποίων οι ικανότητες
επικοινωνίας, έκφρασης και/ή λήψης είναι ανεπαρκείς. Αυτοί οι μαθητές δεν μπορούν
να διαχειρισθούν σωστά τις πληροφορίες που δέχονται. Παρά την εσωτερική
διαφοροποίηση στην τάξη, οι αξιοσημείωτες προσπάθειές τους για εργασία δεν
φθάνουν στο απαιτούμενο από το πρόγραμμα των Ευρωπαϊκών Σχολείων επίπεδο.
Από μελέτες φάνηκε ότι ένα σημαντικό ποσοστό μαθητών συναντούν κατά τη
διάρκεια της φοίτησής τους δυσκολίες σε ορισμένες πτυχές της μάθησης. Για την
πλειοψηφία αυτών των μαθητών, οι δυσκολίες μάθησης είναι ειδικές και επιδεκτικές
βελτίωσης με κατάλληλη βοήθεια.
Η LS αποτελεί αναπόσπαστο τμήμα της σχολικής οργάνωσης γενικά και των
διαφόρων δραστηριοτήτων που αυτή περιλαμβάνει. Ένα αποτελεσματικό πρόγραμμα
ενίσχυσης της μάθησης είναι μια εργασία ομάδας στην οποία εμπλέκονται ο(η)
αναπληρωτής(τρια) διευθυντής(ντρια), ο(η) εκπαιδευτικός τάξης και το πρόσωπο που
είναι υπεύθυνο για την LS. Είναι απαραίτητη η επικοινωνία με τους γονείς. Η ομάδα
μπορεί να ζητεί τις συμβουλές εξωτερικών εμπειρογνωμόνων για να επιτυγχάνει τους
καθοριζόμενους στο ατομικό εκπαιδευτικό σχέδιο στόχους.
Στο νηπιαγωγείο, οι εκπαιδευτικοί προβαίνουν σε αξιολόγηση ρουτίνας των
βασικών ικανοτήτων στη διάρκεια του πρώτου τριμήνου. Αυτή η αξιολόγηση δείχνει
αν ένας(μία) μαθητής(τρια) έχει προβλήματα τα οποία χρειάζονται ιδιαίτερη
προσοχή. Αυτά τα προβλήματα μπορούν να βρίσκονται στο εκπαιδευτικό επίπεδο,
μπορούν να έχουν την προέλευσή τους στο οικογενειακό περιβάλλον ή να είναι
συναισθηματικής φύσεως. Αυτή η πρόωρη ταυτοποίηση έχει ως αποτέλεσμα ότι
πολλές δυσκολίες μάθησης είναι γνωστές και προσδιορισμένες πριν από την
εισαγωγή στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση.
Για να συντονίσει και να τελειοποιήσει τις παρατηρήσεις, ο(η) εκπαιδευτικός
πληροφορεί τον(την) αναπληρωρή(τρια) διευθυντή(ντρια) και τους γονείς. Σε
περίπτωση ανάγκης, μπορεί να ζητήσει πραγματογνωμοσύνη και συμβουλές εκτός
του σχολείου. Το πρώτο μέτρο βοήθειας συνίσταται στην κατάρτιση ενός ατομικού
εκπαιδευτικού σχεδίου με βάση τις αδυναμίες ή τα προβλήματα που έχουν
διαπιστωθεί από την αξιολόγηση. Επιβάλλεται στενή συνεργασία με το πρόσωπο που
έχει αναλάβει την LS. Πολλά στάδια χαρακτηρίζουν αυτήν την ομαδική εργασία:
 Από κοινού ανάλυση της αξιολόγησης και των ενδεχόμενων
πραγματογνωμοσυνών
 Από κοινού εκπόνηση του ατομικού εκπαιδευτικού σχεδίου με τους
προς επίτευξη στόχους
 Από κοινού καθορισμός των συγκεκριμένων τρόπων διαφοροποίησης
στην ομάδα τάξης και της συγκεκριμένης εργασίας του υπευθύνου για
την LS προσώπου
 Καθορισμός των στιγμών της γραπτής επικοινωνίας και του
περιοδικού απολογισμού
 Σημείωση ανά τρίμηνο των επιτευχθέντων αποτελεσμάτων
Με τον τρόπο αυτό, μπορούμε να αντιληφθούμε την ανάπτυξη και τη
βελτίωση των ικανοτήτων του εμπλεκόμενου μαθητή. Για να εξασφαλισθεί το
αρμονικό πέρασμα του μαθητή στην πρωτοβάθμια, κάθε χρήσιμη πληροφορία πρέπει
18

19. Τσικολάτας Α. (2014) - Η ένταξη των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες
στην ελληνική και ευρωπαϊκή εκπαίδευση. Αθήνα
να κοινοποιείται σε όλους τους ενδιαφερόμενους εκπαιδευτικούς. Σε περίπτωση
προοδευτικής απουσίας της εξέλιξης, το ιστορικό της περίπτωσης του μαθητή πρέπει
να εμβαθύνεται με συμπληρωματικές πραγματογνωμοσύνες για να συζητείται εκ νέου
σε μια συμβουλευτική ομάδα ενόψει της αποδοχής στο πρόγραμμα SEN.
Στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, η Learning Support έχει νόημα μόνο με την
αξιολόγηση των πολυδύναμων ικανοτήτων (που έχουν χρησιμότητα ή εφαρμογή σε
περισσότερους του ενός τομείς) και στα σχολικά μαθήματα. Ο σχολικός έλεγχος
επιτρέπει να προσδιορισθούν οι αδυναμίες στο επίπεδο των συμπεριφορών μάθησης
ήδη από το Νοέμβριο του τρέχοντος σχολικού έτους και να αναπτυχθούν με τους
γονείς κοινές στρατηγικές βελτίωσης. Η αξιολόγηση των σχολικών ικανοτήτων
συνοψίζει με κατάλληλο τρόπο τα κενά και τις αδυναμίες στα προγράμματα των
διαφόρων μαθημάτων και επιτρέπει στην LS να στοχεύει συγκεκριμένες πτυχές του
προγράμματος.
Όταν ο(η) υπεύθυνος(η) δάσκαλος(α) τάξης αντιλαμβάνεται ότι με την
εσωτερική του διαφοροποίηση στην τάξη, δεν κατορθώνει να αντιμετωπίσει τις
δυσκολίες μάθησης ορισμένων μαθητών, ζητεί από τον(την) αναπληρωτή(τρια)
διευθυντή(ντρια) την παροχή LS. Η διαδικασία είναι παρόμοια με την περιγραφείσα
για το νηπιαγωγείο. Χρειάζεται στενή διαβούλευση και συνεργασία μεταξύ του(της)
εκπαιδευτικού τάξης και του υπευθύνου για την Learning Support προσώπου, με
βάση μια γραπτή συντονισμένη δράση σε σχέση με το ατομικό εκπαιδευτικό σχέδιο.
Ορισμένες φορές, είναι αναγκαίο να ποικίλει η μορφή της LS με βοήθεια στην τάξη,
εργασία σε μικρές ομάδες και με περιόδους ατομικής εργασίας, πάντοτε μετά από
διαβούλευση με τον(την) δάσκαλο τάξης. Είναι επίσης απαραίτητο το υπεύθυνο για
την LS πρόσωπο να έχει οξεία γνώση των μεθοδολογικών διαδικασιών των
μαθημάτων, συνδυασμένη με μια ορθοπαιδαγωγική τεχνογνωσία για να μπορέσει να
βοηθήσει στην περίπτωση δυσκολιών μάθησης διαρθρωτικής, οργανωτικής,
συναισθηματικής ή άλλης φύσεως. Είναι αναγκαίο να υπάρχει χρόνος συντονισμού
ανά τμήμα για να συντονίζονται οι δραστηριότητες της Learning Support. Για να
διευκολυνθεί η μετάβαση στη δευτεροβάθμια, ο φάκελος θα συνοδεύει το μαθητή
έτσι ώστε η δράση βοήθειας να μπορέσει να αναληφθεί σε αυτό το νέο περιβάλλον.
Η γλωσσική βοήθεια (language support) δεν αποτελεί μέρος αυτής της
πανοπλίας ενίσχυσης της μάθησης, αν και με το πέρασμα του χρόνου η ανάγκη
γίνεται όλο και πιο αισθητή.
Στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, η LS θα οργανώνεται με ευελιξία για να
ανταποκρίνεται στις ανάγκες όσο το δυνατό περισσότερων μαθητών που
επιδεικνύουν ενδιαφέρον και επιθυμία να μάθουν, καθιστώντας τους ικανούς να
έχουν πιο άμεση πρόσβαση στο πρόγραμμα των Ευρωπαϊκών Σχολείων.
Η LS θα παρέχεται από το 1ο
έως το 5ο
έτος. Σε εξαιρετικές περιπτώσεις, π.χ.
νεο-αφικνούμενων μαθητών, θα υπάρχει δυνατότητα να προσφέρεται βοήθεια επίσης
στα έτη 6ο
και 7ο
.
Υπάρχουν 2 φάσεις καίριας σημασίας στη σχολική διαδρομή ενός μαθητή : η
φάση μεταξύ του 5ου
έτους της πρωτοβάθμιας και του 1ου
έτους της δευτεροβάθμιας
και η φάση μεταξύ του 3ου
και του 4ου
έτους της δευτεροβάθμιας. Προβλέπονται δύο
μαθήματα για να εξασφαλισθεί ευέλικτη μετάβαση για όλους τους μαθητές :
α) Ένα μάθημα μεθοδολογίας για όλους τους μαθητές στην αρχή του 1ου
έτους, το οποίο μάθημα έχει ως στόχο να βελτιώσει τις ικανότητες
οργάνωσης .
19

20. Τσικολάτας Α. (2014) - Η ένταξη των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες
στην ελληνική και ευρωπαϊκή εκπαίδευση. Αθήνα
β) Ένα μάθημα ικανοτήτων που θα μελετάται στο 4ο
έτος, με σκοπό να
γνωρίσουν οι μαθητές τους διάφορους τρόπους μάθησης και να αναπτύξουν ενεργές
στρατηγικές μάθησης.
Για να ξεκινούν οι τάξεις ενίσχυσης της μάθησης το νωρίτερο δυνατό, είναι
επιβεβλημένο οι εκπαιδευτικοί και οι ωρομίσθιοι εκπαιδευτικοί αυτής της ενίσχυσης
(Learning Support) στην πρωτοβάθμια και στη δευτεροβάθμια να βρίσκουν τα
κατάλληλα μέσα για να συναντώνται και να συζητούν τον τρόπο εξασφάλισης της
συνέχειας για τους ενδιαφερόμενους μαθητές. Οι μαθητές που έχουν δυσκολίες
μάθησης μπορούν να εντοπίζονται από τα συμβούλια τάξης, τις εκθέσεις
εκπαιδευτικών και τις αιτήσεις βοήθειας εκ μέρους μαθητών και/ή γονέων. Οι
χρησιμοποιούμενες μέθοδοι θα προσαρμόζονται στις δυσκολίες μάθησης που
αντιμετωπίζουν οι μαθητές και θα μπορούν να περικλείουν διάφορους τύπους
βοήθειας, π.χ. βοήθεια σε μικρές ομάδες, ομαδική διδασκαλία (team teaching) και
κλινικές επιστημών (science clinics), μαθηματικών κλπ. ή βοήθεια της οποίας οι
λεπτομέρειες θα καθορίζονται από το Διευθυντή ανάλογα με την περίπτωση.
Διαδικασίες ένταξης μαθητών με ε.ε.α SEN
Αρχές αποδοχής και ένταξης των μαθητών SEN
Οι ουσιαστικές αρχές που διέπουν την αποδοχή και την ένταξη των μαθητών
μέσα στο πλαίσιο SEN είναι:
 Οι μαθητές που γίνονται δεκτοί και εντάσσονται στο πλαίσιο SEN είναι
μαθητές υποκείμενοι σε σύμβαση, δηλαδή έχει υπογραφεί μεταξύ των
γονέων του ενδιαφερόμενου μαθητή και του διευθυντή του Ευρωπαϊκού
Σχολείου σύμβαση, η οποία καθορίζει τους όρους ανάληψης, το
εξατομικευμένο εκπαιδευτικό και παιδαγωγικό σχέδιο, τα παιδαγωγικά και
δημοσιονομικά μέσα βοήθειας που το σχολείο θα μπορέσει να παράσχει
καθώς και το μερίδιο συνεισφοράς των γονέων, υπό μορφή παρεμβάσεων
κατά κανόνα εκτός του σχολείου.
 Αυτές οι συμβάσεις πρέπει να προορίζονται για τις πιο σοβαρές
περιπτώσεις, αναγνωρισμένες ως τέτοιες από την συμβουλευτική ομάδα
που έχει συσταθεί και καθορίζεται κατωτέρω. Οι συμβάσεις καταρτίζονται
ανάλογα με την περίπτωση και από έτος σε έτος.
 Μόλις γίνει δεκτός στο ίδρυμα, ο μαθητής με ειδικές ανάγκες έχει τα ίδια
δικαιώματα με τους άλλους μαθητές. Η αποδοχή και η ένταξη ενός
μαθητή με ειδικές ανάγκες μπορεί να έχει ευεργετική επίπτωση στους
άλλους μαθητές της τάξης
 Ο μαθητής για τον οποίο εντοπίζονται ειδικές ανάγκες μετά την αποδοχή
στο Σχολείο, θα αντιμετωπίζεται με τον ίδιο τρόπο με έναν μαθητή που
έγινε δεκτός με βάση τη σύμβαση, υπό τον όρο ότι οι γονείς θα παράσχουν
όλες τις πληροφορίες που διέθεταν τη στιγμή της πρώτης αποδοχής
 Πρέπει να αποφεύγεται μέσα στο πλαίσιο SEN κάθε οριστική
κατηγοριοποίηση, αλλά να διατηρείται ο εξελικτικός χαρακτήρας της
προβληματικής.
 Η προέχουσα αρχή είναι και πρέπει να παραμείνει η ένταξη στην κανονική
τάξη. Είναι απολύτως αναγκαίο αυτή η ένταξη να είναι προς το συμφέρον
της γνωστικής και ψυχολογικής ανάπτυξης των ενδιαφερομένων μαθητών
20