1. Ministério da Educação
Secretaria de Educação Básica
Diretoria de Apoio à Gestão Educacional
Pacto Nacional
pela Alfabetização
na Idade Certa
OS DIFERENTES TEXTOS EM SALAS
DE ALFABETIZAÇÃO
Ano 01
Unidade 05
Brasília 2012

2. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
Secretaria de Educação Básica – SEB
Diretoria de Apoio à Gestão Educacional
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Centro de Informação e Biblioteca em Educação (CIBEC)
_______________________________________________________________________________
Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional.
Pacto nacional pela alfabetização na idade certa : o trabalho com gêneros textuais
na sala de aula : ano 02, unidade 05 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. -- Brasília : MEC, SEB, 2012.
[48] p.
ISBN 978-85-7783-120-3
1. Alfabetização. 2. Gêneros textuais. 3. Leitura. 4. Escrita.
I. Título.
CDU 37.014.22
_______________________________________________________________________________
Tiragem 122.102 exemplares
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Esplanada dos Ministérios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70047-900
Tel: (61)20228318 - 20228320

3. Sumário
OS DIFERENTES TEXTOS EM SALAS DE ALFABETIZAÇÃO
Iniciando a conversa 05
Aprofundando o tema 06
Os diferentes textos a serviço da perspectiva
do alfabetizar letrando 06
Relatando experiências: a diversidade textual em sala de aula 15
Ampliando um pouco mais o trabalho:
os diversos textos e suas relações com as áreas de conhecimento 30
Compartilhando 35
Direitos de aprendizagem no ciclo de alfabetização – Ciências 35
Direitos de Aprendizagem no ciclo de alfabetização – Geografia 39
Lendo e produzindo verbetes de enciclopédia:
aprendendo sobre animais 40
Aprendendo mais 42
Sugestões de leitura 42
Sugestões de atividades para os encontros em grupo 45

4. OS DIFERENTES TEXTOS EM SALAS DE ALFABETIZAÇÃO
Unidade 5 | Ano 1
Autoras dos textos da seção Aprofundando o tema:
Adriana M. P. da Silva , Ana Beatriz Gomes Carvalho, Ivane Pedrosa de Souza, Leila
Nascimento da Silva, Telma Ferraz Leal, Vera Lúcia Martiniak.
Autoras dos relatos de experiência e depoimentos:
Patrícia Batista Bezerra Ramos, Severina Erika Silva Morais Guerra, Silvia de Sousa
Azevedo Aragão.
Leitores críticos e apoio pedagógico:
Adelma Barros-Mendes, Alfredina Nery, Amanda Kelly Ferreira da Silva, Ana Cláudia
Rodrigues Gonçalves Pessoa, Ana Márcia Luna Monteiro, Erika Souza Vieira, Evani da
Silva Vieira, Lygia de Assis Silva, Magda Polyana Nóbrega Tavares, Magna do Carmo Silva
Cruz, Maria Helena Santos Dubeux, Patrícia Batista Bezerra Ramos, Rochelane Vieira de
Santana, Severino Rafael da Silva, Vera Lúcia Martiniak, Yarla Suellen Nascimento Álvares.
Produção dos quadros de direitos de aprendizagem:
Francimar Martins Teixeira, Ana Beatriz Gomes Carvalho.
Revisor:
Adriano Dias de Andrade.
Projeto gráfico e diagramação:
Ana Carla Silva, Luciana Salgado, Susane Batista e Yvana Alencastro.
Ilustrações:
Airton Santos.
Capa:
Anderson Lopes, Leon Rodrigues, Túlio Couceiro e Ráian Andrade.

5. Iniciando a conversa
Nesta unidade, retomaremos a discussão sobre a importância de se trabalhar textos em
sala de aula e de articular esse trabalho com os diferentes eixos relativos ao componente
curricular Língua Portuguesa, principalmente com o processo de alfabetização. Parti-
remos do pressuposto de que, embora a apropriação do sistema alfabético seja o foco
do trabalho com alunos do primeiro ano, tal como foi discutido na unidade 3, os demais
eixos devem ser refletidos: leitura, produção de textos e oralidade.
Tomando por perspectiva um ensino que propicie ao aluno fazer uso da linguagem,
considerando os diferentes contextos de uso da mesma, ou seja, tendo por base a aborda-
gem sociointeracionista, é que práticas pedagógicas serão aqui refletidas e analisadas. O
trabalho conjunto dos diferentes eixos da língua, por meio do alfabetizar letrando, tem
por finalidade maior que a prática pedagógica possa centrar-se não só na apropriação do
Sistema de Escrita Alfabética, mas, igualmente, na capacidade de produção e compre-
ensão de textos de gêneros textuais orais e escritos. De igual modo, a integração com os
diferentes componentes curriculares propicia a ampliação das possibilidades de inserção
das crianças em diferentes espaços sociais de interação. Esperamos que nossas sugestões
ajudem professores e alunos nas aulas, resultando em excelentes produções.
Desse modo, os objetivos da unidade 5 são:
• entender a concepção de alfabetização na perspectiva do letramento;
• analisar e planejar projetos didáticos para turmas de alfabetização, integrando diferentes
componentes curriculares, e atividades voltadas para o desenvolvimento da oralidade,
leitura e escrita;
• conhecer os recursos didáticos distribuídos pelo Ministério da Educação e planejar
situações didáticas em que tais materiais sejam usados.

6. Aprofundando o tema
Os diferentes textos a serviço da
perspectiva do alfabetizar letrando
Ivane Pedrosa de Souza
Telma Ferraz Leal
De acordo com os objetivos traçados na bre relatos de escritores sobre como foram
seção Iniciando a conversa, focalizare- alfabetizados, nos traz um trecho referente
mos aqui a importância do trabalho com ao escritor brasileiro José Lins do Rego.
diferentes textos na sala de aula em uma Das lembranças dos momentos “terríveis”
perspectiva de integração entre os compo- que viveu, José Lins do Rego refere-se à sua
nentes curriculares. incapacidade de ler uma frase do fim da
cartilha: “A preguiça é a chave da pobreza”.
Autores como Soares (2004) e Morais
Foi por meio de uma professora particular,
(2005) têm apontado que a ênfase pre-
conhecida como Sinhá Gorda, que o mes-
dominante em torno do conceito de
mo conseguiu superar a dificuldade:
alfabetização nas décadas finais do século
passado voltava-se para uma compreensão “Conseguiu Sinhá Gorda, com
da mesma como processo que envolve paciência, empurrar as letras
atividades de codificação e decodificação na minha cabeça (...). Agora já
da escrita. Relatos autobiográficos diversos sabia ligar as letras e escrever
têm revelado, confirmando esta perspecti- o abecedário. Gostava do X pela
va, o quanto era penoso e massacrante para facilidade de riscar-lhe a grafia.
uma criança descobrir o que estava escrito Mas havia o L e o N que tanto me
nas páginas de uma cartilha ou de um livro confundia com as pernas, e o M,
qualquer. Carvalho (2011), refletindo so-

7. com milhares de pernas, que Há, ainda, outro aspecto a ressaltar quando
parecia um embuá. O fato era o tema é alfabetizar: o descompasso muitas
que Sinhá Gorda operava Mila- vezes existente entre as atividades propos-
gres.” (CARVALHO, 2011, p. 17) tas pelos professores e as experiências de
ler e escrever vivenciadas pelas crianças em
Outro exemplo nos é apresentado por casa ou em outro contexto que não a sala de
Graciliano Ramos, em seu livro “Infância” aula.
(RAMOS, 1995), onde o mesmo refere-se
ao tempo de menino, à educação extre- O rompimento da concepção de língua
mamente rígida a que foi submetido e ao escrita como código para uma concepção da
sofrimento de ser alfabetizado em casa: mesma como sistema de notação alfabética,
realizado por meio de diversos estudos,
“Meu pai não tinha vocação entre eles, os de Emília Ferreiro e Ana
para o ensino, mas quis meter- Teberosky (1986), trouxe avanços significa-
-me o alfabeto na cabeça. Re- tivos para o fazer pedagógico. Atrelada a esta
sisti, ele teimou e o resultado compreensão, veio também a de que é por
foi um desastre. Cedo revelou meio da interação com os usos e funções da
impaciência e assustou-me. língua escrita que a aprendizagem ocorre.
Atirava rápido meia dúzia de le- Assim, fica claro não mais haver sentido em
tras, ia jogar solo. À tarde pega- se trabalhar com os alunos os textos “artifi-
va um côvado, levava-me para a ciais” encontrados em cartilhas.
sala de visitas e a lição era tem-
Para circunstanciar e fundamentar essa
pestuosa. Se não visse o côvado,
discussão, mobilizamos também o conhe-
eu ainda poderia dizer qualquer
cimento de que as crianças chegam à escola
coisa. Vendo-o, calava-me. com conhecimentos sobre a linguagem
Um pedaço de madeira, negro, adquiridos nas mais diversas situações. Este
pesado, da largura de quatro caráter espontâneo das trocas comunicati-
dedos.” (p.106) vas possibilita às mesmas serem produtoras
Como podemos constatar, as atividades ativas de enunciados, aspecto que evidencia
propostas giravam em torno da repetição e que as crianças estão plenamente inseridas
memorização de letras, sílabas, palavras e/ num contexto comunicativo, sendo capa-
ou frases soltas, sendo quase sempre acom- zes de produzir falas e compreender o que
panhadas de medo e insegurança decor- escutam com certa desenvoltura. No texto
rentes das ameaças de castigo caso “erros” Memória de Livros, de João Ubaldo Ribeiro
fossem cometidos na hora de “dizer a lição”. (1995), o mesmo faz um relato interessante:
unidade 05 07

8. “Não sei bem dizer como dos conhecimentos relativos à produção e à
aprendi a ler. A circulação en- compreensão de textos orais e escritos. Por
tre os livros era livre (tinha que conta disso, enfatizamos junto aos professo-
ser, pensando bem, porque eles res a importância de favorecer o contato dos
estavam pela casa toda, inclu- alunos com textos diversos, para que, desta
sive na cozinha e no banheiro), forma, possam não só, conforme distinção
de maneira que eu convivia de Magda Soares (1998), se “alfabetizarem”
com eles todas as horas do dia, – adquirir a tecnologia da escrita alfabética,
a ponto de passar tempos enor- mas também, tornarem-se “letrados”, ou
mes com um deles aberto no seja, fazerem uso efetivo e competente desta
colo, fingindo que estava lendo tecnologia da escrita em situações reais de
leitura e produção de textos.
e, na verdade, se não me trai
a vã memória, de certa forma Apesar de concordarem com tal pressuposto,
lendo, porque quando havia fi- professores alfabetizadores estão constante-
guras, eu inventava as histórias mente indagando sobre como fazer com que
que elas ilustravam e, ao olhar alunos que não leem e não escrevem façam
para as letras, tinha a sensação uso das diferentes finalidades de leitura e de
de que entendia nelas o que escrita em processo de alfabetização.
inventara.” (p.137) Um primeiro desafio é pensar sobre situa-
Morais e Albuquerque (2004) realçam que ções diversificadas de leitura e escrita. Estas
as práticas de leitura e escrita, vivenciadas situações, segundo Leal e Albuquerque
em situações informais, são inúmeras e (2005), podem ser agrupadas em quatro
geram motivação e oportunidade de reflexão tipos principais:
em torno dos diferentes textos que circu-
lam em nossa sociedade. Informalmente, 1) situações de interação, mediadas pela
as crianças vão descobrindo características escrita, em que se busca causar algum
efeito sobre interlocutores(as) em
sobre seus estilos, usos e finalidades. Entre- diferentes esferas de participação social
tanto, autores como Leal (2005) e Santos (circulação de informações cotidianas,
(2005) têm enfatizado que o desenvolvimen- como textos jornalísticos, epistolares,
científicos, instrucionais, literários,
to das capacidades mais elaboradas, tanto no publicitários, dentre outros);
que se refere à compreensão e produção de 2) situações voltadas para a construção
textos orais, como quanto às capacidades de e sistematização do conhecimento,
ler e escrever, não ocorrem espontaneamen- caracterizadas sobretudo pela leitura e
pela produção de gêneros textuais que
te. Portanto, cabe à escola a sistematização
08 unidade 05

9. práticas que pendem para um dos lados: ou
usamos como auxílio para organização
e memorização, quando necessário, se realiza um trabalho intenso de apropria-
de informações, tais como anotações, ção do sistema de escrita, ou se realiza um
resumos, esquemas e outros gêneros que
utilizamos para estudar temas diversos;
trabalho voltado para a interação por meio
dos textos. O desafio é construir práticas
3) situações voltadas para autoavaliação
e expressão “para si próprio(a)” de que contemplem as duas dimensões e que,
sentimentos, desejos, angústias, como na medida do possível, as articulem.
forma de auxílio ao crescimento pessoal e
ao resgate de identidade, assim como ao O estudo realizado por Carvalho (2012)
próprio ato de investigar-se e resolver seus
próprios dilemas, com utilização de diários
mostra que muitos professores interpretam
pessoais, poemas, cartas íntimas, sem que tal articulação se dê a partir de situações
destinatários(as); em que na escrita de textos o professor pro-
4) situações em que a escrita é utilizada voque reflexões sobre o sistema de escrita.
para automonitoração de suas próprias
ações, para organização do dia a dia, para
Nesses casos, geralmente os textos tornam-se
apoio mnemônico, tais como as agendas, o pretextos para o ensino do sistema de escrita.
calendários, os cronogramas e outros. Nesses momentos, via de regra, nem se viabi-
liza um trabalho produtivo de reflexão sobre
Um trabalho efetivo implica, portanto, na o texto e nem um trabalho suficientemente
realização em sala de aula de atividades, reflexivo sobre o sistema de escrita.
as mais variadas, em torno dos eixos do
componente curricular Língua Portugue- É preciso, portanto, entender que apenas a
sa (oralidade, leitura, produção textual e reflexão em torno dos conhecimentos de-
análise linguística). Sem dúvidas que um
foco a ser priorizado nas turmas de primei-
ro ano deve ser a apropriação do Sistema
de Escrita Alfabética, mas o propósito do
alfabetizar letrando evidencia a necessidade
de uma constante articulação entre tal eixo
e os demais eixos. O que nem sempre é fácil.
É comum ouvirmos professores alfabeti-
zadores perguntarem: “Por que, apesar de
usarmos textos diversos em sala de aula,
trabalhando numa perspectiva do letramen-
to, não conseguimos alfabetizar os alunos?
Tal questionamento ocorre justamente
porque, muitas vezes, busca-se construir
unidade 05 09

10. correntes dos usos dos textos na sala de aula
• compreender textos lidos por outras
não garante, necessariamente, a apropria- pessoas, de diferentes gêneros e com
ção, pelos alunos, dos princípios que regem diferentes propósitos;
nosso sistema de escrita. Por outro lado, a • antecipar sentidos e ativar
reflexão sobre o sistema de escrita não ga- conhecimentos prévios relativos aos
textos a serem lidos pelos professores ou
rante, necessariamente, o desenvolvimento pelas crianças;
das capacidades de compreender e produzir • reconhecer finalidades de textos lidos
textos. Há conhecimentos e capacidades pelo professor ou pelas crianças;
específicos de cada eixo, como está eviden- • localizar informações explícitas em
ciado nos quadros de direitos de aprendi- textos de diferentes gêneros e temáticas,
lidos pelo professor ou outro leitor
zagem, na unidade 1, os quais dependem, experiente;
muitas vezes, de atividades específicas. • realizar inferências em textos de
diferentes gêneros e temáticas, lidos
Podemos desenvolver atividades com foco pelo professor ou outro leitor experiente;
mais claro no desenvolvimento de habi- • estabelecer relações lógicas entre
lidades de leitura e produção de textos, partes de textos de diferentes gêneros e
atividades com foco na aprendizagem do temáticas, lidos pelo professor ou outro
leitor experiente;
sistema de escrita e atividades em que
• apreender assuntos / temas tratados em
as duas dimensões sejam contempladas, textos de diferentes gêneros e temáticas,
como muitas presentes em livros didáticos lidos pelo professor ou outro leitor
com textos de tradição oral, como as par- experiente;
lendas, trava-línguas, dentre outros. • interpretar frases e expressões em textos
de diferentes gêneros e temáticas, lidos
Não estamos, com isso, dizendo que ler e pelo professor ou outro leitor experiente;
produzir textos não sejam importantes para o • estabelecer relação de intertextualidade
entre textos;
domínio do sistema de escrita. Essas ativi-
• relacionar textos verbais e não verbais,
dades são, de fato, importantes e propiciam construindo sentidos.
a consolidação da alfabetização, desenvolvi-
mento de fluência de leitura e de escrita, mas
há aprendizagens que podem ser estimuladas As situações de leitura compartilhada aju-
para além do domínio do sistema de escrita. dam as crianças a desenvolver conhecimen-
tos sobre a escrita e estratégias de leitura
Assim, o trabalho com textos no primeiro que serão mobilizadas nas situações de lei-
ano do Ensino Fundamental precisa ser tura autônoma, ou seja, aquelas em que elas
feito de modo a desenvolver diferentes precisam ler sem ajuda. Este pressuposto
capacidades e conhecimentos. As situações é corroborado pelas ideias defendidas por
em que outras pessoas leem para as crianças Vygotsky (1989, 1994) de que aprendemos
são importantes para que elas aprendam a: na interação, ou seja, as nossas apropriações
10 unidade 05

11. se dão em nível interpsíquico antes de se textos é tão importante quanto o planeja-
tornarem intrapsíquicos. mento das estratégias de mediação.
Ainda no primeiro ano, como as crianças Em relação à produção de textos, reflexões
estão se apropriando do Sistema de Escrita semelhantes podem ser feitas. Há apren-
Alfabética, já podemos estimular situações dizagens que podem começar antes que
de leitura autônoma. Nesses momentos as crianças sejam capazes de escrever de
elas aprendem a: acordo com os princípios do sistema de
escrita. Desse modo, é necessário prever
situações compartilhadas de produção de
• ler textos não verbais, com compreensão; textos, em que o professor seja o escriba.
• ler textos (poemas, canções, tirinhas, Essas produções coletivas são ricas, por
textos de tradição oral, dentre outros), possibilitarem a explicitação de estratégias
com autonomia; de escrita. As crianças aprendem sobre a
• ler em voz alta, com fluência, em linguagem, mas aprendem também sobre
diferentes situações;
como planejar, revisar, avaliar textos. Nas
• localizar informações explícitas em textos situações compartilhadas de produção de
de diferentes gêneros e temáticas, lidos
com autonomia; textos, as crianças podem aprender a:
• realizar inferências em textos de
diferentes gêneros e temáticas, lidos com • refletir sobre o contexto de produção de
autonomia; textos;
• estabelecer relações lógicas entre • planejar a escrita de textos considerando o
partes de textos de diferentes gêneros e contexto de produção: organizar roteiros,
temáticas, lidos com autonomia; planos gerais dos textos para atender
a diferentes finalidades, com ajuda de
• apreender assuntos / temas tratados em escriba;
textos de diferentes gêneros e temáticas,
lidos com autonomia; • produzir textos de diferentes gêneros,
atendendo a diferentes finalidades, por
• interpretar frases e expressões em textos meio da atividade de um escriba;
de diferentes gêneros e temáticas, lidos
com autonomia. • gerar e organizar o conteúdo textual,
estruturando os períodos e utilizando
recursos coesivos para articular ideias e
fatos;
É importante ressaltar que as crianças re-
cém-alfabetizadas leem com muita dificul- • utilizar vocabulário diversificado e
adequado ao gênero e às finalidades
dade e ficam cansadas mais rapidamente propostas;
do que as que já têm maior tempo / expe-
• revisar coletivamente os textos durante o
riência leitora. Textos longos em situações processo de escrita em que o professor é
de leitura autônoma podem desencorajar escriba, retomando as partes já escritas e
planejando os trechos seguintes.
as crianças. Desse modo, a escolha dos
unidade 05 11

12. Nas situações em que as crianças são (conteúdo do texto), como vai dizer e como
estimuladas a escrever sozinhas elas registrar no papel. No quadro de direitos
mobilizam os conhecimentos e estratégias de aprendizagem destacamos algumas
aprendidos nas situações partilhadas, mas, aprendizagens importantes no primeiro
sem dúvidas, há outras aprendizagens em ano do Ensino Fundamental que podem
jogo, pois o escritor precisa saber coor- ser introduzidas nas situações de escrita
denar as ações de definir o que vai dizer pelas próprias crianças:
• refletir sobre o contexto de produção de textos;
• planejar a escrita de textos considerando o contexto de produção: organizar roteiros, planos
gerais dos textos para atender a diferentes finalidades, com autonomia;
• produzir textos de diferentes gêneros com autonomia, atendendo a diferentes finalidades;
• gerar e organizar o conteúdo textual, estruturando os períodos e utilizando recursos coesivos
para articular ideias e fatos;
• utilizar vocabulário diversificado e adequado ao gênero e às finalidades propostas;
• revisar autonomamente os textos durante o processo de escrita, retomando as partes já
escritas e planejando os trechos seguintes;
• revisar os textos após diferentes versões, reescrevendo-os de modo a aperfeiçoar sua
funcionalidade e adequação aos objetivos, aos leitores, à situação de interlocução (o que
implica rever ortografia, pontuação, sintaxe, coesão, estrutura composicional, coerência,
estilo de linguagem, estratégias discursivas).
Tais aprendizagens são mais complexas e exigem que o aprendiz já compreenda o Sistema
de Escrita Alfabética. Por isso, tais conhecimentos e habilidades são introduzidos no pri-
meiro ano, mas geralmente não se consolidam nesta etapa de escolarização.
Em relação aos textos orais, também podemos destacar que é relevante promover situa-
ções planejadas de ensino, que possam ajudar as crianças a aprender a:
12 unidade 05

13. • participar de interações orais em sala de aula (questionando, sugerindo, argumentando e
respeitando os turnos e a vez de intervir);
• escutar textos de diferentes gêneros, sobretudo os mais formais, comuns em situações
públicas, analisando-os criticamente;
• planejar intervenções orais em situações públicas: exposição oral, debate, contação de
história;
• produzir textos orais de diferentes gêneros, com diferentes propósitos, sobretudo os mais
formais comuns em instâncias públicas (debate, entrevista, exposição, notícia, propaganda,
relato de experiências orais, dentre outros);
• analisar a pertinência e a consistência de textos orais, considerando as finalidades e
características dos gêneros;
• reconhecer a diversidade linguística, valorizando as diferenças culturais entre variedades
regionais, sociais, de faixa etária, de gênero, dentre outras;
• relacionar fala e escrita, tendo em vista a apropriação do sistema de escrita, as variantes
linguísticas e os diferentes gêneros textuais;
• valorizar os textos de tradição oral, reconhecendo-os como manifestações culturais.
Nenhuma dessas aprendizagens são O fundamental, no entanto, é que todas essas
consolidadas em um ano. No primeiro ano, aprendizagens ocorram em situações signifi-
podemos planejar situações diversificadas, cativas, nas quais as crianças falem, escrevam,
de modo que as crianças ampliem seus escutem, leiam para participar de situações de
conhecimentos e capacidades. interação real e intervirem na sociedade.
Referências
CARVALHO, Marlene. Tempo de Aprender a Ler: A Alfabetização narrada por escritores.
In: Revista Contemporânea de Educação, Nº 11 – janeiro/julho de 2011, p.8 a 25.
CARVALHO, Edla F.C. As orientações curriculares e suas relações com as práticas de lei-
tura e produção de textos em sala de aula. Dissertação de Mestrado em Educação,
UFPE. Recife: UFPE, 2012.
FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. A psicogênese da língua escrita. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1986.
unidade 05 13

14. LEAL, Telma Ferraz. Organização do trabalho escolar e letramento. In: SANTOS, Carmi
Ferraz; MENDONÇA, Márcia. (Org). Alfabetização e Letramento: conceitos e rela-
ções. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
LEAL, Telma Ferraz; ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de. Textos que ajudam a
organizar o dia-a-dia. In: BRANDÃO, Ana Carolina Perrusi; ROSA, Ester Calland de Sousa.
(Org). Leitura e Produção de Textos na Alfabetização. Belo Horizonte: Autêntica,
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MORAIS, Artur Gomes de; ALBUQUERQUE, Eliana Borges; Alfabetização e Letramento: O
que são? Como se relacionam? Como “alfabetizar letrando”? In: ALBUQUERQUE, Eliana
Borges; LEAL, Telma Ferraz. (Org). A Alfabetização de Jovens e Adultos - em uma
perspectiva de letramento. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
MORAIS, Artur Gomes de; Se a escrita alfabética é um sistema notacional (e não um
código), que implicações isto tem para a alfabetização? In:MORAIS, Artur Gomes de; ALBU-
QUERQUE, Eliana Borges; LEAL, Telma Ferraz (Org). Alfabetização – apropriação do
sistema de escrita alfabético. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
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RIBEIRO, João Ubaldo. Memórias de Livros. In: RIBEIRO, João Ubaldo. Um brasileiro
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SANTOS, Carmi Ferraz. Alfabetização e escolarização: a instituição do letramento escolar.
In: SANTOS, Carmi Ferraz; MENDONÇA, M. (Org) Alfabetização e Letramento: con-
ceitos e relações. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica,
1998.
SOARES, Magda. Letramento e Alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de
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VYGOTSKY, Lev Semonovitch. A formação social da mente: o desenvolvimento
dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1994.
VYGOTSKY, Lev Semonovitch. Pensamento e linguagem. 2 ed. São Paulo: Martins
Fontes, 1989.
14 unidade 05

15. Relatando experiências:
a diversidade textual em sala de aula
Leila Nascimento da Silva
Vera Lúcia Martiniak
Adriana M. P. da Silva
Ana Beatriz Gomes Carvalho
Na intenção de aprofundar a reflexão na Escola Municipal Monteiro Lobato, no
Na unidade 3
sobre a alfabetização na perspectiva do bairro de Peixinhos. Sua turma era compos- são discutidas
letramento, iremos, neste texto, relatar ta por 17 alunos (10 meninos e 07 meninas), as hipóteses de
escrita, fazendo-
experiências de ensino nas quais foram de hipóteses de escrita bastante variadas. -se referência à
abordagem da
propostas situações didáticas por meio das Apenas dois alunos já eram alfabéticos. A psicogênese,
quais os alunos leram e produziram textos professora Patrícia ensinava na Escola Mu- vinculada às pes-
quisas desenvolvi-
diversos (lista, aviso, bilhete, panfleto e nicipal Poeta João Cabral de Melo Neto, no das por Ferreiro e
Teberosky.
carta de reclamação), para atender a dife- bairro do Pina e sua turma era composta por
rentes propósitos. A escolha dos gêneros 23 alunos, sendo 14 meninos e 9 meninas.
decorreu das necessidades de interação Na ocasião da vivência nenhum aluno estava
geradas nas situações planejadas pelas na hipótese alfabética. As professoras pla-
professoras. Nos momentos em que isso nejaram conjuntamente o Projeto Didático
foi possível, os alunos também refletiram intitulado “Meu bairro, quantos lugares!”, Na unidade 6 serão
aprofundadas as
sobre os princípios do sistema de escrita. na intenção de refletir com os alunos sobre reflexões sobre
os elementos que compõem o bairro onde projetos didáticos.
À medida que formos apresentando as ativi-
moram. Com esse trabalho, elas conse-
dades realizadas, discutiremos as possíveis
guiram integrar diversos componentes
aprendizagens dos alunos, tanto referentes
curriculares: Língua Portuguesa, História e
à Língua Portuguesa como também aos
Geografia.
demais componentes curriculares.
A escolha do tema bairro possibilita o
As experiências foram realizadas no primei-
trabalho com a categoria lugar, uma das três
ro semestre de 2012, pelas professoras Se-
categorias essenciais para a compreensão
verina Erika Silva Morais Guerra e Patrícia
do espaço geográfico. As categorias paisa-
Batista Bezerra Ramos. Ambas ensinavam
gem, território e lugar devem ser abordadas
turmas do 1º ano, localizadas no município
nos anos iniciais. A categoria lugar “traduz
de Recife-PE. A professora Erika trabalhava
unidade 05 15

16. os espaços com os quais as pessoas têm ruas possuem elementos comuns e elemen-
vínculos mais afetivos e subjetivos que tos diferentes. Após essa conversa inicial,
racionais e objetivos: uma praça, onde se as professoras incentivaram a construção
brinca desde menino; a janela, de onde se vê coletiva de uma lista dos locais mais comuns
a rua; o alto de uma colina, de onde se avista dos bairros em que os alunos moram.
a cidade” (BRASIL, 1997, pág.76). O lugar é
Ao trabalhar os elementos comuns e dife-
onde estão as referências pessoais que es-
rentes nas ruas, as professoras iniciaram o
truturam as diferentes formas de perceber e
processo de construção dos elementos que
compreender o espaço geográfico.
constituem um bairro, como praças, casas,
A intervenção pedagógica foi desenvolvida comércio etc. É importante ressaltar que
em sete aulas e culminou com uma panfle- os elementos citados são aqueles de obser-
tagem no entorno da escola, com a finalida- vação mais simples, mas outros elementos
de de conscientizar a comunidade sobre os também poderiam ser incorporados através
cuidados que devemos ter com o lugar onde de questionamentos junto aos alunos: a casa
moramos. Também neste dia, as crianças de vocês tem água encanada da rua ou é água
enviaram uma carta de reclamação para de poço? A rua é asfaltada e tem calçadas?
o Prefeito cobrando melhores condições Todas as casas têm luz elétrica? O ponto de
para as pessoas que moram no bairro. Essa ônibus é próximo da casa de vocês? Essas
proposta está dentro do contexto de leitura questões dizem respeito aos equipamen-
crítica do espaço geográfico que pode ser tos urbanos de uma cidade e também são
construída a partir da reflexão sobre o lugar elementos que compõem um bairro.
em que vivemos como uma expressão con-
A lista foi escrita em um cartaz e com a
creta das desigualdades de nossa sociedade.
ajuda das professoras, que atuaram como
Para introduzir a proposta, na primeira escribas das turmas. A professora Patrícia
aula, as professoras resgataram os conhe- nos relata como foi esse momento:
cimentos prévios das crianças sobre o
lugar onde moram por meio das seguintes
perguntas: Alguém da turma mora perto de “Nesse momento, eu tive como
algum colega da sala? O que tem de mais in- objetivo ativar os conhecimen-
teressante na rua em que você mora? O que tos prévios das crianças sobre
você mais gosta de fazer? Vocês participam a rua onde moram. As mesmas
de alguma festa importante no bairro? mostraram muito conheci-
mento sobre o nome do local
As docentes ressaltaram para as crianças
onde moram (Pina e Bode) e
que cada um mora em uma rua e que tais
16 unidade 05

17. descreveram os elementos que Por meio dessa atividade, a professora
compõem esses bairros. Come- Patrícia realizou atividades que favorecem
cei perguntando: ‘O que vocês a apropriação do sistema de escrita, tais
encontram na rua onde mo- como: compreender que palavras diferentes
ram?’ E os alunos responde- compartilham certas letras; perceber que
ram: ‘PADARIA, tia!’ Busquei palavras diferentes variam quanto ao nú-
mero, repertório e ordem de letras; contar
deles a escrita das palavras:
oralmente as sílabas de palavras e compará-
‘Como eu escrevo padaria?
-las quanto ao tamanho, além de dominar
Vamos escrever todos juntos o as correspondências entre letras ou grupos
que se pode encontrar na rua de letras e seu valor sonoro, de modo a ler e
onde moram?’ Os alunos foram escrever palavras formadas por diferentes
ditando letra por letra com o estruturas silábicas (ex: CCV = PRAÇA).
meu auxílio, refletindo sobre
as letras que compõem cada Como pode ser visto, a situação didática
descrita pode ser dividida em duas fases.
palavra listada: CASA, AVENI-
Na primeira, que tinha uma relação mais
DA, PRAÇA, PRAIA, RIO. Após
direta com o projeto, eles sistematizaram
a escrita destes nomes, pedi as informações sobre os equipamentos
que as crianças completassem urbanos do bairro. No segundo momento,
um quadro com a quantidade foram aproveitadas as mesmas palavras
de letras e sílabas de cada uma ditas, para a realização de uma atividade
destas palavras. Nesse momen- de apropriação do Sistema de Escrita
to, também fiz uma exploração Alfabética. Tal atividade, sem dúvida,
coletiva das palavras, pergun- não seria necessária para a aprendizagem
tando às crianças: ‘Que pala- sobre o bairro e poderia ser realizada com
vras começam com a mesma quaisquer palavras. No entanto, a docente
letra? Que palavras terminam optou por sequenciar as duas atividades e
com a mesma letra? Qual a o trabalho com as próprias palavras ditadas
palavra menor? Qual a palavra pelas crianças pode ter favorecido um
maior?’ Por fim, ainda solici- envolvimento maior delas na atividade.
tei a escrita de duas palavras Em relação à área de história, as professo-
que começassem com as letras ras criaram uma situação didática na qual
iniciais das palavras que escre- os alunos puderam identificar e expressar
vemos.” (P, R, C, A) (oralmente, através de desenhos ou por
unidade 05 17

18. escrito), as características (individuais elementos de um bairro com os alunos, a
e coletivas) comuns a um dos grupos de etapa seguinte foi trabalhar a localização
convívio dos quais elas participam: suas do lugar (casa e rua) no contexto do bairro.
comunidades de residência, seus bairros. A estratégia para iniciar a orientação e
localização foi utilizar o ende-
Dando continuidade ao projeto, na segun-
reço dos alunos. A leitura do
da aula, as docentes prosseguiram com a
livro “A Rua do Marcelo”, de
exploração dos elementos que compõem
Ruth Rocha, motivou esse
as ruas e também focaram na questão dos
momento.
endereços. Após a construção inicial dos
A Rua do Marcelo
Autora: Ruth Rocha
Ilustração: Adalberto Cornavaca
Editora: Salamandra, 2001.
A Rua do Marcelo conta a história de Marcelo, um menino
que mora em rua com prédios e casas. Ao longo da história,
o personagem apresenta as características de sua rua. Como
qual o tipo de calçamento utilizado: asfalto, pedras ou de terra.
Os tipos de moradias: casas térreas, sobrados e/ ou prédios.
Serviços de iluminação das ruas, coleta de lixo, entrega de
água, o carteiro, vendedores de frutas. De maneira clara e
divertida, Marcelo também chama a atenção para o cuidado
que devemos ter quando estamos na rua, como não empinar
papagaio/pipa por causa dos fios de eletricidade. No final da
obra, encontramos brincadeiras, jogos e desenhos abordando
a temática da rua.
A partir da leitura, as professoras busca- “[...] se as estratégias de leitura
ram desenvolver a capacidade dos alunos são procedimentos e os procedi-
de compreender textos lidos por outras mentos são conteúdos de ensino,
pessoas. Também estavam ensinando al- então é preciso ensinar estraté-
gumas estratégias de leitura fundamentais gias para a compreensão de tex-
para que essa compreensão acontecesse: tos. Estas não amadurecem, nem
antecipação de sentidos do texto, elabora- se desenvolvem, nem emergem,
ção de inferências, localização de informa- nem aparecem. Ensinam-se – ou
ções, dentre outras. não se ensinam – e se aprendem
De acordo com Solé (1998, p. 70), – ou não se aprendem. Se con-
siderarmos que as estratégias
18 unidade 05

19. de leitura são procedimentos de A atividade com o livro “A rua de Marcelo” foi
ordem elevada que envolvem o uma estratégia interessante, pois a categoria
cognitivo e o metacognitivo, no lugar só fará sentido no processo de leitura do
ensino podem ser tratadas como espaço geográfico se o aluno puder compa-
técnicas precisas, receitas infa- rar a sua realidade com outras realidades
líveis ou habilidades específicas. possíveis. Ao perceber que a configuração
O que caracteriza a mentalidade do espaço geográfico pode assumir diversas
estratégica é sua capacidade de realidades, o aluno passa a refletir sobre
representar e analisar os pro- as razões das diferenças no modo como as
blemas e a flexibilidade para pessoas vivem.
encontrar soluções. Por isso, ao No livro, o personagem principal, Marcelo,
ensinar estratégias de compre- chama a atenção para a questão dos ende-
ensão leitora, entre os alunos reços e que todas as casas tinham números.
deve predominar a construção e Nesse momento, as professoras aproveita-
o uso de procedimentos de tipo ram para conversar com as crianças sobre
geral, que possam ser transfe- a importância do endereço (O que é um
ridos sem maiores dificuldades endereço? Vocês sabem o endereço? E para
para situações de leitura múlti- que serve?) e solicitou como tarefa de casa
plas e variadas.” que todos pesquisassem seu endereço junto
aos pais e/ou responsáveis.
Após a leitura, os alunos puderam confrontar
suas hipóteses sobre o texto e muitas destas Para garantir que todos os pais colaborassem
foram confirmadas. Os alunos das professo- nesta tarefa, Patrícia e Érika combinaram
ras Érika e Patrícia, por meio da mediação de escrever com a turma um texto para eles,
docente, conseguiram entender bem o solicitando o registro dos endereços. Nova-
conteúdo do livro. Foi lançado também o se- mente a escrita foi coletiva e as professoras
guinte questionamento para as crianças: Que assumiram o papel de escribas. No caso da
elementos têm em comum na rua do Marcelo professora Érika, a turma optou pela escrita
e a lista que fizemos sobre o bairro onde vocês de um aviso para os pais, informando-os
moram? As crianças puderam retomar o car- sobre o trabalho realizado em sala e pedindo
taz com a lista, fizeram uma leitura coletiva do o endereço. A docente colocou no quadro o
que haviam escrito e compararam. Um aspec- início do texto e questionou os alunos como
to percebido pelas duas turmas foi a presença devia continuá-lo. Já a professora Patrícia
de prédios na rua de Marcelo, elemento que combinou com a turma a escrita de um bilhe-
não aparece nas ruas das crianças. te para as mães.
unidade 05 19

20. A estratégia de atuar como escriba e tam- que é ditado, o professor estará explicitan-
bém como leitor mais experiente permite do aos alunos os comportamentos próprios
ao professor a realização das atividades de quem escreve e estará problematizando
de leitura e produção de texto mesmo em a produção, ajudando-os a observarem o
turmas com muitos alunos não alfabéticos. que ainda não conseguem perceber sozi-
Não há porque esperar que eles entendam nhos. De acordo com o Referencial Cur-
a lógica do Sistema de Escrita Alfabética e ricular Nacional para a Educação Infantil
escrevam convencionalmente para inseri- (1998), ao participar de atividades con-
-los em situações de leitura e escrita de juntas de escrita a criança aprende, entre
textos variados. Ao escrever no quadro o outros aspectos, a:
• diferenciar as atividades de contar uma história, por exemplo, da atividade de ditá-la para
o professor, percebendo, portanto, que não se diz as mesmas coisas nem da mesma forma
quando se fala e quando se escreve;
• retomar o texto escrito pelo professor, a fim de saber o que já está escrito e o que ainda falta
escrever;
• considerar o destinatário ausente e a necessidade da clareza do texto para que ele possa
compreender a mensagem;
• diferenciar entre o que o texto diz e a intenção que se teve antes de escrever;
• realizar várias versões do texto sobre o qual se trabalha, produzindo alterações que podem
afetar tanto o conteúdo como a forma em que foi escrito.
Ao longo da experiência que estamos re- nos elementos essenciais para a represen-
latando, veremos, por mais de uma vez, as tação cartográfica: vizinhança, separação,
professoras Érika e Patrícia adotando essa ordem, envolvimento e continuidade.
estratégia com suas turmas. Segundo Almeida e Passini (2002), essas
relações topológicas começam a ser esta-
Depois, os alunos foram convidados a de-
belecidas desde o nascimento e tornam-
senhar a rua onde moravam e a socializar
-se a base para a construção de relações
seus desenhos para os colegas da turma.
espaciais mais complexas.
A estratégia com desenho é essencial para
alcançar os objetivos dos conteúdos de Na terceira etapa do proje-
Geografia. Ao elaborar um desenho do to, Patrícia e Érika leram
lugar onde vive, a criança reflete sobre o para sua turma o livro “A
Obras
que costuma observar e terá que pensar caminho da escola”. complementares
20 unidade 05

21. A caminho da escola
Texto: Fabia Terni
lustrações: Michele Lacocca
Editora: Studio Nobel, 1997.
Você já andou de voadeira, charrete ou bondinho? As crian-
ças desse livro já. Aliás, esses são os meios de transporte que
elas usam para chegar até a escola. Com a leitura da obra “A
caminho da escola!”, teremos a oportunidade de conhecer di-
versas paisagens típicas das regiões do Brasil e veremos que,
independente da distância e do meio de transporte adotado,
todas as crianças vão para a escola.
O livro explora os diferentes meios de formas (barco, trem, charrete, avião etc.) e
transporte usados por crianças para chegar com diferentes objetivos (escola, trabalho,
à escola (voadeira, charrete, bondinho). viagem, mudança etc).
Por meio das ilustrações, os alunos também
Com os alunos motivados pela leitura do
percebem as diferentes paisagens, típicas de
livro, as professoras perguntaram quais
regiões e locais diferentes. A apresentação de
meios de transporte usavam para ir à esco-
lugares e paisagens diferentes para os alunos
la e os convidaram a desenhar o caminho
é muito importante para trabalhar a dicoto-
percorrido de suas casas até lá. Os dese-
mia entre o local- global, elemento essencial
nhos ficaram muito interessantes e vários
para que o aluno compreenda que os fenô-
apresentaram uma riqueza de detalhes.
menos locais estão inseridos em um contexto
global que por sua vez também influencia a Na mesma aula, as professoras retomaram a
realidade local. Para verificar a compreen- questão dos endereços. Numa roda de con-
são dos alunos após a leitura, as professoras versa, as crianças socializaram seus endere-
fizeram perguntas sobre o conteúdo do livro e ços. Este foi um momento importante, pois
buscaram perceber se os alunos entenderam as crianças fizeram um esforço para ler o que
que o tema principal do livro era os diferen- foi escrito por seus pais e com isso puderam
tes meios de transporte e a relação desses desenvolver um pouco mais a fluência de lei-
meios com o local em que moramos (ex: os tura. Ler em voz alta com fluência se constitui
alunos ribeirinhos geralmente vão à escola como um dos direitos de aprendizagem. Tal
de barco). O trabalho com este conteúdo é habilidade está intrinsecamente relacionada
fundamental para que os alunos percebam à compreensão textual, uma vez que lemos
que as pessoas se deslocam em diferentes muito melhor um texto, em voz alta, quando
fluxos e que existe uma dinâmica no desloca- o compreendemos. Para os alunos que ainda
mento que pode ser realizado de diferentes não liam convencionalmente, as professoras
unidade 05 21

22. assumiram o papel de leitor mais experiente. “Compreender a escrita como
As professoras ainda copiaram o endereço de o resultado do pensamento
cada criança no quadro e realizaram a leitura elaborado particularmente
coletiva. por cada pessoa é diferente de
Após essa socialização, os alunos identifi- simplesmente escrever copian-
caram no quadro quais os endereços que do. E aprender a representar o
se pareciam, quem morava na mesma rua e espaço é muito mais que sim-
no mesmo bairro. As professoras pediram plesmente olhar um mapa, uma
ajuda dos alunos para registrar os nomes de planta cartográfica. Saber como
quem morava na mesma rua e os aspectos fazer a representação gráfica
semelhantes e diferentes dos endereços. significa compreender que no
percurso do processo da repre-
Em outro dia de vivência do projeto, as
sentação, ao se fazerem esco-
professoras exploraram com as crianças
lhas, definem-se as distorções.
o conceito de bairro e buscaram delas
As formas de projeção carto-
uma primeira definição. Os conceitos
gráfica e o lugar de onde se olha
relacionados com o espaço geográfico são
o espaço para representar não
bastante abstratos para as crianças mais
novas e a estratégia utilizada foi bastante
são neutros, nem aleatórios.”
interessante. Ao construir com os alunos
o conceito de bairro, as docentes pos- Após esse momento, as docentes pediram
sibilitaram que os alunos realizassem a aos seus alunos que escrevessem os nomes
sua própria leitura do espaço geográfico, dos bairros que apareceram. Com a escrita
especificamente na categoria lugar. A asso- desses nomes, aproveitaram para reali-
ciação entre o processo de apropriação da zar atividades de apropriação do Sistema
leitura das palavras e da leitura de mundo de Escrita Alfabética, destacando a letra
abre um leque de possibilidades. Como inicial do bairro. A professora Erika relata
afirma Callai (2005, p. 233): como foi vivenciado esse momento:
22 unidade 05

23. “Nesse momento, tinha como vel e se envolvem na atividade.
objetivo trabalhar com ativi- Circulei pela sala durante a
dades voltadas para o sistema produção das palavras pelos
de apropriação do Sistema alunos com o alfabeto móvel.
de Escrita Alfabética. Resolvi Os alunos escreveram as se-
trabalhar com o nome do bair- guintes palavras: pato, Pedro
ro em que a maioria dos alunos (nome de um aluno da sala),
morava, Peixinhos. Perguntei pá, pavão, porta, pulo, pé, pipa,
aos alunos qual era a primeira Peixinhos, pipoca, prato, pei-
letra do nome do bairro? E os xe, passarinho, pedra, poeira,
mesmos responderam P. De- praia, pai e papagaio. Após
pois, escrevi o nome Peixinhos esse momento, solicitei que os
no quadro e perguntei qual alunos lessem em voz alta as
era a última letra? E os alunos palavras com a minha ajuda e
responderam S. Em seguida, escrevi no quadro para traba-
realizei a contagem de letras e lhar individualmente com eles
sílabas. Após esse momento, a quantidade de letras e síla-
entreguei o alfabeto móvel para bas, letra inicial e letra final.”
cada aluno e solicitei que eles
escrevessem cinco palavras que
Mais uma vez, observamos uma situação
iniciassem com a mesma letra em que os conceitos que estavam sendo
do nome do bairro P. Após a trabalhados foram suspensos e a docente
montagem da palavra os alunos criou uma situação com o foco específico
deveriam registrar a mesma no na apropriação do sistema de escrita. O
seu caderno. Quando os alunos único vínculo com o projeto é a utilização de
montavam a palavra eu ia até a palavras que tinham sido listadas em decor-
sua banca para verificar jun- rência do tema trabalhado no projeto. No
to com eles se a palavra estava entanto, como já foi dito, a análise acerca do
escrita corretamente, sempre funcionamento do sistema de escrita é im-
solicitando que o aluno reali- portante para garantir que muitas crianças
zasse a leitura e questionando se alfabetizem e a organização sequencial
se estava faltando alguma letra. da aula, em que há algum vínculo entre uma
Os alunos gostam bastante de atividade e outra pode dar mais sentido à
trabalhar com o alfabeto mó- aprendizagem da criança.
unidade 05 23

24. A partir das atividades de apropriação do as docentes trouxeram vários materiais e
sistema, os alunos dessa turma puderam as crianças foram convidadas a pesquisar
desenvolver um pouco mais as diferentes fotografias de seus bairros para ilustrar o
habilidades. Ao perguntar, por exemplo, texto escrito.
com qual letra começa o nome do bairro
Por fim, os alunos foram convidados a fazer
em que as crianças moram, a docente
um desenho de como seria o bairro dos
trabalhou o reconhecimento das letras do
seus sonhos. Por meio dos desenhos, as
alfabeto por seus nomes; ao desenvolver
crianças também mostraram suas insatis-
a atividade de contagem das letras e das
fações, pois representavam como bairro
sílabas, explorou a percepção das crian-
ideal justamente aquilo que sentiam
ças para o fato de que palavras diferentes
falta em seu bairro. A professora Patrícia
variam quanto ao número, repertório e
comentou essa atividade:
ordem de letras e também a habilidade
de contar oralmente as sílabas. Quando “Com suas falas pude perceber
solicitou a escrita de cinco palavras que co- o que os alunos sentem e como
meçam com a letra P, acabou explorando a percebem o bairro. Com isso, se
compreensão das crianças de que palavras sentem participantes do local
diferentes compartilham certas letras e a onde moram propondo soluções
necessidade delas estabelecerem, a todo significativas não só para eles
o tempo, as correspondências entre letras como crianças, mas para toda a
ou grupos de letras e seu valor sonoro, de comunidade, pois os desenhos
modo a ler e escrever palavras formadas demonstraram um bairro ideal
por diferentes estruturas silábicas. para todos e não só para as crian-
Após essa etapa do projeto, os alunos ças, como se podia esperar dada
relataram oralmente os seus sentimentos a idade das mesmas. O que foi
em relação ao bairro onde moram: quais bastante evidenciado nas falas e
atividades gostam de fazer, quais lugares desenhos das crianças foi o dese-
gostam de frequentar, o que gostariam que jo por um lugar mais seguro com
tivesse em seu bairro. policiamento e sem drogas, mos-
trando a maturidade e o grau de
Os relatos orais culminaram na produção
de um texto escrito em que as crianças
observação das mesmas. Também
puderam registrar suas impressões. A
pediram mais árvores, brinque-
escrita novamente foi coletiva e teve a pro- dos na praça e ruas sem lixo. Es-
fessora da turma como escriba. Feito isso, tou muito feliz com o resultado!”
24 unidade 05

25. No quinto momento do projeto, as professoras leram para suas turmas
o livro “Na venda de Vera”.
Na venda de Vera
Autoras: Graça Lima e Hebe Coimbra Obras
complementares
Ilustrações: Graça Lima
Editora: MANATI, 2008
A leitura da obra Na venda de Vera levará o leitor a um lugar acon-
chegante, onde conhecerá, em versos, a história de Vera, de sua
venda e de seus ventos guardados nos vidros. Sabe o que acon-
teceu um dia? Um menino resolveu abrir um dos vidros e soltar
o vento violento, que fez todo o povoado voar. O livro torna-se atra-
tivo para o público infantil por se utilizar de rimas e de situações
inusitadas para desenvolver o tema proposto.
Após a leitura da obra, foi perguntado às Será que estão preservados, limpos? O que
crianças: O que era vendido na venda de vocês mudariam no bairro em relação a
Vera? No bairro onde moram tem algum isso? Os alunos foram estimulados a darem
lugar onde vocês compram coisas variadas? suas opiniões e justificarem. A turma de
Elas não tiveram dificuldades de responder, Patrícia demonstrou o quanto conhece o
inclusive um aluno da professora Érika fez bairro onde mora e seus problemas. Entre
questão de explicar a diferença entre venda os aspectos citados comentou: a presença
e barraca na sua comunidade. Segundo ele, de lixo espalhado pelas ruas, muitas vezes
barraca vende apenas bebidas, já na ven- depositados pelos próprios moradores do
da encontramos uma variedade de coisas bairro e a questão da falta de saneamento
(comida, produtos de limpeza, miudezas básico, pois os esgotos ficam a céu aberto,
em geral). Após essa conversa, as docentes causando doenças e mau cheiro.
solicitaram que os alunos retomassem a
Essa capacidade de argumentar (expor
lista dos locais mais comuns dos bairros em
pontos de vista e defendê-los) é muito im-
que moram para complementá-la. Ao lado
portante para os sujeitos, como salientam
dos nomes desses locais, os alunos teriam
Leal e Morais (2006, p. 8): “argumentar é
também de descrever o que se faz em cada
uma atividade social especialmente rele-
um destes. Os alunos ditavam e as professo-
vante, que permeia a vida dos indivíduos
ras escreviam para eles.
em todas as esferas da sociedade, pois a
A aula terminou com uma discussão sobre defesa de pontos de vista é fundamental
o estado de conservação desses lugares: para que se conquiste espaço social e
unidade 05 25

26. autonomia”. É papel da escola promover adequada aos gêneros. Acreditamos que,
situações significativas nas quais os alunos para garantir que nossas crianças produ-
possam exercitar esta habilidade e, mais zam e leiam textos de diferentes gêneros
ainda, possam refletir de forma sistemáti- com autonomia, atendendo a diferentes
ca sobre as estratégias argumentativas em finalidades (um dos principais direitos de
diferentes gêneros textuais”. aprendizagem), não basta proporcionar-
mos apenas um contato delas com essa
Na sexta aula, como uma forma de intervir na
diversidade textual. Os alunos precisam
realidade, as professoras lançaram para a tur-
vivenciar atividades escolares organiza-
ma a proposta da escrita de um panfleto com
das, de maneira sistemática, em torno do
a finalidade de conscientizar a comunidade
gênero textual, seja ele oral ou escrito.
sobre os cuidados que devemos ter com o
lugar onde moramos e também de uma carta Em um dos momentos de aprendizagem do
para o Prefeito cobrando melhores condições gênero panfleto, por exemplo, a professora
para as pessoas que moram no bairro. Erika realizou uma atividade de exploração do
gênero. Ela nos conta como foi essa vivência:
Os gêneros textuais escolhidos para esse
momento são eminentemente argumenta-
“Nesse momento, apresentei
tivos. A carta de reclamação, por exemplo,
é destinada à pessoa ou instituições res-
para os alunos um panfleto que
ponsável pelo problema. O autor da carta
apresentava as atrações juninas
apresenta o objeto alvo da reclamação e do centro cultural do bairro,
justifica o porquê do referido problema o Nascedouro. Cada aluno re-
estar lhe prejudicando. No caso do panfle- cebeu um panfleto e realizei a
to, também está presente a persuasão, mas leitura do mesmo e, em seguida,
os destinatários são múltiplos. solicitei que os alunos relatas-
sem o que havia no panfleto.
Para ajudar os alunos a escreverem da Alguns alunos disseram que
melhor forma esses textos, as professo- estava falando de uma festa de
ras realizaram antes algumas atividades São João. Então, perguntei aos
explorando as características dos gêneros alunos para que servia aquele
textuais. Em diferentes momentos, foram panfleto? Alguns disseram que
Nos cadernos exploradas, principalmente, a represen-
dos anos 2 e 3 da servia para as pessoas saberem
tação da situação de comunicação (fina-
unidade 5 são re-
alizadas reflexões da festa. Outros falaram que
lidade, interlocutor, sua própria posição
sobre os gêneros era para mostrar as fotos que
textuais na escola. como autor e o gênero), os aspectos
apareciam no panfleto. Após
composicionais e o tipo de linguagem
26 unidade 05

27. esse momento, conversei com
Profª: Quem nós procuramos para
os alunos explicando que o dizer que a nossa praça está suja?
panfleto é um texto que serve
para informar ou fazer alguma Alunos: A Prefeitura, tia!
propaganda. Perguntei se eles Profª: Mas quem na prefeitura?
achavam o panfleto parecido Alunos: O prefeito!
com alguns dos gêneros que já
havíamos trabalhado (poema, Profª: E o que vamos colocar? Vamos
fazer juntos uma carta para o Prefeito
cantiga ou bilhete) e os alunos reclamando e pedindo as melhorias no
responderam que não. Então nosso bairro?
chamei a atenção dos alunos
que no panfleto temos que es-
crever pouco, pois geralmente É preciso salientar que a escrita de uma
precisamos usar imagens para carta de reclamação, diferentemente de
uma carta pessoal, se configura como uma
chamar a atenção das pessoas
situação de interação mais formal. Segun-
que iriam receber o panfleto.
do Leal (2003, p. 33),
Após essas reflexões, informei
aos alunos que iríamos produzir
“[...] uma carta de reclamação
um panfleto para conscientizar
pode se constituir de sequên-
a comunidade da importância
cia argumentativa, como tipo
do cuidado que devemos ter
principal, e de sequências
com o nosso bairro.”
narrativas e/ou descritivas, su-
bordinadas ao tipo principal,
Já para lançar a proposta de escrita da
carta de reclamação, a professora Patrícia
articuladas por encaixamen-
primeiramente conversou com os alunos
to ou fusão. Essas sequências
sobre os problemas do bairro. Ela nos narrativas podem ser usadas
relata que esse momento foi muito inte- como estratégia para corrobo-
ressante, pois, ao citar o lixo, a água parada rar um determinado argumen-
e o esgoto como os principais problemas to através de um exemplo que
enfrentados, as crianças mostraram o comprove a tese defendida e
quanto conheciam o lugar onde moravam. as sequências descritivas para
Depois dessa conversa inicial, a docente apresentar uma cena que evi-
motivou a escrita: dencie a gravidade de um de-
terminado problema.”
unidade 05 27

28. A autora chama a atenção para o fato das da etapa inicial de planejamento até a
cartas de reclamação serem usadas em etapa final, em que os produtos do traba-
situações de interação em que há tensões lho foram destinados aos interlocutores
nas relações entre os interlocutores, pois pretendidos. Eles tiveram a oportunidade
há um processo de responsabilização de de ler e produzir textos diversos, com
alguém ou alguma instituição acerca de finalidades claras e reais, além de estudar
um problema causado por essa pessoa ou conceitos referentes a outras áreas de
instituição. Diferentes estratégias são conhecimento.
utilizadas pelos autores para convencer os
Trazer para a sala de aula diferentes tex-
leitores a atenderem à sua solicitação: são
tos, em diversos suportes, possibilitou aos
inseridos os argumentos e, dependendo
alunos compreenderem a função social da
das relações estabelecidas, uma maior ou
escrita e uma ampliação dos conhecimentos
menor polidez do discurso. As ameaças
que possuíam acerca da realidade. A seleção
também aparecem no gênero em foco.
de um gênero a ser explorado deve levar em
No último dia do projeto, os alunos conta os objetivos didáticos que se deseja
fizeram a mobilização para a entrega dos alcançar, bem como o projeto de comuni-
panfletos no entorno da comunidade e cação que a turma está envolvida. Assim, as
também enviaram a carta de reclamação práticas relatadas pelas professoras Érika e
para o prefeito da cidade. Como pudemos Patrícia permitiram que os alunos partici-
acompanhar, os alunos se envolveram passem de diversas possibilidades de usos
bastante no desenvolvimento do projeto, e funções sociais da leitura e da escrita.
Referências
ALMEIDA, Rosângela e PASSINI, Elsa. O espaço geográfico: ensino e representa-
ção. São Paulo: Contexto, 2002. Coleção Repensando o Ensino.
BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil - Volume 3
/ Conhecimento do Mundo. Brasília: MEC/ SEF, 1998.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacio-
nais: história, geografia. Brasília: MEC/SEF, 1997.
28 unidade 05

29. CALLAI, Helena C. Aprendendo a Ler o Mundo: A Geografia nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental. In: Caderno Cedes, Campinas, vol. 25, nº. 66, maio/ago, 2005, p. 227-
247.
LEAL, Telma Ferraz. Produção de textos na escola: a argumentação em textos escritos por
crianças. Tese de Doutorado. Recife: UFPE, Pós-graduação em Psicologia Cognitiva,
2003.
LEAL, Telma Ferraz e MORAIS, Artur Gomes. A argumentação em textos escritos:
a criança e a escola. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.
unidade 05 29

30. Ampliando um pouco mais o trabalho:
os diversos textos e suas relações
com as áreas de conhecimento
Leila Nascimento da Silva
Vera Lúcia Martiniak
Adriana M. P. da Silva
Ana Beatriz Gomes Carvalho
No segundo texto deste unidade (Relatan- O objetivo deste texto é pensar adequa-
do experiências: a diversidade textual em ções e outras sugestões de atividades
sala de aula), expusemos as experiências que poderiam ser vivenciadas a partir da
das professoras Severina e Patrícia, que experiência das referidas professoras, não
desenvolveram um trabalho na perspecti- apenas pensando nos alunos do primeiro
va do alfabetizar letrando, em turmas do ano, mas também dos do segundo e do
ano 1, tendo textos como foco de trabalho. terceiro anos do Ensino Fundamental.
Nessa experiência pedagógica, os alunos Para enriquecer ainda mais o trabalho reali-
foram convidados a ler e produzir textos zado, as professoras poderiam, por exemplo,
diversos, mas também vivenciaram mo- ter feito cruzadinhas e caça-palavras com os
mentos para refletir sobre os princípios nomes dos locais mais comuns dos bairros
do Sistema de Escrita Alfabética. Confor- citados pelas crianças (ex: padaria, lojinha,
me se relatou na discussão anterior deste praça etc). No caso da cruzadinha, para os
caderno, as professoras planejaram juntas alunos na etapa inicial de alfabetização,
o Projeto Didático, intitulado “Meu bairro, poderia ser disponibilizado um banco de
quantos lugares!”, na intenção de refletir palavras que serviria para consulta; e, para
com os alunos sobre os elementos que os alunos silábicos, a cruzadinha poderia ser
compõem o bairro onde eles moram. Com antes preenchida apenas com as vogais para
esse trabalho, elas conseguiram integrar eles colocarem as consoantes (pois esta é,
as atividades relativas ao componente comumente, a maior dificuldade dos alunos
curricular Língua Portuguesa a outros nesta fase). As atividades de cruzadinhas e
componentes (História e Geografia). caça-palavras se adequam a todas as turmas
30 unidade 05

31. em processo de alfabetização e é possível necessidade da escrita e da socialização do
realizá-las com toda a turma ao mesmo texto, pois isso só terá sentido para os alunos
tempo, mas, claro, dando desafios diferentes quando outra pessoa vai recebê-lo. Essa
para cada grupo de alunos. proposta de ampliação de atividades pode
integrar as turmas e escolas do bairro ou da
Em relação ao trabalho com o gênero carta
região por meio da correspondência inter-
de reclamação, uma atividade interessante e
séries ou entre escolas, tendo como ponto
que poderia ter sido acrescentada ao plane-
principal de discussão as necessidades do
jamento era a análise de diferentes cartas,
bairro ou da localidade.
visando identificar a finalidade dos textos, os
interlocutores, o objeto alvo da reclamação. Outra sugestão seria a apresentação das
A atividade poderia ser feita coletivamente cartas que aparecem em outros suportes
em turmas com muitos alunos ainda não como livros e jornais. Para os alunos dos
alfabéticos. Nas turmas que tiverem um anos iniciais (1, 2 e 3), a professora poderia
grupo de alunos dominando o sistema de es- apresentar o livro “A bolsa amarela”, de
crita, a atividade pode ser feita em pequenos Lygia Bojunga, que narra a histó-
grupos, deixando para estes a tarefa de ser o ria de uma menina sonhadora
leitor do grupo. e que no decorrer da sua
história recebe várias cartas e
O professor não pode esquecer que o
bilhetes.
trabalho com o gênero carta demanda a
A bolsa amarela
Autora: Lygia Bojunga Nunes
Editora: Objetiva, 2002
“A bolsa amarela” conta a história de uma menina chamada Raquel,
que tinha três grandes vontades (escondidas numa bolsa amarela): a
de crescer, a de ser menino e a de tornar-se escritora. No decorrer de
sua história, essa menina imaginativa e sensível nos conta o seu dia a
dia, juntando fatos reais com aqueles inventados por sua imaginação.
Já no que tange o trabalho com o gênero panfleto, para explorar um pouco mais suas
características, as professoras poderiam, por exemplo, levar para a sala de aula vários
panfletos e perguntar aos alunos qual seria o assunto de cada um destes. Os alunos
unidade 05 31

32. precisam perceber que há uma variedade ensão do espaço geográfico. A sequência
de assuntos e, logo, de finalidades. linear de níveis do espaço geográfico que
podem ser apresentados aos alunos (rua,
Há panfletos, por exemplo, direcionados a
bairro, cidade etc.) não é suficiente para a
uma reivindicação de um determinado grupo
complexidade da realidade e a dinâmica do
social; outros são destinados à prevenção de
espaço geográfico. Isso não significa que o
uma doença, e há até panfletos veiculando
bairro não possa ser o ponto de partida do
propagandas de candidatos a cargos políticos.
conhecimento geográfico nos anos ini-
Os alunos poderiam também ter explorado os ciais, mas ele precisa sempre ser compre-
mesmos panfletos e ter feito um cartaz siste- endido dentro de um contexto mais amplo
matizador das características comuns a estes, e analisado em suas diferentes dimensões.
tais como: são textos curtos; são normalmen- É exatamente isso que as docentes fazem
te escritos com frases simples; geralmente ao inserir outras questões da leitura do
apresentam imagens; possuem diferentes espaço geográfico pelo aluno.
tipos e tamanhos de letras. E como se trata de
Uma questão importante quando são
um texto curto, as professoras podem estimu-
apresentados conteúdos relacionados com
lar a leitura pelos alunos de alguns trechos ou
as categorias do espaço geográfico (lugar,
de alguma palavra que está em destaque.
paisagem, território e região), é a neces-
Em relação à área de Geografia, é necessá- sidade de indicar os limites do conjunto
rio que as atividades sobre o bairro extra- que está sendo apresentado. No caso do
polem o modelo de Círculos Concêntricos bairro, é necessário mostrar aos alunos
da Geografia tradicional, que utiliza o bair- quais são os limites geográficos do bairro.
ro como a realidade mais próxima do aluno Ao finalizar a construção do conceito de
e como única possibilidade de compre- bairro, os alunos concluíram que o bairro é
um conjunto de determinados elementos
(casas, ruas, praças, comércio etc.). Todo
conjunto precisa ser fechado e separado
dos demais elementos; sendo assim, o
bairro tem limites geográficos definidos
que podem ser apresentados aos alunos
com as seguintes propostas de atividades:
1) apresentar o mapa do bairro aos alunos;
2) solicitar aos alunos que pintem a área
correspondente ao bairro; 3) pedir aos alu-
nos para marcar algumas ruas do bairro;
32 unidade 05

33. 4) pedir aos alunos para localizar a escola possam comparar suas condições atuais de
no bairro; 5) perguntar o nome dos bairros vida, com as de outras crianças, de outros
localizados ao redor. bairros, atualmente e em outros tempos.
Estas atividades consolidam o conceito de Conforme propôs Carretero (1997), o ensi-
bairro como um recorte de um determinado no de história só se efetiva quando o profes-
local do espaço geográfico com elementos sor estabelece pontes entre o que foi e o que
em comum, que tem vizinhança, continui- é, entre o passado e o presente, estimulando
dade, ordem e diferenças de outros lugares. o estudante a problematizar (sempre e
Após a vivência destas reflexões, é interes- mais) a sua realidade, o seu próprio tempo.
sante mostrar aos alunos que o bairro está
De acordo com a maturidade das turmas e
localizado dentro de uma cidade, que por
com o perfil dos bairros, os docentes podem
sua vez está dentro de um estado que se
propor um levantamento das placas, das
localiza em um país chamado Brasil. A im-
propagandas e dos outdoors nos quais se
portância de nunca se mostrar as categorias
anunciam os serviços existentes nos bairros
geográficas de forma isolada está na neces-
das crianças e em diferentes bairros. Este
sidade de levar o aluno a compreender que
levantamento pode ser orientado tendo em
não existe o “nada” no espaço geográfico,
vista a identificação de casas comerciais; de
todas as coisas estão localizadas em algum
espaços de cultura e lazer; de bens patri-
lugar. Se o bairro for apresentado aos alunos
moniais; de serviços públicos; de espaços
nos anos iniciais como algo isolado, as
religiosos; indústrias etc. Também serviria
crianças não compreenderão o princípio da
para as crianças refletirem sobre quais tipos
interioridade, ou seja, uma área está sempre
de serviços existem ou não em seus bairros,
dentro de outra área e outros conceitos
quais os usos sociais destes espaços, quem
essenciais, como exterioridade, intersecção
tem ou não tem acesso a eles, e qual sua im-
e continuidade.
portância tanto para os indivíduos quanto
No que se refere à área de História, pres- para a coletividade.
supondo que uma de suas funções funda-
Outra atividade interessante seria pesquisar,
mentais nas séries iniciais é favorecer a
nos anúncios de jornais, os anunciantes
construção das noções de indivíduo, comu-
que são do bairro (se trata ou não de alguém
nidade, coletividade e humanidade, seria
conhecido?), os tipos de serviços ou produtos
importante propiciar a troca dos materiais
anunciados, onde se localizam, o formato dos
produzidos por crianças de diferentes
anúncios – o que é um indicativo do seu preço
bairros e cidades. Importa também criar
e, por conseguinte, do nível social do anun-
situações didáticas nas quais os pequenos
ciante –, se há ou não qualidade no item ou
unidade 05 33

34. no serviço anunciado (propaganda confiável de organizar as fotos no painel ou no mural, o
e propaganda enganosa) etc. Podemos dividir professor solicitará aos alunos que observem
os anúncios em vários setores, de acordo com as características e especificidades de cada
as práticas estabelecidas localmente ou de imagem e escrevam uma legenda para cada
acordo com a divisão encontrada, por exem- foto. Este trabalho pode ser desenvolvido
plo, nos catálogos de endereços e serviços em duplas para os alunos do ano 1, na qual
das cidades. Aliás, os catálogos também são professor atua como escriba transcrevendo
muito úteis para a realização do mapeamen- no quadro o texto e depois registrando na foto
to socioeconômico dos bairros, e, por seu selecionada. Já para os alunos que dominam
intermédio, podemos comparar um pequeno o Sistema de Escrita Alfabética, poderá ser
universo (apenas dos anunciantes, é claro) de feito individualmente, não se esquecendo de
cada um dos diferentes bairros sem sairmos fazer a reescrita do texto. Deve-se lembrar,
da nossa sala de aula. Com estes materiais as ainda, que o trabalho de escrita de legendas
crianças podem ser convidadas a identificar deve fazer com que o aluno perceba que o
atividades comerciais que existem há muito texto é descritivo e curto. Por isso, o professor
tempo (restaurantes, farmácias, lojas de pode apresentar outros suportes de textos
materiais de construção, armarinhos etc), que contenham fotos e legendas para que os
com outras que são muito recentes, como as alunos possam conhecer e comparar.
lan houses, por exemplo.
É fundamental, enfim, oferecer aos peque-
Ainda por meio da atividade de reconheci- nos, desde o início do processo de alfabeti-
mento dos pontos de referência do bairro zação, a oportunidade de identificar, ana-
ou da região em que o aluno mora, pode-se lisar e comparar as práticas sociais (locais
desenvolver um trabalho com a fotografia. A e regionais, no mínimo) atuais e passadas,
partir de imagens selecionadas pelas crianças expressas por meio dos gêneros textuais
de lugares importantes do bairro, o professor com os quais eles entram em contato. Trata-
poderá organizar um Painel de Fotos. Depois -se de mais um direito de aprendizagem.
Referência
CARRETERO, Mário. Construir e ensinar as ciências sociais e a história. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1997.
34 unidade 05

35. Compartilhando
Direitos de aprendizagem no ciclo de
alfabetização – Ciências
O ensino das ciências é um direito das crianças, segundo prevê a Lei 9.394, que estabele-
ce as diretrizes e bases da educação nacional, no Art. 16 onde registra: A Resolução nº 7, de
14 de dezembro de
2010, do Conse-
lho Nacional de
Artigo 16 Educação, que fixa
Diretrizes Curricula-
§ 1º. Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo res Nacionais para o
da Língua Portuguesa e da Matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da Ensino Fundamental
realidade social e política, especialmente do Brasil. de 9 (nove) anos,
pode ser lida no
Há, ainda, outras referências a esse direito. No Art. 32, podemos ler: caderno do ano 1,
Unidade 8.
O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na escola
pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno
domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes
e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
Considerando tal direito, a escola deve de se fazer uso das compreensões sobre o
oferecer condições: (1) que permitam a mundo para estabelecer a relação entre os
elaboração de compreensões sobre o mundo conhecimentos que se produzem sobre este
condizentes com as perspectivas atuais mundo e as aplicações e produtos que tais
da comunidade científica, (2) de enten- conhecimentos possibilitam gerar, quanto
dimento de que as compreensões sobre o dos efeitos de ambos, compreensões e
mundo são produções humanas, criadas e produtos, para a vida social e política
influenciadas por um contexto histórico, (3) dos cidadãos.