Educação integral e as políticas públicas curriculares de ampliação do tempo escolar uma análise do município de bebedouro (sp)

CENTRO UNIVERSITÁRIO MOURA LACERDA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO
Educação integral e as políticas públicas curriculares de ampliação
do tempo escolar: uma análise do município de Bebedouro (SP)
Ana Silvia Bergantini Miguel
Ribeirão Preto
2012

ANA SILVIA BERGANTINI MIGUEL
Educação Integral e as políticas públicas curriculares de ampliação
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação do Centro
Universitário Moura Lacerda de Ribeirão Preto,
SP, como requisito parcial para a obtenção do
título de Mestre em Educação.
Área de Concentração: Educação Escolar
Linha de Pesquisa: Currículo, Cultura e Práticas
Escolares
Orientadora: Profª. Dra. Alessandra David
Ribeirão Preto
2012

Catalogação na fonte elaborada pela Biblioteca do
Centro Universitário Moura Lacerda
Bibliotecária Gina Botta Corrêa de Souza CRB 8/7006
Miguel, Ana Silvia Bergantini.
Educação integral e as políticas públicas curriculares de ampliação do
tempo escolar: uma análise do município de Bebedouro (SP) / Ana Silvia
Bergantini Miguel. -- Ribeirão Preto, 2012.
162f.
Dissertação (Mestrado) -- Centro Universitário Moura Lacerda, 2012.
Orientador: Profa. Dra. Alessandra David
1. Educação integral. 2. Escola de tempo integral. 3. Legislação
educacional. 4. Políticas públicas curriculares educacionais. I. David,
Alessandra. II. Centro Universitário Moura Lacerda. III. Título.

CENTRO UNIVERSITÁRIO MOURA LACERDA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO
Educação Integral e as políticas públicas curriculares de ampliação
Comissão Julgadora
Orientadora: Profª. Drª. Alessandra David (CUML)
_________________________________________
2ª examinadora: Profª. Drª. Rita de Cássia Gallego (USP/SP)
__________________________________________
3ª examinadora: Profª. Drª. Natalina Aparecida Laguna Sicca (CUML)
___________________________________________
Ribeirão Preto, 30 de março de 2012.

A quem dedico:
A memória de meu pai, que dedicou grande parte de sua vida à
educação e me deixou como herança a sua grande paixão pela
profissão.
A minha mãe, grande amiga, companheira e exemplo de amor e
compreensão incondicionais.
Aos meus alunos, que sempre foram grande fonte de inspiração
e principal razão dos meus estudos.

AGRADECIMENTOS
À professora e orientadora Alessandra David, um exemplo de profissional competente e
comprometida com o que faz que sempre contribuiu com a minha pesquisa e com o meu
crescimento profissional.
À professora Natalina Aparecida Laguna Sicca, pelos valiosos ensinamentos como professora
durante o curso e principalmente pelas reflexões propiciadas nas bancas de qualificação e
defesa.
À professora Rita de Cássia Gallego que prontamente aceitou o convite para fazer parte da
banca de qualificação e de defesa e com seu conhecimento fez importantes contribuições para
o enriquecimento e aprimoramento da minha pesquisa.
Ao Departamento Municipal de Educação e Cultura de Bebedouro pela concessão da licença
especial e autorização para a realização da pesquisa documental que viabilizou a realização
deste trabalho acadêmico.
Aos demais professores do Programa de Mestrado em Educação do Centro Universitário
Moura Lacerda, pessoas brilhantes e dedicadas, com quem tive o privilégio de vivenciar ricos
momentos de aprendizagens.
Aos colegas de turma do mestrado, com quem compartilhei conhecimentos, histórias de luta,
expectativas, angústias e conquistas.
Aos meus companheiros de magistério da EMEB João Pereira Pinho, especialmente ao meu
diretor Antônio Gandini Júnior, pelo apoio e incentivo no decorrer da caminhada.
Às minhas queridas amigas Cássia e Angélica pelos momentos de conversa e de
companheirismo.

MIGUEL. Ana Silvia B. Educação Integral e as políticas públicas curriculares de ampliação
do tempo escolar: uma análise do município de Bebedouro (SP). Ribeirão Preto, SP: CUML,
2012. 162 f. Dissertação (Mestrado em Educação). Centro Universitário Moura Lacerda.
RESUMO
Esta pesquisa faz parte das dissertações produzidas pelo Grupo de Estudos História da
Educação e Currículo, inserido na linha de pesquisa Currículo, Cultura e Práticas Escolares.
Nesse sentido, o presente trabalho tem a finalidade de pesquisar as políticas públicas
curriculares da escola fundamental pública de tempo integral e os reflexos das políticas
públicas federais e estaduais nas políticas de ampliação do tempo escolar do município de
Bebedouro (SP). Para isso, transitamos pela história da educação no Brasil, resgatando as
propostas de educação integral para o ensino público, a partir das concepções do educador
baiano Anísio Teixeira, revisitando algumas experiências de escolas de tempo integral que
foram implementadas no país a partir da década de 1950 e analisando a influência das
políticas neoliberais na formulação das políticas educacionais atuais, que se iniciaram na
década de 1990, quando o Brasil passou por um contexto de reformas educacionais que
encontram suas origens na Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada na
Tailândia, em 1990 e que resultou no Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003). O
foco central deste Plano é o Ensino Fundamental. Algumas legislações brasileiras surgem com
a intenção de mudanças em que ganha destaque a temática da ampliação do tempo escolar;
sobretudo, a partir do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE - Decreto nº 6.094/07),
que instituiu o Programa Mais Educação (Portaria Normativa Interministerial nº 17/07).
Trata-se de uma estratégia do Governo Federal para promover a ampliação do tempo escolar e
a organização curricular da Educação Integral. Para a realização desta investigação, a
metodologia utilizada consta de dois instrumentos: levantamento bibliográfico, no qual foram
especialmente utilizados os estudos de Apple (1994, 2000, 2006), Cavaliere (2002a, 2002b,
2009), Coelho (2002, 2007, 2009), Gimeno Sacristán (2000), Goodson (1995, 2006), Guará
(2006, 2009, 2010), Maurício (2002, 2009), Saviani (2005, 2007, 2008) e pesquisa de caráter
documental, por meio da qual foram analisados alguns aspectos legais e normativos da
legislação educacional, documentos oficiais do município de Bebedouro (SP) cedidos para a
consecução da pesquisa, como também documentos elaborados pela Coordenadoria de
Estudos e Normas Pedagógicas (CENP), pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo
(SEESP) e pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC). O estudo bibliográfico e a análise
dos documentos oficiais permitiram concluir que a história da educação integral no Brasil
sempre foi marcada por um caráter de descontinuidade, em razão da falta de políticas de
Estado efetivas e da presença de políticas de governo marcadas pelo caráter assistencialista
que esta proposta veio assumindo ao longo dos tempos, provocando uma sobrecarga de
tarefas às instituições escolares, cuja função maior deveria ser o compromisso com o saber
sistematizado. O discurso oficial reflete uma intenção de descentralização de
responsabilidades do Estado perante a educação, delegando a outros “agentes educacionais” a
tarefa de educar, assim como um forte incentivo ao voluntariado; em uma nítida tentativa de
contenção de gastos públicos. Todavia, a ampliação do tempo escolar por meio de uma
proposta pedagógica bem elaborada, com intenção educativa, não deixa de se constituir em
uma alternativa viável para novas aprendizagens e para o exercício da cidadania em uma
sociedade marcada pela desigualdade.
Palavras-chave: História da Educação. Escola de Tempo Integral. Legislação Educacional.
Políticas Curriculares.

MIGUEL. Ana Silvia B. Comprehensive Education and public curricular politics of
expanding school time: an analysis of the town of Bebedouro (SP). Ribeirão Preto, SP:
CUML, 2012. 162 f. Dissertation (Master's in Education). Moura Lacerda University Center.
ABSTRACT
This research is part of dissertations produced by the History of Education and Curriculum
Study Group, included in the Curriculum, Culture and Teaching Practices line of research. In
this sense, this work aims at researching the curricular public policies at public full-time
elementary school and the reflexes of federal and state policies on expanding the time at
school in Bebedouro (SP). For this, we go through Brazil’s education history and retrieve
proposals for full-time education in public school, using as reference the conceptions of
Bahia’s educator Anísio Teixeira and revisit some experiences of full-time education which
were implemented in Brazil in the fifties and analyze the influence of neoliberal policies in
the making of current educational policies, which began in the nineties, when Brazil went
through a context of educational reforms which originated in the World Conference on
Education for all, in Thailand, from which came the Decennial Plan of Education for All
(1993-2003).The main focus of this Plan is Elementary school. Some Brazilian laws propose
changes and the issue of extending school time stands out, especially based on the Education
Development Plan (PDE Decree # 6.094/97), which established the More Education Program
(Interministerial Regulatory Ordinance #17/07). It is a Federal Government strategy to
promote the expansion of school time and curricular organization of Comprehensive
Education. In order to carry out this research, the methodology used two instruments:
bibliographical investigation, in which studies of the following were used: Apple (1994, 2000,
2006), Cavaliere (2002a, 2002b, 2009), Coelho (2002, 2007, 2009), Gimeno Sacristán (2000),
Goodson (1995, 2006), Guará (2006, 2009, 2010), Maurício (2002, 2009), Saviani (2005,
2007, 2008) and documentary research, through which some legal and normative aspects of
educational legislation were analyzed, as well as official documents from Bebedouro (SP),
released for the accomplishment of this research, also documents written by the CENP
(Pedagogical Norms and Studies Coordination), SEESP (São Paulo Education Secretary) and
MEC (Culture and Education Ministry). The bibliographical study and the analyses of official
documents allowed us to conclude that the history of comprehensive education in Brazil has
always shows a character of discontinuity, due to the lack of effective state politics and the
welfare character that this proposal acquired through time became patent and it triggered a
task overload onto educational institutions, whose main function should be the commitment to
systematic knowledge. The official speech reflects an intention of decentralization of state
responsibilities before Education, by imposing to other “educational agents” the task of
educating, as well as a strong incentive to volunteering in a blatant attempt to contain public
spending. However, expanding school time through a well-written pedagogical proposal,
having an educational intention, still is a viable alternative to new learning and for the
practice of citizenship in a society branded with inequality.
Key words: Education History. Full-time school. Educational legislation. Curricular policies.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ANFOPE - Associação Nacional pela Formação de Profissionais da Educação
BM - Banco Mundial
CAIC - Centro de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente
CECR - Centro Educacional Carneiro Ribeiro
CENPEC - Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária
CIAC - Centro Integrado de Atenção à Criança
CIEPs - Centros Integrados de Educação Pública
CNTE - Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação
CONSED - Conselho Nacional dos Secretários de Educação
CSUs - Centros Sociais Urbanos
DEMEC - Departamento Municipal de Educação e Cultura de Bebedouro (SP)
EMEB - Escola Municipal de Educação Básica
ECA - Estatuto da Criança e do Adolescente
ETI - Escola de Tempo Integral
FAE - Fundação de Assistência ao Estudante
FMI - Fundo Monetário Internacional
FUNDEF - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização dos Profissionais da Educação
FUNDEB - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização
dos Profissionais da Educação
IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC - Ministério da Educação e do Desporto
PDE - Plano de Desenvolvimento da Educação
PDT - Partido Democrático Trabalhista
PMDB - Partido Movimento Democrático Brasileiro
PNE - Plano Nacional da Educação
PPP - Projeto Político Pedagógico
PROFIC - Programa de Formação Integral da Criança
PRONAICA - Programa Nacional de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente
SECAD - Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
SEE - Secretaria Estadual de Educação
UNDIME - União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Síntese dos componentes das oficinas curriculares.............................................73
Quadro 2 – Dados da evolução da municipalização e criação de escolas municipais em
Bebedouro (SP) ...................................................................................................97
Quadro 3 – Dados da caracterização do tipo de jornada oferecida pelas escolas de
Educação Básica em Bebedouro (SP) .................................................................98
Quadro 4 – Dados da jornada dos alunos da Educação Básica em Bebedouro (SP) .............99
Quadro 5 – Dados da jornada dos alunos da Educação Infantil em Bebedouro (SP) ..........100
Quadro 6 – Dados da jornada dos alunos do Ensino Fundamental em Bebedouro (SP) .....101
Quadro 7 – Dados da caracterização do tipo de jornada oferecida pelas escolas de
Educação Infantil em Bebedouro (SP)..............................................................103
Quadro 8 – Dados da caracterização do tipo de jornada oferecida pelas escolas de Ensino
Fundamental em Bebedouro (SP) .....................................................................103
Quadro 9 – Componentes das oficinas curriculares de Bebedouro (SP)..............................108
Quadro 10 – Indicadores da qualidade na educação ..............................................................112
Quadro 11 – Escola de tempo integral – Matriz Curricular – Ensino Fundamental –
Município de Bebedouro (SP)...........................................................................119
Quadro 12 – Escola de tempo integral – Matriz Curricular – Ensino Fundamental – Ciclo I
– SEE.................................................................................................................120

LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Evolução da municipalização e criação de escolas municipais em Bebedouro (SP)... 97
Gráfico 2 – Caracterização do tipo de jornada oferecida pelas escolas de Educação Básica
em Bebedouro (SP)................................................................................................99
Gráfico 3 – Jornada dos alunos da Educação Básica em Bebedouro (SP) .............................100
Gráfico 4 – Jornada dos alunos da Educação Infantil em Bebedouro (SP) ............................101
Gráfico 5 – Jornada dos alunos do Ensino Fundamental em Bebedouro (SP) .......................102
Gráfico 6 – Caracterização do tipo de jornada oferecida pelas escolas de Educação Infantil
em Bebedouro (SP)..............................................................................................103
Gráfico 7 – Caracterização do tipo de jornada oferecida pelas escolas de Ensino
Fundamental em Bebedouro (SP)........................................................................104

SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO............................................................................................................13
1.1. Percurso teórico metodológico .....................................................................................25
2. ANÍSIO TEIXEIRA E AS PROPOSTAS DE EDUCAÇÃO INTEGRAL PARA
O ENSINO PÚBLICO..................................................................................................33
2.1. Educação Integral: diferentes perspectivas sobre o tema.............................................36
2.2. Escola de tempo integral: algumas experiências brasileiras.........................................38
3. EDUCAÇÃO INTEGRAL: UMA ANÁLISE DOS DOCUMENTOS OFICIAIS......47
3.1. O que dizem os documentos legais?.............................................................................47
3.1.1. Constituição Federal de 1988 .......................................................................................49
3.1.2. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei nº 9.394/96) .................50
3.1.3. Plano Nacional de Educação (PNE - Lei nº 10.172/01 e PL nº 8.035/10) ...................53
3.1.4. Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização
dos Profissionais da Educação (FUNDEB - Lei nº 11.494/07) ....................................60
3.1.5. Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE – Decreto nº 6.094/07).......................63
3.2. Diretrizes Gerais para a Organização e Planejamento das Oficinas Curriculares
que fundamentam a implementação da Escola de Tempo Integral no Estado de
São Paulo (2006)...........................................................................................................65
3.2.1. Matriz Curricular da Escola de Tempo Integral (2006)................................................69
3.3. Programa Mais Educação (Portaria Interministerial nº 17/2007) no contexto das
Políticas Educacionais Brasileiras ................................................................................75
4. AS ESCOLAS DE TEMPO INTEGRAL NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO
DE BEBEDOURO (SP) ...............................................................................................89
4.1. Caracterização da rede de ensino .................................................................................96
4.2. A organização da matriz curricular.............................................................................104
4.3 Em busca da qualidade na educação...........................................................................108
4.4 Os reflexos das políticas curriculares federais e estaduais na política educacional
da escola de tempo integral do município de Bebedouro/SP .....................................116

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS .....................................................................................124
REFERÊNCIAS .....................................................................................................................128
ANEXOS................................................................................................................................137
ANEXO A - Modelo de pedido de autorização para realizar pesquisa documental
referente à implantação das escolas de tempo integral no município de
Bebedouro (SP). ................................................................................................138
ANEXO B - Modelo de pedido de autorização para utilizar publicamente o nome do
município de Bebedouro (SP) com o propósito de divulgar o processo de
implantação das escolas de tempo integral nesta localidade.............................139
ANEXO C - Projeto Político Pedagógico da Escola de Educação Integral em Tempo
Integral – DEMEC – Dezembro/08...................................................................140
ANEXO D - Levantamento e Diagnóstico da rede de ensino para implementação da
Proposta de Educação Integral no município de Bebedouro (SP) ....................153
ANEXO E - Portaria Municipal nº 24.181/07 – Prefeitura Municipal de Bebedouro (SP) ...158
ANEXO F - Cópia da Matriz Curricular – Ensino Fundamental I – Escola de Tempo
Integral – Prefeitura Municipal de Bebedouro (SP)..........................................159
ANEXO G - Portaria Municipal nº 24.219/07 – Prefeitura Municipal de Bebedouro (SP)...160
ANEXO H - Portaria Municipal nº 005/11 – Retificada – Prefeitura Municipal de
Bebedouro (SP) .................................................................................................161

13
1. INTRODUÇÃO
As décadas de 1980 e 1990 foram marcadas no Brasil por profundas modificações no
campo educacional, a partir da Constituição Federal promulgada em 1988 e da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996. Houve, no âmbito legal, a formulação de
políticas públicas educacionais que se pautaram no princípio da democratização do ensino, e,
em contrapartida, no dever do Estado em oferecer um ensino público e gratuito para todos.
Na década de 1990, na Conferência Mundial sobre Educação para Todos — realizada
na Tailândia, com a presença de organismos internacionais ligados à área educacional, como a
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e à área
financeira, como o Banco Mundial (BM) — foram estabelecidas diretrizes para as décadas
subsequentes. Defendeu-se como prioridade a educação básica. O Brasil, como participante
desse evento, assinou a Declaração Mundial de Educação para Todos e comprometeu-se a
desenvolver uma “Educação Básica para Todos de Qualidade”, conforme observa Torres
(1996).
Igualmente, a partir dessas mesmas décadas, o Brasil insere-se em um panorama de
globalização, competitividade, produtividade e qualidade total, ditadas pelos organismos
internacionais. Sendo assim, para atender a essa lógica, houve a necessidade de se melhorar a
produtividade da educação básica, atendendo a um projeto político neoliberal. Neste projeto, a
educação passa a ser vista com o propósito de servir aos ideais empresariais e industriais de
preparação para o trabalho.
Para melhor compreensão da política do neoliberalismo no Brasil e de suas
implicações no âmbito educacional, é importante destacar que esse processo faz parte de um
contexto internacional mais amplo:
Numa era de globalização e de internacionalização, esses projetos nacionais não
podem ser compreendidos fora de sua dinâmica internacional. A presente tentativa
nacional de conquista hegemônica apenas segue, talvez de forma atrasada, um
processo que se inaugurou em países centrais como os Estados Unidos e Inglaterra
com os primeiros governos de Ronald Reagan e Margaret Thatcher. A construção
da política como manipulação do afeto e do sentimento; a transformação do espaço
de discussão política em estratégia de convencimento publicitário; a celebração da
suposta eficiência e produtividade da iniciativa privada em oposição à ineficiência e
ao desperdício dos serviços públicos; a redefinição da cidadania pela qual o agente
político se transforma em agente econômico e o cidadão em consumidor, são todos
elementos centrais importantes do projeto neoliberal global (SILVA, 1995, p. 14-
15).

14
Assim sendo, faz-se necessário entendermos o contexto internacional global para a
compreensão da educação e sua nova definição de papéis em termos de mercado
internacional. Como relata Saviani (2002), a lógica empresarial passa a prevalecer em
oposição aos princípios progressistas, enfatizando a ideia de maior produtividade com menor
custo e controle do produto. Sob essa perspectiva, a flexibilização e a diversificação da
organização escolar e do trabalho pedagógico, assim como as formas de investimentos,
passaram a ser guiados pelo princípio da racionalidade, de forma a atingir o máximo de
resultados com o mínimo de despesas.
Pelo teor da Declaração Mundial de Educação para Todos, verificamos um discurso
voltado à aprendizagem com redução da responsabilidade do Estado pela educação:
[...] as autoridades responsáveis pela educação aos níveis nacional, estadual e
municipal têm a obrigação prioritária de proporcionar educação básica para todos.
Não se pode, todavia, esperar que elas supram a totalidade dos requisitos humanos,
financeiros e organizacionais necessários a esta tarefa (DECLARAÇÃO MUNDIAL
DA EDUCAÇÃO, 1990, ART.7).
O documento revela uma tendência de cunho neoliberal com grande incentivo à
divisão de responsabilidades das três esferas do poder (federal, estadual e municipal), além do
favorecimento à participação privada, conforme disposto no artigo 7, denominado “Fortalecer
Alianças”, ao defender que:
[...] novas e crescentes articulações e alianças serão necessárias em todos os níveis:
entre todos os subsetores e formas de educação, reconhecendo o papel especial dos
professores, dos administradores e do pessoal que trabalha em educação; entre os
órgãos educacionais e demais órgãos de governo, incluindo os de planejamento,
finanças, trabalho, comunicações, e outros setores sociais; entre as organizações
governamentais e não-governamentais, com o setor privado, com as comunicações
locais, com os grupos religiosos, com as famílias (DECLARAÇÃO MUNDIAL DA
EDUCAÇÃO, 1990, art.7).
Observamos a “descentralização” do poder do Estado ao propor o compartilhamento
da tarefa de educar com outros agentes, levando à descaracterização da escola fundamental
pública brasileira.
Diante desse novo contexto de políticas neoliberais, e em decorrência da
promulgação da Constituição de 1988, também conhecida como Constituição Cidadã1
— que
estabelece não apenas a obrigatoriedade da oferta da educação, mas também uma escola com
padrão de qualidade a todos — as décadas de 1980 e 1990 foram marcadas pela formulação
1
A Constituição Federal de 1988 recebeu esta denominação pelo Deputado Ulysses Guimarães.

15
de políticas públicas educacionais de ampliação do tempo escolar, que vem sendo alvo de
atenção e de discussões desde a antiguidade, pois Aristóteles já fazia referências à educação
integral, como observa Gadotti (2009):
A educação integral, para Aristóteles, era a educação que desabrochava todas as
potencialidades humanas. O ser humano é um ser de múltiplas dimensões que se
desenvolvem ao longo de toda a vida. Educadores europeus como o suíço Édouard
Claparéde (1873-1940), mestre de Jean Piaget (1896-1980), e o francês Célestin
Freinet (1896-1980) defendiam a necessidade de uma educação integral ao longo de
toda a vida [...]. (p. 21).
O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932, tendo Anísio Teixeira2
como
um de seus mentores intelectuais, defendia e educação integral como um direito de todos e um
dever do Estado, que deveria garanti-lo:
[...] do direito de cada indivíduo à sua educação integral, decorre logicamente para o
Estado que o reconhece e o proclama, o dever de considerar a educação, na
variedade de seus graus e manifestações, como uma função social e eminentemente
pública, que ele é chamado a realizar, com a cooperação de todas as instituições
sociais [...]. Assentado o princípio do direito biológico de cada indivíduo à sua
educação integral, cabe evidentemente ao Estado a organização dos meios de o
tornar efetivo (AZEVEDO et. al., 1932 apud GADOTTI, 2009, p. 22).
Nos dias atuais, quando se refere ao tema escola de tempo integral é estabelecida
uma relação às experiências de Anísio Teixeira com a Escola Parque em Salvador (BA), na
década de 1950, e aos Centros Integrados de Educação Pública, os CIEPs, cuja experiência foi
desenvolvida por Darcy Ribeiro no Rio de Janeiro da década de 1980 (GADOTTI, 2009).
Convém ressaltar que a ampliação da jornada escolar para crianças e adolescentes
nas escolas deve acontecer como uma oportunidade de novas situações de aprendizagem.
2
Anísio Spínola Teixeira (1900-1971), um dos maiores educadores do Brasil, responsável por mudanças de
extrema relevância no cenário educacional do século XX. Baiano do município de Caetité, Anísio difundiu o
movimento da Escola Nova e defendeu como nenhum outro a Educação Pública: gratuita, laica e obrigatória. O
educador começou a sua vida estudantil em instituições jesuíticas, entre as quais o Instituto São Luiz Gonzaga,
em Caetité, e o Colégio Antônio Vieira, em Salvador, onde concluiu o ensino secundário. Em 1922, ingressou
na Universidade de Direito do Rio de Janeiro, seguindo os anseios do pai, que sonhava com a carreira política
para o filho. Após concluir o curso, assumiu o cargo de Inspetor Geral de Ensino da Bahia, iniciando sua
marcante trajetória no âmbito educacional. Em 1928, na Universidade de Columbia, em Nova York, obteve o
título de mestre e conheceu o educador John Dewey. Tornou-se Secretário da Educação no Rio de Janeiro em
1931. Criou a Universidade do Distrito Federal, em 1935, no Rio de Janeiro. Em 1946, assumiu o cargo de
conselheiro geral da UNESCO. Foi novamente convidado a assumir o cargo de Secretário da Educação da
Bahia e criou a Escola Parque, em Salvador, que se tornou centro pioneiro de educação integral. Em 1951,
assumiu a função de Secretário Geral da CAPES, tornando-se, no ano seguinte, diretor do INEP. Em fins dos
anos 1950, participou dos debates para a implantação da LDB. Em 1971, foi vítima de uma morte misteriosa
durante o período da ditadura militar brasileira (Fonte: Biblioteca Virtual Anísio Teixeira -
http://www.bvanisioteixeira.ufba.br).

16
Assim, segundo Gonçalves (2006), um tempo maior que tenha como foco um aprender
melhor, considerando que:
Não se trata apenas de um simples aumento do que já é ofertado, e sim de um
aumento quantitativo e qualitativo. Quantitativo porque considera um número maior
de horas, em que os espaços e as atividades propiciadas tem intencionalmente
caráter educativo. E qualitativo porque essas horas, não apenas as suplementares,
mas todo o período escolar, são uma oportunidade em que os conteúdos propostos,
possam ser ressignificados, revestidos de caráter exploratório, vivencial e
protagonizados por todos os envolvidos na relação de ensino-aprendizagem. (p.
132).
A concepção de educação integral com a qual partilhamos, que embasa a proposta de
extensão do tempo escolar diário, reconhece a pessoa como um todo e não como um ser
fragmentado, por exemplo, entre corpo e intelecto (MAURÍCIO, 2009). Para alguns
pesquisadores, como Coelho (1997, 2002, 2007), é praticamente impossível pensar em
educação integral sem pressupor um tempo ampliado/integral que a possibilite.
Em nossa sociedade, segundo Correia e Gallego (2004), os indivíduos são
submetidos desde o momento que nascem a um sistema de referência temporal a partir do
qual organizam suas atividades. Dessa forma, nossa concepção acerca do tempo não é
construída de forma natural e espontânea, mas é fruto de um conjunto de experiências sociais
que adquirimos ao longo de nossa existência:
[...] os indivíduos são submetidos, desde a mais tenra idade, a modalidades de
socialização pautadas por regularidades, ritmos, durações, continuidades e
descontinuidades a que estão associados, por via de regra, o calendário e o relógio
[...]. Portanto, as nossas ideias acerca do tempo, implícitas ou explícitas, não são
por, conseguinte, inatas nem elaboradas de forma espontânea. Elas resultam de um
processo prolongado de socialização, que inicia na família, se desenvolve pela
educação escolar e é apurado em muitos outros contextos sociais [...]. A identidade
dos indivíduos e das coletividades está inscrita e é regulada por sistemas de
referência temporal a partir dos quais aqueles organizam suas actividades e
existência (CORREIA e GALLLEGO, 2004, p. 14).
Segundo Viñao-Frago, as variáveis tempo e espaço estão longe de se constituírem
neutras:
[...] esses lugares e tempos são determinados e determinam uns ou outros modos de
ensino e aprendizagem. [...] Em síntese, o espaço e o tempo escolares não só
conformam o clima e a cultura das instituições educativas, mas também educam
(Viñao-Frago, p. 99, trad. dos autores, apud Pessanha; Daniel e Menegazzo, 2004,
p. 65).

17
Nesse sentido, o tempo escolar é instituído, mas também é instituinte das atividades
escolares. Segundo Correia e Gallego (2004), o tempo consiste em um sistema de referências
socialmente construído, estabelecendo rotinas e regularidades:
Quando falamos de tempo escolar, no seu todo, referimo-nos a um sistema social de
referências temporais a partir do qual se define, organiza e regula o funcionamento,
os ritmos, a coordenação, a sincronização das interações no interior da escola e que
o distinguem e colocam em relação com outros tempos sociais (p. 12).
No entanto, para que a criança consiga ter garantia de “igualdade de condições para o
acesso e permanência na escola” (artigo 206 da Constituição Federal de 1988), seu tempo
escolar não poderá ser restrito:
Para que a criança brasileira, com as carências socioculturais ou outras que nosso
país atribui a ela como dote no seu nascimento, tenha igualdade de condições
educacionais se comparada com crianças de classe média que têm acesso, em
espaços diversos e ao longo do dia inteiro, a linguagens e atividades várias, é
necessário tempo de permanência na escola – tempo para adquirir hábitos, valores,
conhecimentos [...] (MAURÍCIO, 2009, p. 26).
A ampliação da jornada escolar somente se justifica se levarmos em consideração
uma concepção de educação integral que represente a ampliação das oportunidades de
aprendizagens. Na visão de Coelho (2009), a extensão do horário deve representar o tempo
qualitativo dentro da instituição, e, nesse sentido, esse tempo qualitativo pressupõe uma
formação mais completa para o ser humano-cidadão-aluno (p.93).
Gonçalves revela que:
Falar de uma escola de tempo integral implica considerar a questão da variável
tempo – a ampliação da jornada escolar – e a variável espaço – coloca aqui como o
próprio espaço da escola, como o continente dessa extensão do tempo
(GONÇALVES, 2006, p. 131).
Cabe salientar a relevância atribuída ao aspecto educativo sobre o espaço e tempo
escolares, pois muitos debates a respeito da ampliação da jornada escolar, que tem como
“pano de fundo” novas situações de aprendizagens para as crianças, consideram
prioritariamente espaços educativos diversos além do âmbito escolar. Os mais recentes
documentos oficiais elaborados ressaltam a importância da intersetorialidade das políticas
públicas, por meio da articulação da escola com outros espaços públicos de aprendizagens,
sejam governamentais ou não governamentais.

18
Segundo Gonçalves (2006), o conceito mais tradicional encontrado para a definição
de educação integral é o que:
Considera o sujeito em sua condição multidimensional, não apenas na sua dimensão
cognitiva, como também na compreensão de um sujeito que é sujeito corpóreo, tem
afetos e está inserido num contexto de relações. Isso vale dizer a compreensão de um
sujeito que deve ser considerado em sua dimensão biopsicossocial (p. 130).
A partir da década de 1990, em função das mudanças ocorridas na sociedade (muitas
advindas de movimentos internacionais), presenciamos experiências diversas que propõem
atividades fora do espaço escolar. Segundo Coelho (2009), muitas vezes essas atividades
desenvolvidas não são práticas educativas intencionais que correspondem ao cumprimento
mínimo do projeto pedagógico da escola.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 prevê o aumento
progressivo da jornada escolar para o regime de tempo integral (art. 34 e 87), ao mesmo
tempo em que reconhece e valoriza as iniciativas de instituições que o desenvolvam com
parceiros da escola e experiências extraescolares (BRASIL, 1996).
Segundo Carvalho (2006):
A política social – pós levante neoliberal – vem introduzindo novas sínteses e
lógicas para dar conta dos direitos do cidadão sob a consigna da equidade. Uma
política social que se desenha na sua inteireza, pelo prisma da multisetorialidade,
com forte protagonismo do Estado, mas também da sociedade civil (p. 8).
A educação integral pauta-se na doutrina da proteção integral expressa na
Constituição Federal Brasileira de 1988, no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) de
1990 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996. A educação
integral reconhece a situação peculiar de desenvolvimento da criança e determina uma forma
específica de proteção que assegure seu pleno desenvolvimento, considerando-a sujeito
compreendido em sua totalidade valorizando os aspectos cognitivo, emocional, afetivo e
social.
As ideias de educação integral e de educação em tempo integral, entendidas como
ampliação da jornada escolar, estão presentes no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)
(Lei nº 8069/90), na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (Lei nº 9394/96),
no Plano Nacional de Educação (Lei nº 10172/01) e no Plano de Desenvolvimento da
Educação (Decreto-lei nº 6094/07).

19
O teor legal do Estatuto da Criança e do Adolescente adota a doutrina de proteção
integral à criança e ao adolescente, compreendendo um conjunto articulado de ações
governamentais e não governamentais. Em seu artigo 53, está disposto que: “a criança e o
adolescente tem direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo
para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1990).
A partir de 1996, o artigo 34 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
aponta para uma jornada escolar mínima de quatro horas diárias e uma ampliação de tempo e
permanência na escola. No parágrafo 2º, lê-se: “O ensino fundamental será ministrado
progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino” (BRASIL, 1996).
A despeito desse dispositivo legal, que estabelece a necessidade do aumento de
permanência do aluno na escola, deixa-se a critério dos sistemas de ensino a sua organização
e a sua regulamentação.
A partir dessa perspectiva, algumas redes municipais e estaduais de ensino
paulatinamente ampliaram a jornada escolar de seus alunos na escola. Conforme aponta o
documento da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo de 2007:
Em alguns casos, essa ampliação atendeu a toda a rede, em outros ela foi feita
apenas para um grupo selecionado de unidades. Essa ampliação de jornada não foi
mais significativa porque implicava numa reestruturação da rede física escolar, na
contratação de mais professores e técnicos, na diversificação de atividades, na
elaboração de novos projetos pedagógicos e no aumento do investimento em
educação. (SÃO PAULO, 2007, p. 17)
Outro documento legal, ou seja, o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE),
instituído a partir do Decreto nº 6094/07, em seu art. 2º, inciso VII, estabelece que:
Art. 2o A participação da União no Compromisso será pautada pela realização
direta, quando couber, ou, nos demais casos, pelo incentivo e apoio à
implementação, por Municípios, Distrito Federal, Estados e respectivos sistemas de
ensino, das seguintes diretrizes:
[...]
VII - ampliar as possibilidades de permanência do educando sob responsabilidade da
escola para além da jornada regular (BRASIL, 2007).
Frente a esse contexto, partidos políticos inserem em suas plataformas de campanhas
eleitorais algumas mudanças na política educacional de seus Estados. Entre elas, há a proposta
da escola de tempo integral, vinculando a ampliação do período de permanência das crianças
e adolescentes na escola à melhoria na qualidade do ensino. Assim, suscitam-se novas

20
discussões a respeito da função social da escola, por que ela passa a assumir responsabilidades
que ultrapassam o âmbito pedagógico.
Segundo Gonçalves (2006):
Abordar a educação integral e o desenvolvimento de uma escola em tempo integral
implica um compromisso com a educação pública que extrapole interesses políticos
partidários imediatos; que se engaje politicamente numa perspectiva de
desenvolvimento de uma escola pública que cumpra com a sua função social, qual
seja, a de socializar as novas gerações, permitindo-lhes o acesso aos conhecimentos
historicamente acumulados, contextualizando-os e contribuindo na ampliação do
capital simbólico existente, propiciando às crianças e jovens conhecer o mundo em
que vivem e compreender as suas contradições, o que lhes possibilitará a sua
apropriação e transformação [...] (p. 135).
São concepções assistencialistas que propagam a ideia de que a escola de tempo
integral pode oferecer atividades diversificadas ao aluno, preenchendo seu tempo ocioso e
evitando, por exemplo, que ele exerça em casa o trabalho doméstico, ou que ele fique na rua
exposto a situações de violência. Não há garantia de que o espaço escolar assumirá sua função
primordial de transmissão do saber sistematizado. Seria o mesmo que substituir as horas
ociosas do aluno em casa ou na rua por propostas vazias de conteúdo e destituídas de intenção
educativa, na escola. Sob tal enfoque, a história da educação no Brasil, sobretudo a trajetória
da escola de tempo integral, tem demonstrado experiências em que a escola tem assumido
questões relativas à assistência social em detrimento de uma proposta pedagógica consistente.
Como esclarece Saviani (2005), existe uma tendência de secundarizar a escola
quando ela deixa de pertencer à propriedade privada e passa a ser socializada para toda a
população. Ocorre um esvaziamento de sua função primordial: a socialização do saber
elaborado, convertendo-se em uma agência de assistência social.
Este novo cenário educacional e minha trajetória profissional são os principais
motivadores para a realização deste trabalho voltado às políticas públicas curriculares de
ampliação do tempo escolar; a despeito das inúmeras dúvidas, contradições e polêmicas que
este tema tem gerado nos espaços educacionais e, sobretudo, entre os profissionais que atuam
nas escolas de tempo integral. A minha trajetória mantém estreita relação com este recorte
temático; principalmente em função do meu campo de atuação como professora de Educação
Básica I em uma escola de tempo integral da rede pública de ensino do município de
Bebedouro (SP). Portanto, a minha prática enquanto professora instigou-me a realizar esta
pesquisa.

21
Muitas indagações que surgem no cotidiano escolar e permeiam a minha prática
enquanto professora conduziram-me a aprofundar conhecimentos teóricos, com o propósito de
conhecer a educação integral na perspectiva da ampliação do tempo escolar, dando ênfase ao
município de Bebedouro (SP). Dessa forma, pretendo apresentar melhor atuação no dinâmico
contexto escolar.
Para a consecução desse estudo, analisaremos os seguintes documentos oficiais: a
Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei
nº 9394/96), o Plano Nacional de Educação (Lei nº 10172/01), o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
(FUNDEB – Lei nº 11494/07) e o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE – Decreto nº
6094/07). Analisaremos também os documentos produzidos pela Coordenadoria de Estudos e
Normas Pedagógicas (CENP) e pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, que
estabelecem as Diretrizes Gerais para a Organização e Planejamento das Oficinas Curriculares
da Escola de Tempo Integral no Estado de São Paulo e nos municípios. Além disso, constitui-
se objeto de análise da presente pesquisa o Programa Mais Educação3
(Portaria
Interministerial nº 17/2007), produzido pela articulação entre os diferentes setores que são
objetos de políticas públicas: Educação, Assistência Social, Cultura e Esporte, dentre outras.
No contexto das políticas públicas municipais, o objeto de análise são os
documentos oficiais do município de Bebedouro (SP), cedidos para esta investigação:
Projeto Político Pedagógico da Escola de Educação Integral em Tempo Integral
(DEMEC–2008), Levantamento e Diagnóstico da Rede de Ensino para Elaboração da
Proposta de Educação Integral no município de Bebedouro (SP), Portarias Municipais que
dispõem sobre o Projeto Escola de Tempo Integral (Portaria nº 24181/07; Portaria nº
24219/07 e Portaria nº 005/11 – Retificada), Matriz Curricular do Ensino Fundamental I
(1º ao 5º ano - Integral).
A partir de tais perspectivas, algumas indagações surgiram e serviram de motivação
para o desenvolvimento deste trabalho, transformando-se em questões de estudo:
a) Qual a origem histórica da escola de tempo integral; seus principais fundamentos,
possibilidades e limitações?
3
O Programa Mais Educação foi instituído pela Portaria Interministerial nº 17/2007 e integra as ações do Plano
de Desenvolvimento da Educação (PDE). Trata-se de uma estratégia do Governo Federal para induzir a
ampliação da jornada escolar e a organização curricular, na perspectiva da Educação Integral (BRASIL,
2009c).

22
b) Qual a relação das propostas educacionais de educação integral para o ensino público
propostas por Anísio Teixeira com as políticas educacionais vigentes?
c) Quais as políticas públicas curriculares de ampliação do tempo escolar no município de
Bebedouro (SP) e quais os reflexos das políticas públicas federais e estaduais nas
políticas municipais?
d) Qual o currículo da escola fundamental pública de tempo integral e a influência das
políticas neoliberais na elaboração da proposta curricular?
Tendo como ponto de partida todas essas questões, a pesquisa tem como objetivo
geral: pesquisar as atuais políticas públicas curriculares da escola fundamental pública de
tempo integral.
Em decorrência desse objetivo geral, traçamos os objetivos específicos a serem
alcançados pela investigação:
a) Proceder a uma retrospectiva histórica das propostas educacionais de Educação Integral
para o ensino público a partir das ideias de Anísio Teixeira;
b) Analisar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei nº 9.394/96), o
Plano Nacional de Educação – PNE (Lei nº 10172/01) e as metas para ampliação do
tempo escolar propostas pelo Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, aprovado
em 2007;
c) Examinar os documentos produzidos em 2006 e 2007 pela Coordenadoria de Estudos e
Normas Pedagógicas – CENP, nos quais foram estabelecidas as Diretrizes Gerais para a
Organização e Planejamento das Oficinas Curriculares que fundamentam a concepção e a
implantação da escola de tempo integral no Estado de São Paulo e nos municípios;
d) Analisar o Programa Mais Educação produzido em 2007, no contexto das políticas
educacionais brasileiras, proposto pela Diretoria de Educação Integral, Direitos Humanos
e Cidadania, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, Secretaria
da Educação e MEC;
e) Estabelecer uma relação entre as políticas educacionais vigentes em nível federal e
estadual e a política educacional das escolas de tempo integral do município de
Bebedouro, Estado de São Paulo.
Esta investigação está organizada em cinco seções, a saber:

23
A primeira seção traz a introdução com o propósito de esclarecer a trajetória desta
pesquisa; a justificativa quanto à escolha e relevância do tema investigado, estabelecendo uma
relação com a minha trajetória profissional. Descreve-se o percurso teórico metodológico
utilizado a partir do Projeto de Pesquisa elaborado, que suscitou indagações que foram
transformadas em questões de estudo, assim como os objetivos gerais e os específicos, além
da indicação da metodologia utilizada.
A segunda seção abrange uma revisão histórica das propostas educacionais de
educação integral para o ensino público a partir das ideias de Anísio Teixeira; traz uma
reflexão sobre as diferentes concepções de educação integral e cita algumas experiências de
escola de tempo integral que foram desenvolvidas no Brasil. Cabe ressaltar a dificuldade para
a coleta de tais dados, pois eles se encontram dispersos pela literatura. Alguns dados foram
extraídos de dissertações e teses já concluídas com o intuito de se preencher uma lacuna
existente na literatura acadêmica sobre as políticas públicas voltadas para a escola de tempo
integral e sua trajetória histórica.
A terceira seção contém uma análise dos documentos oficiais que estabelecem
planos, metas e diretrizes para a organização curricular, elaborados em âmbito federal e
estadual. A pesquisa consiste no estudo dos seguintes documentos legais: a Constituição
Federal de 1988, que aborda em seu texto legal, de forma não explícita, uma concepção de
educação integral. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei nº 9394/96)
que prevê em seus artigos 34 e 87 a ampliação progressiva do tempo escolar. O Plano
Nacional de Educação (PNE – Lei nº 10172/01), em que, entre suas metas, está prevista a
ampliação do tempo escolar pelo período de sete horas diárias, pelo menos. A exemplo do
PNE, o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE – Decreto nº 6094/07) detalha a
ampliação do tempo escolar. O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica (FUNDEB – Lei nº 11494/07) que direciona recursos para a educação básica em
tempo integral. Finalmente, a Portaria Interministerial nº 17/2007 que instituiu o Programa
Mais Educação, que integrou as ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE).
A quarta e última seção analisa as políticas públicas curriculares de ampliação do
tempo escolar na rede municipal de ensino de Bebedouro (SP), por meio do estudo de seu
Projeto Político Pedagógico4
, das Portarias Municipais que estabelecem o funcionamento e a
4
O Projeto Político Pedagógico do município de Bebedouro (SP) foi construído pela equipe técnica do
Departamento Municipal de Educação e Cultura de Bebedouro (DEMEC) e uma assessoria pedagógica
externa. Constitui-se um documento que contém o diagnóstico e a caracterização da rede municipal de ensino
para a ampliação do tempo escolar e para a condução da proposta curricular. Além desse documento do
DEMEC, cada unidade escolar mantém o seu Projeto Político Pedagógico.

24
organização curricular das escolas de tempo integral e dos reflexos das políticas curriculares
federais e estaduais na política educacional das escolas de tempo integral do município
pesquisado.
Por último, as considerações finais contêm uma contribuição para ampliar a reflexão
a respeito das políticas públicas curriculares de aumento do tempo escolar.
A leitura e análise criteriosa de tais documentos à luz da legislação vigente e de
referenciais bibliográficos selecionados permitem uma visão mais aprofundada da escola de
tempo integral. Tem-se foco nos componentes curriculares, e abrangem-se as Diretrizes
Gerais para a Organização e Planejamento das Oficinas Curriculares que fundamentam a
concepção e a implantação da escola de tempo integral nos municípios do Estado de São
Paulo.
Transitaremos pela história da educação no Brasil a partir das décadas de 1920 e
1930, passando pelas concepções educacionais de Anísio Teixeira, que recebeu grandes
contribuições do filósofo norte-americano John Dewey, que igualmente influenciou
educadores de outros países, em meio ao movimento conhecido como Escola Nova.
Mencionaremos algumas experiências brasileiras de implantação de escola de tempo integral,
iniciando pela criação do Centro Educacional Carneiro Ribeiro (CECR), em Salvador (BA),
na década de 1950, até as políticas públicas de educação integral atuais; muitas delas
vinculadas a interesses políticos partidários, sem uma expectativa de continuidade.
Diante do exíguo prazo de dois anos que delimita a pesquisa de mestrado, entende-se
ser mais sensato e coerente fazer um recorte temático mais específico sobre o assunto a ser
investigado, em razão da amplitude do tema. No presente caso, o que mais nos chama a
atenção atualmente são as políticas públicas curriculares de ampliação do tempo escolar, com
ênfase na política educacional das escolas de tempo integral no município de Bebedouro (SP).
Todos os profissionais que atuam nas escolas de tempo integral devem refletir sobre
a organização curricular que abrange a seleção dos conteúdos que serão desenvolvidos, a
metodologia utilizada, os recursos materiais acessíveis, dos agrupamentos dos alunos e a
organização do tempo e do espaço escolar tanto das aulas do currículo básico como das
oficinas curriculares. Enfim, segundo Coelho (1997), é por meio do currículo que a proposta
de educação integral se materializa.
Dessa forma, as proposições apresentadas até agora se efetivam por meio de um
“caminhar” teórico-metodológico que possibilita um aprofundamento da produção literária e a
análise dos documentos oficiais, com o propósito de construirmos um suporte teórico e legal
para a fundamentação deste trabalho. Faz-se necessário também, um “olhar” contextualizado

25
com o cenário político, histórico e social, que nos permitiu ir além do que está posto
oficialmente, ou seja, uma busca pelo “saber ver mais do que o óbvio, o aparente”, como
menciona André (2005, p. 40). Passamos a refletir sobre essa trajetória.
1.1. Percurso teórico e metodológico
A proposta de trabalho apresentada insere-se numa abordagem qualitativa, sob a
configuração de pesquisa documental. Por meio da pesquisa documental, podemos obter
importantes fontes de informação, que nos abriu caminhos tanto para a compreensão de um
processo como para recuperarmos a memória de uma situação passada.
Segundo Gil (1999):
[...] Muitos dados importantes na pesquisa social provêm de fontes de “papel”:
arquivos, históricos, registros estatísticos, diários, biografias, jornais, revistas, etc.
As fontes de “papel” muitas vezes são capazes de proporcionar ao pesquisador
dados suficientemente ricos para evitar a perda de tempo com levantamentos de
campo, sem contar que em muitos casos só se torna possível a investigação social a
partir de documentos (p.160).
Encontramos no estudo de Sá-Silva, Almeida e Guindani (2009) importantes
argumentos favoráveis à realização da pesquisa documental. Os autores esclarecem que o uso
de documentos em pesquisa deve ser apreciado e valorizado, pois, por meio deles, podemos
obter informações grandiosas, além de favorecer o entendimento de objetos cuja compreensão
necessita de contextualização histórica e sociocultural.
No entanto, cabe ressaltar que, quando um pesquisador faz a opção de utilizar
documentos em sua investigação, é preciso seguir algumas etapas e procedimentos:
Para pesquisar precisamos de métodos e técnicas que nos levem criteriosamente a
resolver problemas. [...] é pertinente que a pesquisa científica esteja alicerçada pelo
método, o que significa elucidar a capacidade de observar, selecionar e organizar
cientificamente os caminhos que devem ser percorridos para que a investigação se
concretize (GAIO; CARVALHO; SIMÕES, 2008, p. 148).
Segundo Oliveira (2007, p. 70), a pesquisa documental assemelha-se muito à
pesquisa bibliográfica, pois tem como diferenciador a natureza das fontes. Na pesquisa
bibliográfica, vários autores oferecem contribuições sobre um determinado tema, atentando-
nos para as fontes secundárias. Diferentemente, a pesquisa documental caracteriza-se como
fonte primária, uma vez que ainda não recebeu nenhum tratamento científico.

26
A partir de tal diferenciação, decorre o grande compromisso ético do investigador:
ser cauteloso na análise dos documentos selecionados em sua pesquisa.
Sá-Silva, Almeida e Guindani (2009) esclarecem que a análise documental propõe-se
a produzir ou reelaborar conhecimentos e criar novas formas de compreender o fenômeno:
É condição necessária que os fatos devem ser mencionados, pois constituem os
objetos da pesquisa, mas, por si mesmos, não explicam nada. O investigador deve
interpretá-los, sintetizar as informações, determinar tendências e na medida do
possível fazer a inferência (p. 10).
Os procedimentos metodológicos da pesquisa constam de dois tipos de instrumentos.
Em um primeiro momento, é realizado o levantamento bibliográfico das propostas
educacionais a partir das concepções de Anísio Teixeira: artigos, teses, dissertações e
capítulos de livros, que abordam a temática das políticas públicas curriculares de ampliação
do tempo escolar na perspectiva da educação integral; em um segundo momento, a pesquisa
documental.
A pesquisa bibliográfica oferece uma base teórica e conceitual pertinente e
necessária para o aprofundamento, melhor compreensão do tema investigado e uma
possibilidade de análise dos dados documentais que analisaremos. De acordo com Franco
(2005), o referencial teórico, em um estudo, atua como um filtro sobre o qual o pesquisador
passa a enxergar e problematizar o tema, por meio de indagações e de possibilidades.
No que concerne às produções sobre as experiências advindas das escolas públicas
de horário integral no Brasil, encontramos na coletânea Em Aberto (2009), publicada pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Nacionais Anísio Teixeira (INEP), um material que
traz à discussão as possibilidades de mudanças qualitativas no cenário da educação nacional
mediante a implementação da escola pública de horário integral, bem como aprofunda o
debate sobre as diferentes concepções existentes acerca deste tipo de escola. Para a elaboração
desse material, reuniram-se quatro professoras doutoras de três diferentes universidades
públicas do Rio de Janeiro5
– UFRJ, UNIRIO e UERJ, que têm em comum, teses defendidas e
5
Na ocasião em que foi elaborada a coletânea (2009), estas pesquisadoras atuavam nas seguintes Instituições:
Ana Maria Villela Cavaliere, coordenadora do Programa de Pós-graduação em Educação da UFRJ; Ana Maria
Monteiro, diretora da Faculdade de Educação da UFRJ; Lígia Martha C. Coelho, coordenadora adjunta do
Programa de Pós-graduação em Educação da UNIRIO e Lúcia Velloso Maurício, coordenadora adjunta do
Programa de Pós-graduação em Educação da UNESA. Atualmente Ana Maria Villela Cavaliere é professora
do Programa de Pós-graduação em Educação stricto sensu e integra o Gesed – Grupo de Estudos e Pesquisas
dos Sistemas Educacionais (UFRJ) e o Neephi – Núcleo de Estudos Tempos, Espaços e Educação Integral
(UNIRIO/UFRJ/UERJ). Ana Maria Monteiro, desde janeiro de 2008, exerce a função de Diretora da Faculdade
de Educação da UFRJ. Lígia Martha C. Coelho coordena o Núcleo de Estudos – Tempos, Espaços e Educação

27
artigos publicados dentro desta temática; além de terem trabalhado juntas durante alguns anos
para a implementação da escola pública de horário integral no Estado do Rio de Janeiro.
Nessa coletânea, encontra-se um artigo escrito por Isa Guará6
que traz o debate sobre a
posição do horário integral para o aluno por meio do acesso a várias instituições educativas
fora do espaço escolar. Há um trabalho da pesquisadora Clarice Nunes7
, estudiosa de Anísio
Teixeira, educador que estabeleceu os primeiros fundamentos teóricos para a escola pública
de horário integral no Brasil. Esta pesquisadora apresenta a experiência do Centro
Educacional Carneiro Ribeiro (CECR) sob a visão de Anísio Teixeira.
Outro estudo que merece destaque é o desenvolvido pela pesquisadora Cássia
Marilda Pereira dos Santos Ferreira, em sua dissertação de mestrado, intitulada Escola em
tempo integral: possível solução ou mito na busca da qualidade? (2007), na qual mostra o
resgate histórico das experiências de escolas de tempo integral desenvolvidas em nosso país, e
os usos políticos que se faz desse tipo de escola, quando se esperava que seus resultados
propiciassem a construção da cidadania.
O livro O Tempo na Escola (2008), organizado por Rogério Fernandes e Ana
Chrystina Venâncio Mignot, reúne textos de pesquisadores portugueses, brasileiros e
espanhóis, que refletem sobre o tempo escolar a partir de uma perspectiva histórica que se
traduz na legislação, no currículo, na dinâmica da sala de aula, nos rituais da escola, nas
práticas educativas e até mesmo na arquitetura escolar. Em Entre aplausos e críticas: a escola
pública de tempo integral, Ana Chrystina Mignot traz à discussão o destaque dado à educação
pública brasileira na década de 1980; período de redemocratização no país. As reivindicações
formuladas pela sociedade civil desde o final da década anterior: democratização da educação
que permitisse a todos o seu acesso e permanência, redução da evasão e da repetência,
oferecimento de melhores condições de trabalho e recursos ganharam forma através das
propostas dos CIEPs (Centros Integrados de Educação Pública) no Rio de Janeiro durante a
gestão de Leonel Brizola e Darcy Ribeiro. A implantação desse modelo de escola provocou
grandes polêmicas e discussões com relação ao seu projeto arquitetônico arrojado e altos
custos, além do uso partidário da educação, por exemplo. De acordo com a autora, esses
Integral (Neephi/UNIRIO). Lúcia Velloso Maurício é professora adjunta da Faculdade de Formação de
Professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
6
Doutora em Serviço Social pela Pontifica Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Atua como docente;
pesquisadora e assessora de programas e projetos na interface educação, educação social, justiça e assistência
social nas áreas de formação, avaliação, pesquisa, gestão e implementação de projetos e políticas públicas.
7
Doutora em Ciências Humanas/Educação pela Pontifica Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-SP); é
professora titular aposentada de História da Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal
Fluminense (UFF) e pesquisadora associada da Universidade Federal Fluminense.

28
debates foram úteis para que fosse aberta uma importante discussão sobre a qualidade das
escolas públicas no país.
Encontramos também importantes contribuições dispostas nos Cadernos CENPEC8
(Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária), de 2006, cujo
tema versa exclusivamente sobre Educação Integral9
. Os artigos e estudos de caso
apresentados neste material focalizam o tempo e o espaço para aprender, além de enfatizarem
a importância da construção de situações de aprendizagens planejadas e intencionais,
ressaltando a necessidade de um compromisso de todos pela educação pública brasileira, que
necessita de uma “revolução” para superar décadas de atraso. A realização do seminário de
mesmo nome reuniu em São Paulo 1400 participantes. Em mais de 16 cidades brasileiras o
seminário também aconteceu. Foi distribuída uma revista, com tiragem de 10 mil exemplares,
que reuniu os textos dos debates ocorridos no Seminário de São Paulo10
. Esta publicação
contém artigos de autores e pesquisadores, tais como Lúcia Velloso Maurício, Ana Maria
Cavaliere e Isa Guará, que se dedicam ao estudo dessa temática em nível acadêmico nas
instituições de ensino às quais são vinculadas.
Para uma pesquisa sobre a educação de tempo integral faz-se necessária a consulta a
obras sobre o campo do currículo, no qual se deve buscar apoio bibliográfico especialmente
em autores como Gimeno Sacristán (2000), Michel Apple (2000), Ivor Goodson (2006) e
Tomaz Tadeu da Silva (2004).
Investigaremos as concepções e o conceito de currículo estabelecidos na obra
denominada O Currículo: uma reflexão sobre a prática (2000) de Gimeno Sacristán. Dessa
forma, analisaremos um conjunto de decisões normativas emanadas das três esferas do poder
(federal, estadual e municipal), por meio da análise de suas propostas curriculares.
Michel Apple, em seu livro Ideologia e Currículo (2006), propõe uma interpretação
crítica do currículo em consonância com o paradigma marxista, destacando a conexão entre a
organização da economia e do currículo. Apple, na citada obra, apresenta um conceito de
hegemonia no campo curricular e ressalta os interesses sociais dominantes que se encontram
expressos em um currículo que não é neutro, que serve como mecanismo de controle social,
além de denunciar a falta de distribuição de conhecimento curricular com maior poder político
8
O CENPEC é uma organização da sociedade civil, criada em 1987.
9
No próprio crédito desta publicação, consta que “Os artigos assinados não representam necessariamente o
ponto de vista do CENPEC. As opiniões e ideias expressas neles são de responsabilidade exclusiva de seus
autores” (2006, p. 166).
10
Em Aberto, Brasília, v. 22, n. 80, p. 15-31, abr. 2009.

29
para as classes menos favorecidas. De acordo com Apple (2006), “as escolas desempenham
um papel significativo na preservação, senão na geração, das desigualdades” (p. 104).
É importante fazer referência à obra As Políticas de Currículo e Escolarização
(2006) escrita pelo historiador do currículo Ivor Goodson, que salienta que a maior parte das
mudanças de currículo são fortemente impulsionadas pelas mudanças que estão ocorrendo
atualmente na economia mundial. Goodson rejeita as mudanças externamente concebidas e
implementadas, denunciando os efeitos nocivos das mudanças em razão do seu caráter
excludente e do discurso curricular hegemônico. O referido autor também enfatiza que as
iniciativas de mudanças curriculares que deveriam ocorrer no interior de cada escola
acontecem por “imposição” externa, advindas dos novos modelos de globalização e de
controle estatal, sobretudo a partir das décadas de 1980 e 1990 (GOODSON, 2006).
Também utilizamos o livro Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do
currículo (2004), publicado na década de 1990, por Tomaz Tadeu da Silva, em que o autor
classifica as teorias de currículo em tradicionais, críticas e pós-críticas. O seu estudo
demonstra a preocupação das teorias críticas e pós-críticas com a relação entre saber,
identidade e poder. O conteúdo desta obra traz ao debate um currículo que vai além de uma
seleção de conhecimentos, pois abrange uma relação de poder. Silva afirma que “[...] com a
ascensão neoliberal, o currículo tornou-se assumidamente capitalista” (p. 81).
O corpus documental que embasa esta pesquisa é composto por fontes oficiais:
legislações relacionadas à educação integral e ampliação do tempo escolar (Constituição
Federal de 1988, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB – Lei nº 9.394/96,
Plano Nacional de Educação – Lei nº 10.172/01, Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB – Lei nº
11.494/07 e Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE – Decreto nº 6.094/07), Diretrizes
Gerais para a organização e Planejamento das Oficinas Curriculares que fundamentam a
implementação da Escola de Tempo Integral no Estado de São Paulo11
, Programa Mais
Educação12
e os documentos da Prefeitura Municipal de Bebedouro (Portarias e Decretos
Municipais) que fundamentam e legitimam a ampliação da jornada escolar no município
pesquisado e o Projeto Político Pedagógico elaborado pelo Departamento Municipal de
Educação e Cultura de Bebedouro (DEMEC).
11
Documento elaborado pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP) e Secretaria da
Educação do Estado de São Paulo (SEESP).
12
Documento elaborado pela Diretoria de Educação Integral, Direitos Humanos e Cidadania, Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, Secretaria da Educação e Ministério da Educação e
Cultura – MEC.

30
O acesso a tais documentos municipais foi obtido por meio de pedido de autorização
para a realização da pesquisa referente à implantação das escolas de tempo integral no
município de Bebedouro (SP). Ademais, houve um pedido de autorização para que a
pesquisadora usasse publicamente o nome do município pesquisado com o propósito de
divulgar as políticas públicas de implantação das escolas de tempo integral nessa localidade.
Realizamos uma caracterização do município e de sua rede pública de ensino. Para
isso, utilizamos como referência o Censo do MEC (Ministério da Educação e Cultura), o
levantamento e diagnóstico da rede de ensino para implementação da Proposta de Educação
Integral, o documento que deu origem às primeiras experiências de ampliação do tempo
escolar em Bebedouro (SP), elaborado pelo DEMEC (Departamento Municipal de Educação e
Cultura de Bebedouro). Este documento contém os fundamentos teóricos que embasam a
necessidade da ampliação da jornada escolar. Também se constituíram em objetos de análise a
matriz curricular e os Decretos Municipais que dispõem sobre a criação de Escola Municipal
de Educação Básica de Tempo Integral ou a transformação de Escola Municipal de Ensino
Fundamental em Escola Municipal de Educação Básica de Tempo Integral.
O acesso a todos os documentos legais, sobretudo as propostas curriculares
emanadas pelas três instâncias (federal, estadual e municipal), permite-nos analisar que os
textos trazem prescrições, que, na visão de Viñao Frago (1996), constituem uma forma de
legitimar as ideias e a configuração de “um conjunto hierárquico de órgãos de gestão e
supervisão” que possuem como características básicas: a uniformidade, o centralismo, uma
concepção mecanicista, uma desvalorização das tradições e práticas da cultura escolar que não
são levadas em consideração.
Segundo Viñao Frago (1996), as recentes políticas educativas após a mudança política
de 1996 demonstram a cultura do neoliberalismo do mercado e da privatização. “Os efeitos de
tal política de reforma são a artificialidade e o formalismo quando não sua instrumentação
como ideologias que ocultam interesses corporativos, econômicos ou estratégias na luta por
um poder social e político” (VIÑAO FRAGO, 1996, p. 25, trad. da autora).
A leitura e a análise criteriosa da legislação vigente e dos referenciais teóricos
selecionados permitiram-nos uma visão aprofundada sobre a escola de tempo integral, tendo
como foco as políticas públicas de ampliação do tempo escolar.
Parte-se do pressuposto de que nenhuma pesquisa é neutra; no entanto, a
investigação a que este trabalho se propõe é fruto de uma opção política, conforme afirma
Alves (1984), ao dizer que “toda pesquisa é um ato político” (grifo nosso). Dessa forma,

31
partimos do princípio de que o presente estudo seja relevante, uma vez que está intimamente
ligado às políticas públicas vigentes e às suas implicações no contexto educacional.
Encontramos nas publicações de Dermeval Saviani13
, importantes referenciais
teóricos contendo uma análise crítica da política educacional brasileira e das medidas que o
Estado toma referentes aos rumos a que se deve levar a educação no país. Sobretudo na obra
PDE - Plano de Desenvolvimento da Educação (2009), este autor apresenta de forma sucinta
um estudo crítico do alcance e limites do PDE. No livro Da Nova LDB ao FUNDEB (2008), o
referido autor faz uma análise dos documentos fundamentais da política educacional que vem
sendo implantada em nosso país. No prefácio do livro, o autor assim se expressa: “[...] entrego
aos leitores esta nova edição na esperança de que este livro continue a desempenhar seu papel
de instrumento de compreensão crítica e transformação dos mecanismos que regem a política
educacional brasileira” (SAVIANI, 2008).
O texto de Shiroma, Campos e Garcia, Decifrar textos para compreender a
política: subsídios teórico-metodológicos para análise de documentos14
de 2005, ressalta
a relevância da análise da política educacional com base nos conceitos, no conteúdo e nos
discursos presentes nos documentos oficiais de organismos nacionais e internacionais;
sobretudo após a reforma educacional implementada pelo Ministério da Educação na
última década do século XX. Nesta perspectiva, as autoras apontam que “um documento
não é restrito a uma única e harmoniosa leitura. Pelo contrário, é aberto a releituras, não
um objeto para consumo passivo, mas um objeto a ser trabalhado pelo pesquisador para
produzir sentido” (p. 427).
Segundo essas autoras:
Nosso interesse ao trabalhar com documentos não está no texto em si como objeto
final de explicação, mas como unidade de análise que nos permite ter acesso ao
discurso para compreender a política. Não tomamos o texto como ponto de partida
absoluto, mas sim, como objeto de interpretação. (SHIROMA, CAMPOS e
GARCIA, 2005, p. 439).
Extraímos do pensamento destas autoras que o sentido atribuído aos documentos não
deve ser restrito ao teor das palavras que o compõem.
13
Dermeval Saviani, formado em filosofia pela PUC-SP, doutor em filosofia da educação (PUC-SP) e livre-
docente em História da Educação (UNICAMP-SP) e coordenador geral do Grupo Nacional de Estudos e
Pesquisas “História, Sociedade e educação no Brasil” (HISTEDBR).
14
Publicações do Grupo de Estudos sobre Política Educacional e Trabalho (GEPETO) estão disponíveis no
website <www.gepeto.ced.ufsc.br>

32
Moreira (2001), em um trabalho apresentado na ANPED15
sob o título Para quem e
como se escreve no campo do currículo, adverte:
No campo do currículo, o trabalho intelectual precisa, ao meu ver, incluir tanto o
refinamento teórico como a crítica ao existente e a discussão de alternativas, o que
implica a preocupação simultânea com compreensão e mudança. A especificidade da
esfera educacional assim o requer [...] (p.114).
Este estudo constitui-se de três etapas.
Na primeira, procedemos à elaboração do projeto de pesquisa, que traz algumas
inquietações sobre o objeto a ser pesquisado, os objetivos gerais e específicos, assim como
um recorte da minha trajetória profissional,relacionada com a pesquisa.
Na segunda etapa, apresentamos o estudo bibliográfico e a construção do percurso
teórico metodológico imprescindível à compreensão e ao aprofundamento do tema:
“Educação Integral e as políticas públicas curriculares de ampliação do tempo escolar: uma
análise do município de Bebedouro (SP)”. Nesta etapa, é realizada uma investigação
minuciosa sobre a produção literária referente ao assunto, com o propósito de construirmos o
embasamento teórico necessário para a fundamentação da pesquisa.
A terceira e última etapa é resultado da interpretação e da análise documental, em
que as relacionamos aos objetivos primordiais da pesquisa. Por meio da literatura consultada e
da pesquisa documental, cria-se a possibilidade da elaboração de um novo texto, numa
perspectiva dialógica.
Objetivamos, pela conclusão do presente trabalho de pesquisa disponibilizar um
material com uma função social relevante, no que se refere às possibilidades de uma reflexão
sobre as políticas públicas curriculares de ampliação do tempo escolar. Não se trata de
oferecer um “manual de instruções”, mas subsídios teóricos e legais levantados a partir de um
contexto sócio-histórico e político capaz de favorecer reflexões e discussões entre
profissionais da educação, em seus locais de trabalho.
15
Trabalho apresentado na XXIII Reunião Anual da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em
Educação (ANPEd), realizada em Caxambu, MG, em 2000, na mesa redonda Para quem pesquisamos e
escrevemos em educação.

33
2. ANÍSIO TEIXEIRA E AS PROPOSTAS DE EDUCAÇÃO INTEGRAL PARA O
ENSINO PÚBLICO
Apresentados os propósitos deste estudo, bem como os aspectos teóricos, legais e
metodológicos que o legitimam, surge a primeira inquietação: Qual a origem histórica da
escola de tempo integral, seus principais fundamentos, possibilidades e limitações?
No Brasil, falar sobre a educação integral nos dias de hoje sem antes analisar as
propostas do educador baiano Anísio Teixeira e seus ideais de gratuidade de ensino e de
educação para todos, inspirados na Educação Nova, seria o mesmo que negar as suas
contribuições para a história educacional brasileira.
Em seus escritos, fica evidente que os obstáculos que o país não superou na sua
trajetória histórico-cultural trouxeram algumas consequências. Nesse sentido, Anísio assim se
posiciona:
[...] tudo o que o país tem de característico vem desses três fatores originais, de
mistura com o catolicismo romano, o feudalismo e a organização imperial de poder.
[...] A sociedade brasileira funda-se assim na família patriarcal, na escravidão e no
latifúndio, cujos característicos são a imobilidade, a limitação de oportunidades e a
supremacia da ordem privada (TEIXEIRA, 1999, p. 349-350).
É importante ressaltar que suas memórias do passado causavam-lhe indignação, pois
as raízes desse passado implicavam barreiras a serem superadas no século XX. Um século de
passagem para um novo ciclo, no qual ciência e democracia estariam de mãos dadas.
(FREITAS, 2006, p. 153).
Anísio Teixeira acreditava na educação como uma possibilidade de dissolver as
diferenças tão impregnadas na sociedade do seu tempo, e considerava a educação não como
um privilégio de poucos, mas como um direito de todos, tendo como base uma educação
integral (PORTO JUNIOR, 2001).
Em seu livro Educação não é privilégio, Anísio assim concebe a escola pública:
A escola pública universal e gratuita não é doutrina especificamente socialista, como
não é socialista a doutrina dos sindicatos e do direito organizacional dos
trabalhadores; antes são estes os pontos fundamentais por que se afirmou e
possivelmente ainda se afirma a viabilidade do capitalismo ou o remédio e o freio
para os desvios que o tornariam intolerável. (p.55).

34
As concepções de Anísio Teixeira revolucionaram a educação brasileira na década de
1930, ampliando as funções da escola e atribuindo-lhe um papel social e cultural de maior
destaque na sociedade.
Várias experiências educacionais escolanovistas foram desenvolvidas em diferentes
partes do mundo durante todo o século XX, sendo que todas elas possuíam como
característica básica a concepção de uma escola de educação integral.
Como relatam Cavaliere (2002a), Luzuriaga (1990) e Larroyo (1974), os nomes das
escolas são reveladores de suas concepções e intenções: as “escolas da vida completa”,
inglesas; os “lares de educação no campo” e as “comunidades escolares livres”, na Alemanha;
a “escola universitária”, nos EUA; as “casas das crianças”, orientadas por Montessori, na
Itália; a “escola para a vida”, criada por Decroly, em Bruxelas, dentre muitas outras. Elas
apresentam, em comum, a formação integral de crianças.
No Brasil, a compreensão pela qual a concepção de educação integral se desenvolveu
passa necessariamente pela história do pensamento e pelas práticas educacionais
reformadoras, reunidas sob a denominação de Escola Nova, no início do século XX. As novas
ideias desse movimento reformador foram fomentadas a partir da insuficiência da pedagogia e
da escola tradicional diante das novas exigências da sociedade capitalista. Com essas novas
aspirações de gratuidade e democratização do ensino, os escolanovistas fortaleceram o
princípio liberal da “igualdade de oportunidades” (CAVALIERE, 2002b).
Do ponto de vista pedagógico, acentuaram-se os “métodos ativos” de ensino
aprendizagem, enfatizando a liberdade da criança e o interesse do educando, adotando
métodos de trabalho em grupo e incentivando a prática de trabalhos manuais nas escolas.
Inspiraram-se, sobretudo, nas novas contribuições da Biologia, Psicologia e Sociologia, que
passaram a fazer parte dos fundamentos teóricos da educação (GHIRALDELLI JUNIOR,
1990).
Todas essas áreas do saber foram essenciais para a melhor compreensão da infância,
dos seus estágios de desenvolvimento e das diferenças individuais no processo de
aprendizagem.
A proposta inscrita no Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova de 1932, que teve
Anísio Teixeira como um de seus mentores intelectuais, impulsionou um novo modelo de
educação pautada nos princípios de uma escola pública única, laica, obrigatória e gratuita,
contemplada pela Constituição Federal de 1934, que mobilizou grandes avanços e debates a
respeito da educação no país (LIBÂNEO, 2003).

35
Anísio não acreditava no autoritarismo que pressupunha a submissão do aluno, a
fragmentação das matérias e a separação entre a sala de aula e a vida.
Anísio recebeu influência filosófica firmada no exemplo de John Dewey, que
também influenciou muitos outros educadores do movimento conhecido como Escola Nova,
em que a experiência coletiva escolar era valorizada como suporte para o desenvolvimento de
uma sociedade democrática. Segundo Dewey, a educação estaria introjetada na própria vida.
Ele ressaltava que a educação deveria estar impregnada dos conteúdos da vida, tornando-se
significativa para o aluno (SÃO PAULO, 2007).
Conforme Dimenstein:
Interessado em unir o saber ao fazer e formar alunos para o trabalho e para a
cidadania, Anísio propunha que os estudantes, espalhados em escola-classe (as salas
de aulas), misturassem diversas atividades práticas. Daí parte o princípio de que
experimentar é indissociável do saber e sabemos porque experimentamos. O que não
experimentamos esquecemos – o que aliás, está escrito em textos ancestrais árabes.
(DIMENSTEIN, 2006. p. 87).
Cabe ressaltar as contribuições do pensamento de John Dewey na compreensão de
uma educação integral, pois ele apontava para a cisão existente nos sistemas de ensino, entre a
vida e a escola. Para esse pensador, a escola não deveria limitar-se à preparação para a vida,
mas ser parte da própria vida. E a escola deveria levar em conta os interesses e as experiências
de crianças e jovens (SÃO PAULO, 2007). Como se pode observar por esta passagem: “[...]
ensinamos o aluno a viver em dois mundos diversos: um, o mundo da experiência fora da
escola; outro, o mundo dos livros e das lições. Depois, nós admiramos estultamente de que tão
pouco valha na vida o que se estuda na escola”. (DEWEY apud VON ZUBEN, 2001)
A referência de Dewey à vida leva novamente aos muitos espaços de educação além
da escola, cujo campo vem sendo objeto de pesquisa no âmbito da chamada Pedagogia Social.
Esse tipo de educação também tem recebido outras denominações no Brasil: educação
extraescolar, educação pós-escolar, educação complementar ou educação não formal
(GUARÁ, 2009, p. 65-81).
Influenciado por Dewey, Anísio Teixeira posicionava-se contra uma aprendizagem
isolada, incentivando um processo de educação integral que não se limitava apenas ao
desenvolvimento da intelectualidade, mas da integralidade do sujeito.
O termo Educação Integral pode caracterizar vários tipos de interpretações e
conceitos. Dessa forma, descreveremos de forma sucinta algumas abordagens teóricas sobre a
educação integral.

36
2.1 Educação Integral: diferentes perspectivas sobre o tema
A defesa de uma educação integral requer uma minuciosa discussão acerca de seu
conceito. De acordo com a pesquisa bibliográfica realizada, constata-se que se trata de um
conceito sujeito a várias interpretações.
Guará (2009), ao analisar um estudo desenvolvido pelo CENPEC (Centro de
Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária), em virtude de um Seminário
de Educação Integral realizado, entende que a concepção de educação integral se encontra
dispersa numa gama de pesquisas acadêmicas, não se constituindo em um objeto de estudo
específico.
Segundo a autora, há diferentes enfoques que abordam o tema educação integral.
Entre eles, registramos, em uma primeira perspectiva, a estreita relação existente entre
educação integral e escola de tempo integral. Citaremos a seguir diversas experiências
brasileiras de ampliação do tempo escolar nas escolas públicas. Este conceito, na maioria das
vezes, aparece como sinônimo de uma proposta de “educação integral”. Diversas experiências
de escola pública de tempo integral desenvolvidas no Brasil tinham como propósito principal
a oferta de atividades diversificadas por meio de experiências esportivas, recreativas e
artísticas, além da oferta do currículo básico.
Outro enfoque de educação integral compreende o homem na perspectiva de sujeito
único e integral; para desenvolver-se precisa da articulação de todos os aspectos: cognitivo,
afetivo, psicomotor e social:
Para os que referenciam neste ângulo de análise educação integral supõe o
desenvolvimento de todas as potencialidades humanas com equilíbrio entre os
aspectos cognitivos, afetivos, psicomotores e sociais. Considera-se aí que, apesar da
preponderância eventual de um aspecto, o homem é uno, integral e não pode
evoluir plenamente senão pela conjugação de suas capacidades globais [...]
(GUARÁ, 2005, p. 2).
Sob essa perspectiva, a educação precisa valorizar e reconhecer o indivíduo como um
sujeito integral, além de contribuir para o desenvolvimento de todas as suas capacidades.
A partir de tal concepção, as crianças e adolescentes passam a ser vistos como
sujeitos em processo de desenvolvimento, que possuem características peculiares; não como
simples objetos de ação do Estado (BRASIL, 1990).
Essa preocupação com a formação integral, demonstrada por Anísio Teixeira a partir
da década de 1930, ainda é tema que merece atenção nos dias de hoje, em função de sua

37
complexidade e de divergência de entendimentos nos meios educacionais, tanto que um dos
mais recentes documentos elaborados pelo MEC intitulado Série Mais Educação- Educação
Integral – Texto Referência para o Debate Nacional de 2007 trouxe a seguinte definição do
termo Educação Integral:
Uma educação que promove o desenvolvimento da criança e do adolescente em suas
múltiplas dimensões, considerando o corpo, a mente e a vida social, no sentido da
construção da cidadania, do sujeito autônomo, crítico e participativo. (BRASIL,
2009a, p. 19).
Entretanto, cabe salientar que em vários casos as propostas de implantação de escolas
em tempo integral não garantem que se efetivem práticas pedagógicas pautadas numa
concepção de formação integral, considerando o sujeito em sua dimensão biopsicossocial.
Outra compreensão da educação integral está relacionada à articulação de
conhecimentos e disciplinas, no que se refere prioritariamente ao currículo escolar:
Essa concepção de educação questiona o paradigma da ciência moderna que
desagrega, fragmenta e formaliza os diversos campos do conhecimento humano em
ciências específicas, estanques e sem visão de totalidade, e propõe uma estreita
articulação curricular que procura contemplar o conhecimento de maneira mais
abrangente, global e, portanto, integral (GUARÁ, 2005, p. 2).
A partir desse ponto de vista, Guará (2005) enfatiza que o processo educacional pode
ocorrer em diferentes lugares e de diferentes modos, reconhecendo que não há uma única
forma de ensinar, podendo ocorrer uma “integralização de experiências e de conhecimentos”
que se articulam.
Uma última conceituação da educação integral diz respeito à necessidade de
“expansão das experiências de aprendizagens e do tempo dedicado aos estudos pela
articulação da escola com as muitas ações comunitárias que, em parceria com ela, podem
compor um programa ampliado de educação no contraturno escolar [...]” (GUARÁ, 2009, p.
70-71).
Trata-se de uma concepção de educação integral que envolve uma diversidade de
vivências na comunidade e que se aproxima do conceito de cidade-educadora, muito citado
pelos documentos oficiais e por diversos autores, dentre eles, Gadotti (2009).
A abordagem dessas diferentes perspectivas de educação integral permite entender
que uma concepção não exclui a outra; pelo contrário, todas elas se complementam, pois
entende-se que uma verdadeira educação integral depende de um tempo escolar ampliado que
possibilite o acesso a novas situações de aprendizagens, respeitando o processo de

38
desenvolvimento dos indivíduos e evitando atividades fragmentadas e destituídas de
intencionalidade educativa.
2.2. Escola de tempo integral: algumas experiências brasileiras
As primeiras experiências de implantação de escolas de tempo integral na
perspectiva da educação integral ocorreram no Brasil na década de 1950, apesar de que essa
concepção já se apresenta nos textos de Anísio Teixeira desde os anos 1930. Em 1950, esse
educador inaugurou o Centro Educacional Carneiro Ribeiro (CECR) na Bahia (CAVALIERE,
2004).
O Centro Educacional Carneiro Ribeiro possuía a seguinte estrutura de
funcionamento: quatro escolas-classe para uma escola-parque, atendendo aproximadamente
4.000 alunos na faixa etária de 7 a 15 anos; que permaneciam no Centro no horário das
7h30min às 16h30min. Os alunos dividiam seu tempo entre a escola-classe e a escola-parque,
que contava com pavilhões de trabalho e de educação física, jogos e recreação, biblioteca,
teatro de arena e setores de socialização e artístico (CAVALIERE, 2004).
O ideário de Anísio Teixeira fundamentava-se numa proposta de educação que
contribuísse para alavancar o progresso e o desenvolvimento científico e tecnológico do país.
A partir desse ideal, a formação que se almejava seria a mais completa possível, ou seja, em
termos práticos:
a escola primária seria dividida em dois setores, o da instrução, propriamente dita,
ou seja da antiga escola de letras, e o da educação, propriamente dita, ou seja da
escola ativa. No setor instrução, manter-se-ia o trabalho convencional da classe, o
ensino de leitura, escrita e aritmética e mais ciências físicas e sociais, e no setor
educação – as atividades socializantes, a educação artística, o trabalho manual e as
artes industriais e a educação física. (TEIXEIRA, 1959, p. 82).
Nesta citação, observamos claramente as intenções de Teixeira ao criar o Centro
Educacional Carneiro Ribeiro. Não bastava dar acesso à escola para que o projeto de
educação firmado no desenvolvimento científico e tecnológico avançasse, era preciso formar
para o trabalho e para a sociedade. E para que isso acontecesse, a escola deveria funcionar em
tempo integral, com uma formação que viabilizasse esse projeto. Para tanto, o setor instrução
dedicava-se ao ensino formal propriamente dito, enquanto o setor educação desenvolvia as
atividades consideradas socializantes.

39
Para exemplificar, cabe trazer a síntese de Ernica (2006) sobre a estrutura dessa
proposta:
No bairro popular da Liberdade, em Salvador, foi implantado o Centro Educacional
Carneiro Ribeiro, que deveria ser a referência para vários outros pela cidade, o que
não aconteceu. Foi desenhado um projeto arquitetônico para abrigar as atividades
pensadas para esse projeto de educação integral e de atendimento em tempo integral.
Havia quatro escolas-classe de ensino primário, para um total de 1.000 alunos cada,
em dois turnos de 500, além de uma Escola-Parque, com sete pavilhões que se
destinavam às chamadas práticas educativas, que eram como os alunos
completavam, em horário diverso, sua educação, além de receberem alimentação e
atendimento médico e odontológico. Projetou-se também uma residência para jovens
considerados sem lar, que não chegou a ser construída. Na Escola-Parque, os alunos
não eram agrupados só pela idade; mas, sobretudo, pelas suas preferências. Em sua
área de 42 mil metros quadrados, foram construídos um pavilhão de trabalho, um
ginásio de esportes, um pavilhão de atividades sociais, um teatro com 560 lugares,
uma biblioteca, um restaurante, além de lavanderia, padaria e banco. As atividades
eram oferecidas por diferentes setores (p. 12).
Essa referência faz constatar que havia uma clara diferença entre as atividades
escolares desenvolvidas nas escolas-classe em um turno e as atividades educativas
desenvolvidas na escola-parque, no turno contrário ao anterior — o que hoje denominamos de
contraturno. Acreditamos que essa diferença representa um conceito de educação integral em
que a formação completa não é vista integradamente (COELHO, 2009).
De acordo com Nunes (2009, p. 126), os alunos do CECR eram agrupados em turmas
de 20 a 30 alunos para realizar várias atividades oferecidas por diferentes setores, como por
exemplo:
a) artes aplicadas (desenho, modelagem e cerâmica, escultura em madeira,
cartonagem e encadernação, metal, couro, alfaiataria, bordados, tapeçaria,
confecção de brinquedos flexíveis, tecelagem, dentre outros) no Setor de
Trabalho;
b) jogos, recreação e ginástica no Setor de Educação Física e Recreação;
c) grêmio, jornal, rádio-escola, banco e loja no Setor Socializante;
d) música instrumental, canto, dança e teatro no Setor Artístico;
e) leitura, estudo e pesquisas no Setor de Extensão Cultural e Biblioteca.
O projeto recebeu grande divulgação nacional e internacional. Os aspectos
arquitetônicos e pedagógicos foram motivos de elogios de organismos internacionais,
como ressalta Almeida (2001). Porém, sofreu também críticas, que tinham como ponto de
partida a denúncia das condições precárias em que se encontravam as demais escolas do
Estado.
Após mais de 50 anos, em 2001, o Governo Federal executou um projeto de
restauração e reforma do CECR, resgatando a articulação funcional das quatro escolas-classe

40
e da escola-parque. Nesta ocasião, foram criados cinco centros de aprendizagem e produção,
em que os estudantes participavam de programas de aceleração de aprendizagem, de
desenvolvimento das inteligências múltiplas e de habilidades mentais, de experimentação
científica e de integração da informática com as comunicações e suportes necessários à
aprendizagem (FERREIRA, 2007).
Para a concretização dos propósitos do Centro, a Secretaria de Estado da Educação
da Bahia planejou estabelecer parcerias com diversas instituições privadas, na expectativa de
responder às demandas da pós-modernidade, de acordo com o ideário neoliberal introduzido
no Brasil (CORDEIRO, 2001).
No ano de 2010, o Centro Educacional Carneiro Ribeiro – Escola Parque –
completou sessenta anos de história. A comemoração do aniversário da Escola Parque criou a
oportunidade de reflexões e diálogos sobre a proposta pedagógica de Anísio Teixeira, sua
atualidade e suas repercussões nas políticas de educação contemporâneas. Assim, programou-
se um seminário cuja temática abordou o legado deixado por Anísio Teixeira e seus impactos
no contexto atual, salientando avanços e perspectivas16
.
Os projetos de restauração e reforma do Centro Educacional em 2001, assim como o
seminário organizado em 2010, demonstram a intenção de resgatar e manter a proposta de
escola de tempo integral idealizada por Anísio Teixeira.
Após quase três décadas, a concepção de escola de tempo integral é retomada com a
criação dos Centros Integrados de Educação Pública – CIEPs, na gestão de Leonel Brizola,
eleito pelo PDT em duas gestões (1983/1986 e 1991/1994), tendo como Secretário Estadual
de Cultura, o professor Darcy Ribeiro. Na proposta formulada por Darcy Ribeiro, é forte a
concepção de uma escola de tempo integral voltada para as crianças das camadas sociais mais
pobres, que assim teriam assegurado um bom domínio da escrita, da leitura e do cálculo
(MAURICIO, 2004).
De acordo com Mignot:
O compromisso assumido se traduziu na proposta de criação de escolas nas quais as
crianças permaneceriam o dia inteiro, diferentemente das escolas existentes, nas
quais, em grande parte, os alunos só tinham pouco mais de três horas de atividades
diárias, que cumpriria, segundo o discurso oficial disseminado durante o debate
provocado com a sua implantação, um duplo papel protetor: das crianças pobres e
indefesas, salvando-as da marginalidade e, da sociedade, porque quanto mais tempo
os alunos permanecessem na escola, menos perigo representariam para ela. A
iniciativa liderada pelo vice governador Darcy Ribeiro, renomado intelectual que
criara a Universidade de Brasília, pretendia conferir um novo patamar de qualidade
16
Informações coletadas do site www.educacao.ba.gov.br/node/1974.

41
à educação pública e, para tanto, ganhou edifícios grandiosos [...] (MIGNOT, 2008,
p. 76).
Nessa época, o Brasil enfrentava sérios problemas econômicos, decorrentes da
aceleração da inflação, e baixos índices de crescimento, além de uma profunda crise social
provocada pela ditadura militar, que permaneceu no poder de 1964 a 1985. Surgem políticas
educacionais que partiam do pressuposto de que, além de democratizar o acesso à escola
pública, seria necessário promover a melhoria da qualidade do ensino e dos resultados do
sistema educacional, uma vez que os dados estatísticos apontavam para um quadro nada
democrático: um alto índice de evasão e repetência (CUNHA, 2005).
A escola de tempo integral surge como uma solução para dirimir os graves
problemas sociais em que se encontravam as crianças e adolescentes das classes populares.
Para tanto, transferiram para a educação a responsabilidade de resolver tais questões. Durante
as duas gestões de Brizola, foram construídos 506 CIEPs em todo o Estado do Rio de Janeiro
(MAURÍCIO, 2002).
Os CIEPs tinham um caráter bem arrojado; foram projetados pelo conceituado
arquiteto Oscar Niemeyer com uma proposta de formação integral em tempo integral. O
projeto apresentava semelhanças e ao mesmo tempo diferenças com relação à concepção
construída por Anísio. Semelhança por oferecer atividades diversificadas da educação formal
e diferenças por desenvolver ambas as atividades (formais e diversificadas) num mesmo
espaço formal de aprendizagem (COELHO, 2009).
Segundo Ribeiro:
No bloco principal, com três andares [...] as salas de aula, um centro médico, a
cozinha e o refeitório, além das áreas de apoio e de recreação. No segundo bloco,
fica o ginásio coberto, com sua quadra de vôlei/basquete, futebol de salão,
arquibancada e vestuários. Este ginásio é chamado de Salão Polivalente, porque
também é utilizado para apresentações teatrais, shows de música, festas, etc. No
terceiro bloco, de forma octogonal, fica a biblioteca e, sobre ela, as moradias para
alunos-residentes (RIBEIRO, 1986, p. 42).
A partir dessa citação, observamos que, enquanto Anísio propunha dois espaços
distintos destinados à escola-classe e às escolas-parque, nos CIEPs, Darcy Ribeiro procurou
integrá-las num único espaço.
Em cada unidade, era prevista a frequência de 600 alunos, ou seja, 25 alunos por
sala, em regime de turno completo, numa permanência de 9 horas diárias, oferecendo ensino
de 1ª a 8ª séries. Aos alunos eram oferecidas, quatro refeições, banho, atividades esportivas,
estudo dirigido e assistência médico-odontológica (CUNHA, 2005).

Educação integral e as políticas públicas curriculares de ampliação do tempo escolar uma análise do município de bebedouro (sp)

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