Disturbi specifici d'apprendimento

1. I DISTURBI SPECIFICI DI
APPRENDIMENTO
BRUNA MAZZONCINI
bruna.mazzoncini@uniroma1.it

2. Ci sono tanti differenti DSA:
I DSA sono quadri clinici molto
diversi tra loro, emergono in tempi
diversi, evolvono e si modificano nel
corso dell’età evolutiva e nel corso
della vita scolastica

3. Diversità fenotipica dei DSA
I DSA si presentano diversamente nel corso
dello sviluppo
perché
 Si diversificano i profili patologici, in
rapporto ai deficit nucleari presenti,
relativi al controllo del codice scritto e
all’uso delle altre competenze
compromesse

4. Diversità fenotipica dei DSA
Si diversificano, nei cicli scolari, le
abilità coinvolte nei processi di
lettura scrittura e calcolo
(dall’apprendimento e controllo del
codice al suo uso autonomo come
strumento di pensiero e apprendimento)

5. Diversità fenotipica dei DSA
 È diversa l’interferenza del
disturbo sugli apprendimenti curricolari
nelle diverse discipline
 Cambia quindi il peso del disturbo nel
processo di apprendimento

6. Diversità fenotipica dei DSA
 Si l’interferenza degli
modifica
apprendimenti precedenti sul
processo in corso
 Sono diverse le strategie utilizzabili
per eseguire le richieste scolastiche

7. Diversità fenotipica dei DSA
Si strutturano frequenti
comorbidità con i Disturbi
Psicopatologici e dello Sviluppo

8. DSA: quadri clinici differenti in rapporto a:
 LE MODIFICAZIONI EVOLUTIVE: sviluppo cognitivo,
neuropsicologico, emotivo
 LE MODIFICAZIONI METACOGNITIVE: rappresentazioni del
processo di apprendimento e strategie di esecuzione e controllo
 LE MODIFICAZIONI ACCADEMICHE: tipo, caratteristiche,
modalità delle richieste scolastiche
 LE MODIFICAZIONI LEGATE AGLI EVENTI DI VITA:
fattori di rischio e fattori protettivi, aspetti compensativi e/o
scompensativi

9. I DISTURBI SPECIFICI DI
APPRENDIMENTO
Processi linguistici, processi metacognitivi e
strategie di apprendimento

10. Il processo di apprendimento
Aspetti linguistici e metacognitivi
generali
Aspetti linguistici e metacognitivi compito –
specifici
Aspetti motivazionali-affettivi

11. Il processo di apprendimento nei DSA
Molti studi concordano sulla presenza di un
problema metacognitivo nei DSA
Vengono sottolineati diversi aspetti:
 Deficit nell’uso simultaneo e successivo di
strategie idonee alla risoluzione di un compito.
 Deficit nella consapevolezza dei processi
attivati.
 Deficit nella generalizzazione dei processi
attivati.
 Deficit motivazionale.

12. Il processo di apprendimento
nei DSA
Uso deficitario delle strategie:
 Non simultaneità d’uso di più strategie
 Non flessibilità d’uso di una strategia
 Persistenza d’uso di una strategia
 Non coerenza tra scelte successive
 Non uso in successione di più strategie

13. DSA e apprendimento
LETTURA
 Alterato rapporto tra decodifica e
comprensione
 Difficoltà di riconoscimento degli errori
 Difficoltà di correzione degli errori
 Non flessibilità delle strategie di lettura
(scansione rapida, lettura analitica ecc.)
in funzione dello scopo
 Scarso uso di conoscenze (generi
letterari) da attivare nei processi
inferenziali

14. DSA e strategie di lettura
LETTURA DI FRASI INCONGRUE
La prova pone il soggetto di fronte ad un conflitto
logico (comprensione della frase) e linguistico ( capacità
metalinguistica e di previsione semantica).
Tipologia:
 Frasi senza significato(non parola)
 Frasi con significato incongruo(parola reale non adatta
al contesto)
 Frasi con significato congruo (parola reale adatta al
contesto, scorretta grammaticalmente)
Modalità di correzione: esplicita/automatica/non
percezione/errata/assente

15. Strategie di lettura utilizzate dai
DSA
Nella prova di LETTURA DI FRASI INCONGRUE
 CORREZIONI AUTOMATICHE
 CORREZIONI ERRATE (FRASI INCONGRUE)
 NON PERCEZIONE DELL’ERRORE (FRASI
CONGRUE)
 CORREZIONI ESPLICITE (FRASI SENZA
SIGNIFICATO)
(Modalità di correzione: esplicita/automatica/non
percezione/errata/assente)

16. Il processo di apprendimento dal
linguaggio orale al linguaggio scritto
richiede:
 controllo del passaggio da schemi orali aperti a
schemi scritti chiusi
 analisi della struttura narrativa orale
 analisi delle caratteristiche del codice orale che
intervengono dell’organizzazione del codice
scritto;
 controllo in itinere del processo orale e del
processo scritto
 controllo della corrispondenza dei significati
 controllo della comprensibilità
 controllo degli errori

17. Dal linguaggio orale al linguaggio
scritto
Processi di
Pianificazione
dei contenuti e
della forma
Linguaggio
Linguaggio Capacità di revisione
orale durante e dopo scritto
l’esecuzione
Abilità di shifting
Strategie metalinguistiche

18. DSA e Apprendimento
SCRITTURA
 Scarso controllo delle fasi del processo di
scrittura
 Scarsa pianificazione nella fase orale
 Scarsa pianificazione nella fase scritta
 Scarso controllo nelle operazioni di shifting
fonologico/semantico
 Scarsa rilevazione errori
 Scarsa rappresentazione delle strategie
utilizzabili

19. DSA: La costruzione del
Testo scritto
Difficoltà nell’uso divergente
di strategie
fonologiche/semantiche
Processo di generazione Processo di valutazione
del testo del testo
Difficoltà di ricontrollo
del testo “ come se
l’avesse scritto un altro”
(Piredda et al., 2002)

20. DSA e competenze metaforiche
Molti autori concordano nel rilevare frequenti
difficoltà metaforiche. In particolare:
 Difficoltà di comprensione metaforica
 Oscillazioni nello stesso soggetto tra
differenti livelli d’uso metaforico
 Facile uso di strategie immature anche in
presenza di strategie più mature utilizzate:
non uso esperienziale nel passaggio da una
metafora all’altra.
 Non automatizzazione dei livelli d’uso
metaforico posseduti.

21. DSA e difficoltà non verbali
 Difficoltà nel sistema dei numeri
(transcodifica numerica, giudizio di numerosità)
 Difficoltà nel recupero dei fatti
aritmetici (calcolo a mente, tabelline,
scomposizioni numeriche)
 Difficoltà di automatizzazione dei
processi di esecuzione delle operazioni
(incolonnamento, prestito, riporto)
(1)

22. DSA e difficoltà non verbali
- Difficoltà di problem solving
matematico (nella programmazione ed
esecuzione dei problemi)
- Difficoltà nella rappresentazione e
riproduzione di rapporti spaziali e
topologici complessi (compiti grafici,
geometrici)
(2)

23. DSA e difficoltà di problem solving
 Difficoltà di direzionare
l’attenzione
 Scarsa organizzazione
 Inesattezza nelle procedure dei
compiti
 Difficoltà nel portare a termine e
valutare i risultati del compito
richiesto
 Difficoltà di programmazione
 Difficoltà di operare in sequenze

24. DSA: tempi e modalità
di apprendimento
 Facile sovraccarico della memoria di
lavoro (perdita di informazioni, errori frequenti)
 Facile esauribilità nel mantenere i
processi attentivi
 Facile stancabilità e discontinuità nei
risultati
 Facile esauribilità motivazionale e
discontinuità di investimento sul
compito

25. I DSA, IN SINTESI: DEVONO
AFFRONTARE DISOMOGENEITÀ, DISCRONIE,
ATIPIE (a diversi livelli) TRA / NELLE
COMPETENZE:
tra il controllo dei codici e il controllo dei
contenuti;
tra aspetti numerici/seriali e logico matematici/
procedurali.
tra processi di automatizzazione e volontarizzazione
delle procedure;
tra competenze accademiche e sociali;
tra abilità, curiosità, motivazioni, obiettivi
perseguibili.

26. La patologia dell’apprendere nei DSA
 Non sapere quanto tempo serve per imparare
 Non sapere cosa si sa già
 Non sapere cosa si deve ricordare e cosa si
deve inventare
 Dimenticare troppo
 Inventare troppo
 Sapere già tutto
 Non sapere niente
(1)

27. La patologia dell’apprendere nei DSA
 Non vedere i propri sbagli
 Non poter autocorreggersi
 Non poter sbagliare
 Confondere conoscenze, opinioni o giudizi
 Fare resistenza di fronte a compiti nuovi
 Non manifestare curiosità
(2)

28. Dai processi di
apprendimento ai processi di
insegnamento nei DSA

29. DSA a scuola
Il processo di Il processo di
apprendimento insegnamento
 Rallentamenti  Scomposizione del
 Atipie compito
 Strategie  Analisi del percorso
 Processi di di insegnamento
automatizzazione  Verifica dei tempi e
 Pianificazione e delle strategie di
controllo insegnamento
metacognitivo  Analisi della relazione
 Motivazione educativa

30. Processo di insegnamento e
Analisi del compito
MODALITÀ
LINGUAGGIO DI RICHIESTA
ORALE
COMPRENSIONE UNITÀ
PRODUZIONE CONTROLLATA
UTILIZZAZIONE
LINGUAGGIO
SCRITTO
TIPOLOGIA
DI ERRORI
LINGUAGGIO
LETTO MODALITÀ
DI ESECUZIONE

31. DSA e insegnamento
È necessario un processo di:
 Scomposizione del compito: aspetti
neuropsicologici, metacognitivi, motivazionali,
sociali (come è fatto il compito che propongo)
 Scomposizione nel rapporto tra compito
specifico e suo peso nel processo di
apprendimento (quali abilità vengono promosse)
 Individuazione dei tempi e delle strategie più
idonee al raggiungimento di obiettivi scolastici
e sociali raggiungibili

32. DSA e insegnamento
 Il disturbo altera il rapporto tra gli
aspetti costitutivi del processo di
apprendimento
 Il disturbo altera il rapporto tra
acquisizioni e uso delle competenze.

33. DSA e insegnamento
 Il disturbo necessita di una continua
verifica della relazione di
insegnamento-apprendimento
 La relazione che in assenza di
problemi significativi raggiunge una
certa stabilità viene continuamente
messa in discussione dal disturbo.

34. La patologia dei comportamenti
in classe nei DSA
 VOLER FAR TUTTO  OPPORSI A TUTTE
COME GLI ALTRI LE RICHIESTE
 NON SAPER  NON VOLER FAR DA
SOLO
CHIEDERE AIUTO
 AUTOVALUTAZIONE
 CHIEDERE SEMPRE
SEMPRE ESTREMA
CONFERME ESTERNE
 ESSERE
 ESSERE PIGRO, PROVOCATORIO,
SFATICATO DISINTERESSATO

35. Percorsi di conoscenza di una difficoltà
 Individuare l’area che si vuole esplorare: asse
di sviluppo coinvolto
 Utilizzare criteri evolutivi nella scelta del
compito e nel giudizio di merito
 Scomporre il compito in rapporto agli assi di
sviluppo interessati
 Gerarchizzare il peso degli assi in funzione di
ciò che stiamo valutando all’interno del
compito
 Confrontare diversi compiti omogenei per E.S.
e i livelli di funzionamento nei diversi assi
interessati

36. Percorsi di conoscenza di una difficoltà
 Cosa sa fare?
 Cosa non sa fare?
 A che livello non fa un compito?
 Come non fa un compito? Che tipo di errori fa?
 Come controlla gli errori e le difficoltà? Che
strategie utilizza?
 Che consapevolezza ha delle richieste previste dal
compito ?
 Che consapevolezza ha e dei risultati raggiunti?
 Come varia l’esecuzione del compito con
supporto dell’adulto? Che tipo di supporto
incide?

37. Processo osservativo
 Individuazione linee di sviluppo
 Individuazione parametri evolutivi
 Individuazione e scelta dei parametri più
significativi, con funzione gerarchica
 Individuazione dei compiti
 Individuazione delle modalità di
somministrazione dei compiti
 Analisi quantitativa e qualitativa
dell’errore

38. Profilo della lettura
 Tipologia del compito (grafemi, sillabe, parole, frasi,
brani)
 Unità di lettura (infralessicale, lessicale, sovralessicale)
 Tipologia degli errori rispetto al codice
(linguistici, spaziali)
 Tipologia degli errori rispetto al contenuto
(congrui , incongrui, senza senso)
 Prosodia
 Comprensione (argomento conosciuto o sconosciuto)
 Rapporto tra controllo della tecnica/
controllo del contenuto

39. Profilo della scrittura
 Modalità esecutiva, (tipo di codice utilizzato,controllo
grafico)
 Tipologia del compito (copiato, dettato,
autodettato, testo spontaneo)
 Localizzazione degli errori (intramorfemici,
intermorfemici)
 Tipologia degli errori (doppie, apostrofi, accenti,
elisioni, inversioni, aggiunte, sostituzioni, fusioni, scissioni)
 Confronto tra produzioni guidate e
spontanee
 Rapporto tecnica/contenuto

40. Profilo del calcolo
 Livello controllato (prenumerico,numerico)
 Modalità di richiesta: (compito orale o scritto)
 Compiti di controllo numerico (transcodifica)
 Recupero fatti aritmetici (tabelline, scomposizioni
numeriche)
 Controllo procedure di calcolo (4 operazioni)
 Processi logico matematici (numerici e non numerici)
 Processi logico geometrici
 Rapporto tra controllo dei codici, delle
procedure, dei ragionamenti

41. Per intervenire è necessario:
 Osservare il bambino/ragazzo facendo
riferimento a chiari parametri evolutivi
 Integrare in un profilo le competenze integre e
deficitarie presentate dal bambino/ragazzo
 Riconoscere e modificare le strategie atipiche o
improduttive utilizzate
 Analizzare la proposta didattica in termini di :
livello di sviluppo richiesto, tipologia delle
competenze attivate, modalità di presentazione,
modificazioni possibili
 Misurare i risultati in termini di : comprensione
del compito, controllo del compito, uso del
compito