1. 1
Konektywizm: połącz się, aby się uczyć
Redaktor: Marcin Polak
29.03.2010.
Rosnąca w Stanach Zjednoczonych popularność konektywizmu jako
nowej teorii uczenia się (i jej wpływ na kształt rządowego planu reformy amerykańskiej
edukacji w oparciu o nowe technologie) zasługuje na opracowanie w języku polskim. Do
tej pory w polskich zasobach internetu nie pojawiło się wiele na temat tej koncepcji - oto
próba prezentacji głównych założeń.
Konektywizm rozwijany jest od samego początku pod hasłem "teorii uczenia się w epoce
cyfrowej". Jego autorzy prowadzący działalność naukową na kanadyjskich uczelniach -
George Siemens i Stephen Downes - zaproponowali nową koncepcję uczenia się, analizując
ograniczenia innych współczesnych teorii pedagogicznych, takich jak behawioryzm,
kognitywizm czy konstruktywizm. Punktem wyjścia jest tu stwierdzenie faktu istotnego
oddziaływania "wszędobylskiej" technologii na nasze życie, na sposób komunikowania się, a
także na to, jak się uczymy. Według Donalda G. Perrina, wydawcy International Journal of
Instructional Technology and Distance Learning, teoria proponowana przez Siemensa i
Downesa łączy ważne elementy wielu teorii uczenia się, struktury społeczne i narzędzia
technologiczne, tworząc bardzo silną podbudowę teoretyczną dla zrozumienia zasad uczenia
się w epoce cyfrowej.
Jednym z najważniejszych aspektów konektywizmu jest wykorzystanie sieci z jej różnymi
węzłami (węzeł oznacza tu coś więcej niż zasób, źródło) i połączeniami jako centralnej
metafory procesu uczenia się. Wezłem może być wszystko, co łączy się z innymi węzłami:
informacja, dane, uczucia, obrazy, itp. Uczenie się jest procesem tworzenia połączeń
pomiędzy różnymi węzłami i rozwijania sieci. Jak zastrzega Siemens, oczywiście nie
wszystkie połączenia mają jednakową moc w uczeniu się i w rzeczywistości wiele z nich ma
charakter luźny, słaby.
Siemens opisał swoją teorię w 2005 r. w dokumencie Connectivism: A Learning Theory for
the Digital Age. Według niego uczenie się jest procesem, który nie do końca znajduje się pod

2. 2
kontrolą uczącego się czy nauczającego. Nie wszystko musimy mieć w głowie. Wiedza, którą
posiadamy wcale nie musi być w nas, może znajdować się w zasobach poza nami (np. w
zorganizowanych zasobach czy bazach danych) i to dopiero połączenie się z tymi zasobami
czy bazami uruchamia proces uczenia się. Sama czynność łączenia się (w celu edukacyjnym)
staje się ważniejsza niż to, co aktualnie wiemy.
Teoria konektywizmu zakłada, że decyzje podejmujemy na podstawie określonego zasobu
informacji, ale ten nieustannie zmienia się. Ciągle dołączają do niego nowe informacje.
Kluczową kompetencją jest rozróżnianie, co jest istotne, a co nie jest. Równie ważne jest
uświadomienie sobie, w którym momencie nowa informacja zmienia w sposób istotny
fundament, na którym przed chwilą podjęliśmy określoną decyzję. Inaczej mówiąc "wiedzieć
jak" (know-how) czy "wiedzieć co" (know-what) zostaje zastąpione przez "wiedzieć gdzie"
(know-where), ponieważ to jest klucz prowadzący do poszukiwanego zasobu wiedzy. Staje
się on meta-zasadą efektywnego uczenia się, równie ważną jak zasoby wiedzy, którą już
posiadamy.
⇨
Siemens do fundamentów konektywizmu zalicza następujące zasady:
⇨ uczenie się jest procesem łączenia się z określonymi węzłami lub zasobami informacji;
uczenie się i wiedza opiera się na różnorodności opinii;
⇨
⇨ zdolność do odnajdywania wiedzy jest ważniejsza niż to, co aktualnie mamy w głowie;
wiedza może być gromadzona poza człowiekiem, w różnych urządzeniach;
⇨ tworzenie i utrzymywanie połączeń jest niezbędnym elementem procesu ustawicznego
⇨
uczenia się;
zdolność do spostrzegania połączeń pomiędzy obszarami, ideami i konceptami jest
⇨ wiedza, której potrzebuję teraz (dokładna i aktualna) leży u podstaw czynności uczenia
umiejętnością krytyczną;
⇨ proces podejmowania decyzji sam w sobie jest już procesem uczenia się. Wybór, czego
się;
mam się uczyć i znaczenie napływających informacji jest postrzegane przez pryzmat
zmieniającej się rzeczywistości. To, że decyzja była słuszna dziś, nie oznacza, że tak samo
będzie jutro.

3. 3
Jak zauważa Downes, w tej koncepcji "nauczać oznacza proponować model i doświadczenia,
uczyć się – praktykę i refleksję". Siemens i Downes prowadzą od 2008 r. kursy
"Konektywizm i wiedza konektywna" wyjaśniające podstawy nowej teorii. Już w pierwszym
kursie, prowadzonym online wzięło udział ponad 2000 osób z całego świata.
Pojawienie się teorii konektywizmu wprowadziło wiele ożywienia do współczesnej
pedagogiki. Wskazuje się jej przydatność zwłaszcza w edukacji online, ponieważ koncepcja
lepiej tłumaczy praktykę e-learningu niż behawioryzm, kognitywizm i konstruktywizm. Z
drugiej strony zarzuca się jej niedostateczne wyjaśnienie sposobu, w jaki się uczymy.
Olbrzymim zasobem materiałów na temat konektywizmy są prezentacje Siemensa w serwisie
SlideShare– warto co najmniej kilka z nich zobaczyć, aby pogłębić swoją wiedzę na temat
jednaj z najbardziej aktualnych teorii (czy poglądów) pedagogicznych.
W poszukiwaniu nowych modeli kształcenia
Redaktor: Marcin Polak
31.05.2009.
Strona 1 z 2
W eLearnMag ukazał się wywiad z George Siemensem poświęcony
wyzwaniom nowoczesnego nauczania. Siemens jest jednym zświatowych autorytetów
edukacji z wykorzystaniem nowych technologii. Pracuje w Centrum Technologii
Edukacyjnych Uniwersytetu Manitoba, jest autorem "Knowing knowledge" oraz
"Handbook of Emerging Technologies for Learning".
Lisa Neal Gualtieri: Czy uważa Pan, że system edukacji załamał się, a jeśli tak, to czy jego
problemy są bezpośrednim efektem rozwoju Internetu?
George Siemens: Raczej nie używałbym określenia „załamał się“ w powiązaniu z systemem

4. 4
edukacji. Powiedziałbym, że dzisiejsze systemy edukacji po prostu nie zaspokajają potrzeb
współczesnego społeczeństwa. David John Frank i Jay Gabler, w ich książce "Reconstructing
the University", uważają, że uczelnie dopasowują się do rzeczywistości. To znaczy, są
odpowiedzią na zapotrzebowanie społeczne na określoną treść i metodę [nauczania]. Na
przykład Uniwersytet Tokijski w 1900 r. oferował kursy w zakresie posługiwania się
materiałami wybuchowymi i technologią wojenną, kilka wieków wcześniej uniwersytety
odpowiadały głównie na duchowe i religijne potrzeby społeczeństwa. Ponieważ jednak
warunki, w których funkcjonuje uczelnie ewoluują, one powinny się zmieniać starając się
nadążyć za zmianami. Oczywiście trudno czasem jest dobrze ocenić epokę, w której żyjemy.
Niemniej jednak wiele wskazuje na to, że nasza epoka, jest to czas partycypacji, angażowania
się, niszczenia silosów, które zostały stworzone dla innego społeczeństwa i w odpowiedzi na
inne potrzeby, niż ludzi nam współczesnych.
Ten kontekst zmiany, z którym mamy do czynienia, nie jest wyłącznie wynikiem rozwoju
Internetu (...) Dzisiejsze technologie są znakiem zmiany w dłuższym terminie. Alfabetyzacja
społeczeństw, możliwość druku wiadomości na osobistej drukarce, rozwój społeczności w
sieci – zredukowały bariery interakcji z informacją. Dziś praktycznie każdy, kto ma komputer
z dostępem do Internetu, może opublikować własne dzieło (np. książkę). Skoro jednak coraz
więcej uczestniczy w tworzeniu informacji, pojawiają się nowe problemy. Jaki sens nadać
obfitości informacji wokół nas? Jaką rolę mają odgrywać eksperci? Jak zadbać o to, aby
ważna informacja nie zagubiła się wśród tej trywialnej, bezwartościowej.
To właśnie teraz zaczynamy zauważać rosnące niedopasowanie systemu edukacji do
kontekstu społecznego, w którym on jest zawieszony. Jak możemy przekonfigurować
edukację w inne ramy, aby lepiej służyła jednostkom w niej uczestniczącym i aby nadawała
jakiś sens tej olbrzymiej ilości informacji [z którą mamy do czynienia]? Jak powinniśmy
zmienić struktury społeczne, aby w jakiś sposób uzasadnić ten globalny i sieciowy przepływ
informacji? W jaki sposób możemy budować na nowo nasze relacje społeczne w sytuacji, gdy
nowe technologie w coraz większym stopniu wpływa na nasze interakcje? Jak uznawać i
rozwijać eksperckość w ciągłym przepływie informacji? Jak mierzyć wkład zwykłych
użytkowników (czyli nie-ekspertów) w procesie weryfikacji dokonywanym przez ekspertów?
Jestem przekonany, że nasze odpowiedzi na tego typu pytania będą dziedzictwem, które
pozostawimy następnym generacjom.

5. 5
LNG: Jaką optymalną rolę widziałby Pan dla różnego typu kursów [online] w systemie
edukacji dla szkolnictwa podstawowego, średniego, akademickiego i dla uczenia się w
miejscu pracy?
GS: Różne modele kształcenia ogólnego, również kursy [online], są bardzo użyteczne
wszędzie tam, gdzie informacja jest w miarę stabilna. Historia na przykład nie zmienia się
znacząco (co innego jej interpretacja). Herosi Grecji Antycznej, rozwój filozofii, rozwój
procesów naukowych – wiedza na ten temat jest praktycznie stała. Jeżeli możemy zakreślić w
miarę dokładne granice wokół zasobu informacji, który chcemy wykorzystać w kursie bez
zbytniego uproszczenia materiału, to wówczas zasób taki nadaje się na kurs. Z kolei,
gdybyśmy chcieli przekazać w formule kursu zasób informacji, który jest złożony,
wielowymiarowy, który zmienia się szybko – to nie jest to dobry materiał na kursy.
Dlaczego? Jeśli przekazujemy migawki danego tematu, musi to być dokładny obraz, aby mieć
wartość dla uczących się. Jeśli ten fundament informacji w danej dziedzinie jest stabilny,
wtedy kurs może być użyteczny dla uczących się. Jeśli natomiast dana dyscyplina ciągle
dynamicznie rozwija się, każdy model kursu mający na celu przekazanie wiedzy w tej
dziedzinie, może okazać się nieskuteczny, bezwartościowy dla studentów.
Z kolei człowiek biznesu, on musi się ciągle adaptować i dopasowywać do klientów. Różne
interakcje z klientem – takie jak identyfikacja potrzeb, poszukiwanie rozwiązań, czy
tworzenie potencjału organizacyjnego, który będzie zdolny dopasować się do zmieniających
się warunków – ta wiedza nie jest możliwa do zdobycia w kursach. Różni teoretycy określają
to mianem przeskoku z „wiedzieć“ do „być“. Kursy są najlepsze, gdy służą pogłębianiu
podstawowej wiedzy i umiejętności. Im bardziej dziedzina skomplikowana, tym skuteczność
kursu maleje.
LNG: Jakie podstawowe umiejętności są dziś niezbędne, aby swobodnie funkcjonować w
społeczeństwie i czy są one obecnie nauczane?
GS: Edukacja ma wiele zadań w społeczeństwie. Z jednej strony, powinna przygotowywać do
kariery zawodowej. W bardziej idealistycznym ujęciu, rolą edukacji jest przygotowanie osób
do bycia bardziej produktywnymi członkami demokratycznego społeczeństwa. Umiejętności

6. 6
potrzebne uczącym się różnią się od siebie w zależności od wieku. W całym systemie
szkolnictwa (K-12) ważne są fundamenty. Trzeba rozwijać umiejętność czytania, pisania,
posługiwania się technologiami, znać matematykę i fizykę, umieć myśleć krytycznie i ocenić
wartość informacji – wszystko to pozwala lepiej funkcjonować w przestrzeniu społecznej.
Z kolei na poziomie szkolnictwa wyższego, te umiejętności powinny być rozwijane. Uwaga
powinna być jednak poświęcona nie tyle umiejętnościom podstawowym, lecz partycypacji i
aktywnemu twórczemu uczestnictwu w poszerzaniu wiedzy. Na tym etapie uczący się
poszerzają swoją świadomość na temat podstaw życia społecznego, historii idei, uczestnictwa
w tworzeniu i wymianie informacji. Ten proces jest wspomagany przez technologie i dzieje
się w miejscu, w którym tempo i zmienność informacji są większe niż w szkołach średnich.
W efekcie, są pożądane tu nowe umiejętności umożliwiające rozumienie znaczenia,
znajdowania drogi, czy też formowania spójnej wizji danej dziedziny. Ważne, aby uczący się
na tym etapie potrafili funkcjonować w sytuacji rozproszonej i niepełnej informacji, działać w
zespołach, wchodzić w interakcję z różnymi kulturami, przekonaniami i światopoglądami.

7. 7
Psychologia poznawcza, nazywana niekiedy kognitywną (ang. cognitive psychology), to
dziedzina psychologii zajmująca się problematyką poznawania przez człowieka otoczenia -
tworzenia wiedzy o otoczeniu, która może być następnie wykorzystana w zachowaniu.
Wiedzę przedstawia się jako struktury (reprezentacje umysłowe), mechanizmy jej tworzenia -
jako procesy (procesy poznawcze), a całość zagadnienia - jako tworzenie i przekształcanie
struktur poprzez procesy. Stąd też można stwierdzić, że psychologia poznawcza zajmuje się
badaniem struktur i procesów poznawczych[1]. Aktywność poznawczą opisuje się także jako
przetwarzanie informacji przez system poznawczy (umysł) i stąd też można powiedzieć, że
psychologia poznawcza zajmuje się badaniem organizacji i funkcjonowania umysłu.
Zagadnieniami podstawowymi dla psychologii poznawczej zajmuje się również
kognitywistyka (ang. cognitive science).
Informacje podstawowe[edytuj]
Wstęp[edytuj]
Psychologia poznawcza, ze względu na silny akcent położony na stawianie hipotez i ich
weryfikowane (falsyfikowane) w toku eksperymentu naukowego, w początkowym okresie
rozwoju była nazywana psychologią eksperymentalną[2]. Właściwa nazwa została określona w
1967 roku za sprawą pierwszego ogólnego podręcznika tej dziedziny, napisanego przez Ulrica
Neissera[3]. Nawiązuje do pochodzącego z filozofii pojęcia "poznanie", odnoszącego się do
poznawania przez człowieka otaczającej rzeczywistości, tworzenia wiedzy[4]. Psychologia
poznawcza jest konkretną dziedziną psychologii zajmującą się określonym problemem, ale
można też mówić o "podejściu poznawczym" - kierunku jaki nie jest już domeną wyłącznie
psychologii poznawczej (istnieje potrzeba rozróżniania dziedziny od samego kierunku)[5].
Psychologię poznawczą i podejście poznawcze, z perspektywy historycznej można spróbować
scharakteryzować w następujący sposób:
• zaproponowano nowy - alternatywny bądź dodatkowy - sposób myślenia o
wyjaśnianiu zachowania człowieka
• zaproponowano pewien sposób uprawiania psychologii, tworzenia teorii i badań
naukowych

8. 8
• obie te propozycje zostały z czasem szeroko przyjęte w ramach psychologii i
zaakceptowane na gruncie innych nauk.
Wyjaśnianie zachowania[edytuj]
W trakcie rozwoju psychologii pojawiały się (i wciąż się pojawiają) różne sposoby myślenia o
możliwości wyjaśniania zachowania człowieka. Niektóre koncepcje starają się wyjaśniać
zachowanie instynktami i popędami będącymi "mechanizmami psychicznymi", "modułami
bodziec-reakcja" ukształtowanymi w toku ewolucji (jak np. psychologia ewolucyjna[6]), albo
też będącymi jakąś formą biologicznej energii, czy siły dążącej do utrzymania równowagi
(jak np. psychologia dynamiczna). Inne koncepcje starają się wyjaśniać zachowanie prawami
warunkowania i rozkładem wzmocnień (jak behawioryzm)[7]. Podejście poznawcze natomiast
stara się wyjaśniać zachowanie człowieka tym, w jaki sposób postrzega on sytuację, jak ją
interpretuje, co na ten temat już wie i jakie ma w związku z tym oczekiwania[3][8]. Chociaż
takie stwierdzenie można rozumieć w sposób potoczny i ktoś nawet mógłby dojść do
wniosku, że "przecież to jest oczywiste", w rzeczywistości psychologia poznawcza w żadnej
mierze nie zajmuje się objaśnianiem zachowania poprzez to co wszystkim wydaje się
oczywiste. Zagadnienie sfery poznania można przedstawić w uproszczeniu w następujący
sposób. Przyjmuje się, że człowiek spostrzegając świat (za pomocą zmysłu wzroku -
zawężmy to spostrzeganie do jednego zmysłu) nie widzi jakiejś chaotycznej papki
wynikającej ze stymulacji oczu falami elektromagnetycznymi o zakresie światła widzialnego,
który ludzkie oko może zarejestrować. Zamiast tego potrafi wydobyć z takiej stymulacji
informacje dotyczące tego co spostrzega, dzięki czemu "widzi" różne obiekty w polu
widzenia, potrafi je odróżnić od siebie, "spostrzega", że znajdują się w różnej odległości od
siebie i od niego samego itd. Oczywiscie, można to opisać jako stymulację narządów zmysłu
wywołującą aktywność komórek nerwowych, które przekazują impulsy do kolejnych
komórek, modyfikując przy tym funkcjonowanie swoich synaps i funkcjonowanie sąsiednich
komórek. Ale można to opisać również za pomocą odwołania się do abstrakcyjnej sfery
poznania i "tworzenia informacji", czy "wiedzy" o otoczeniu. Idąc dalej, można stwierdzić, że
takie informacje uzyskane ze stymulacji sensorycznej najwyraźniej są przechowywane w
jakiś sposób, skoro człowiek potrafi rozpoznawać obiekty, z jakimi już wcześniej miał okazję
się spotkać. Informacje te nie tylko pozwalają na odróżnianie i rozpoznawanie postrzeganych
obiektów, ale zawierają też szerszą wiedzę, dotyczącą np. tego czy dany obiekt może zostać
użyty i jak, albo czy może stanowić zagrożenie. Z tej perspektywy można powiedzieć, że

9. 9
człowiek unika pewnych obiektów, ponieważ "wie", że mogą być dla niego zagrożeniem.
Oczywiście zachowanie unikające obiektów zagrażających można też tłumaczyć za pomocą
warunkowania - podejście poznawcze nie neguje istoty i roli warunkowania, raczej stwierdza,
że mechanizm warunkowania czy też procedura laboratoryjna, jaką określa się mianem
warunkowania, opisuje sposób tworzenia informacji, wiedzy o otoczeniu. Istotne jest, że taka
"wiedza", czy owe "informacje" dotyczące otoczenia nie są związane z tym, że człowiek
potrafi nazywać spostrzegane obiekty za pomocą słów języka naturalnego ani z tym, że może
zdawać sobie sprawę z faktu posiadania wiedzy o otoczeniu, uświadamiać sobie swoją
wiedzę. Użycie określenia, że człowiek "wie", iż dany obiekt jest zagrażający, nie jest
równoznaczne ze stwierdzeniem, że człowiek "uświadamia" sobie taką wiedzę i potrafi ją
nazwać, wyrazić słowami. Słowo "wiedza", posiadające szerokie "językowe" i
"świadomościowe" konotacje, może być tutaj mylące. Sfera poznania nie jest
"automatycznie" tożsama ze świadomością i językiem, stanowi po prostu efekt
funkcjonowania układu nerwowego, a więc jest zjawiskiem przyrodniczym, powszechnie
spotykanym w świecie zwierząt. Tematyka sposobu, w jaki podejście poznawcze opisuje tak
rozumiane tworzenie informacji czy też wiedzy o otoczeniu, będzie w dalszej części artykułu
przedstawiona w sposób bardziej formalny.
Badania eksperymentalne[edytuj]
W początkowym okresie rozwoju psychologii zdarzało się, że wielu psychologów tworzyło
swoje koncepcje jako ogólne, globalne teorie mające wyjaśniać bardzo wiele aspektów
zachowania, często za pomocą tylko kilku kluczowych czynników, skupiając się raczej na
opisowym aspekcie twierdzeń, nie zaś na możliwości ich udowodnienia, bądź
sfalsyfikowania. W efekcie twierdzenia wielu koncepcji są zupełnie niefalsyfikowalne bądź
zbyt ogólne aby można było je udowodnić, co czyni te teorie raczej kwestią wiary a nie nauki.
Tak wygląda klasyczna psychoanaliza i tradycyjna psychologia osobowości[9]. Tymczasem
psychologia poznawcza przyjmuje pewne tezy czy też założenia ogólne dotyczące systemu
poznawczego oraz jego struktur i procesów lecz poza tym nie tworzy jakiejś jednej globalnej
teorii mającej wyjaśniać każdy aspekt zachowania, nie stara się zrozumieć zachowania
człowieka działaniem kilku zaledwie czynników, a twierdzenia teoretyczne, niejako już z
góry, formułuje w taki sposób, aby można było je wygodnie falsyfikować. Zamiast ogólnych,
tworzone są wąskie teorie[10], w jakich uwaga skupiona jest na jednym, elementarnym
aspekcie zachowania. W takim wąskim zakresie formułowane są predykcje względem

10. 10
zachowania i prowadzone są prace badawcze. Należy zauważyć, że skupienie uwagi na
tworzeniu teorii dotyczącej jakiegoś konkretnego aspektu zachowania, jaki pozwala się
zaobserwować i zmierzyć w laboratorium oraz dbałość o naukowe sformułowanie teorii, nie
jest domeną wyłącznie psychologii poznawczej. W ten sposób pracowali już behawioryści
oraz wielu innych psychologów przyjmujących alternatywne podejścia. Psychologia
poznawcza przejęła dbałość o poprawność metodologiczną od behawiorystów i pozwoliła
ukonstytuować się takiemu podejściu w ramach wielu innych obszarów problemowych w
całej psychologii. Wpływ na to miały również postępy w innych obszarach nauki, ogólne
trendy w nauce jako takiej oraz bardziej dojrzała debata metodologiczna, która nie zamierzała
negować i pozbywać się trudności, jak to uczynił behawioryzm, ale stawiać im czoła.
Kluczowym rozwiązaniem stał się pomiar czasu trwania zachowania, a ściślej - czas reakcji.
Już w XIX wieku zaproponowano taką miarę jako dobre narzędzie badawcze dla psychologii i
wielu psychologów, nie tylko behawioryści, aktywnie z niej korzystało. Jednakże dopiero
psychologia poznawcza zaproponowała ogólne ramy, w jakich można było interpretować czas
reakcji jako wskaźnik zjawisk psychicznych - aktywność procesów poznawczych. Tym
samym można było argumentować, że zjawiska psychiczne wcale nie muszą być aż tak
niematerialne, jak to głosili behawioryści. Najprawdopodobniej przebiegają one w czasie
rzeczywistym, można więc zmierzyć czas ich trwania: a skoro można zmierzyć, jak długo
"coś" trwa, to trudno całkowicie negować istnienie tego "czegoś"[11].
W efekcie takiego podejścia powstaje wiele wąskich teorii, również przynajmniej kilka
opisujących to samo zagadnienie, z jakich każda ma jakieś dowody empiryczne. Z czasem, po
wielu różnych doświadczeniach wykonanych przez różne zespoły badaczy, okazało się, że w
pewnych warunkach niektóre teorie nie sprawdzają się, a więc nie są dobrym modelem
wyjaśniającym dany aspekt rzeczywistości. Takie teorie następnie ulegają modyfikacji bądź
odrzuceniu i zastąpieniu innymi znacznie lepiej radzącymi sobie z wyjaśnianiem i
przewidywaniem zachowania. Poszczególne zagadnienia zaś są traktowane oddzielnie i nie
podejmuje się prób scalania wszystkich tych teorii w jakąś jedną, spójną całość[12]. W każdym
roku publikuje się ogromną liczbę nowych artykułów naukowych dokumentujących nowe
eksperymenty, modyfikujących dotychczasowe teorie i wprowadzających nowe - przez co
wiedza ta dość szybko ulega dezaktualizacji. Takie podejście jest jednak bliższe naukom
ścisłym i umożliwia tworzenie wiedzy o zachowaniu człowieka coraz to "doskonalszej",
stopniowo ulepszającej zdolność do wyjaśniania i przewidywania zachowania.

11. 11
Znaczenie dziedziny i kierunku[edytuj]
Podejście poznawcze (oraz znaczenie sfery poznania w wyjaśnianiu funkcjonowania
człowieka) zostało powszechnie przyjęte i stanowi obecnie istotną część takich dziedzin, jak
psychologia społeczna, rozwojowa, czy kliniczna, a nawet wykracza poza samą psychologię.
Akceptują je inne nauki, np. biologia, medycyna czy psychoterapia, traktując system
poznawczy wraz ze strukturami i procesami jako właściwy sposób opisu psychologicznych
mechanizmów sterowania zachowaniem. Na gruncie biologii język psychologii poznawczej
stosuje się obecnie również w odniesieniu do mechanizmów sterowania zachowaniem innych
zwierząt posiadających układ nerwowy, nie tylko człowieka czy naczelnych. Co ciekawe,
nawet na gruncie psychoanalizy podejmowane są próby połączenia obu podejść i stworzenia
czegoś na kształt "poznawczej psychoanalizy". Przykładem może być teoria Jesepha
Weissa[13]. Podejście poznawcze i psychologia poznawcza znajduje również praktyczne
zastosowanie w zakresie zagadnień reklamy, twórczości, edukacji i wychowania, zarządzania
- w tym i zarządzania organizacją, jak i jej pracownikami (tj. zasobami ludzkimi, HR),
kształtowania wizerunku i kontaktu organizacji z klientami, mediami (tzw. public relations,
PR), ergonomii i kształtowania interfejsu urządzeń, itd.
Przetwarzanie informacji[edytuj]
Określenie problemu[edytuj]
Psychologia boryka się z problemem wynikającym z faktu, że psychika, umysł, świadomość i
świadome odczuwanie są zagadnieniami subiektywnymi, introspekcyjnymi, krórych nie da się
obiektywnie opisać i zbadać tak jak przedmioty materialne. Co najwyżej można o nich
opowiedzieć, lecz nigdy nie ma pewności czy taka werbalizacja nie jest przypadkiem
wyłącznie zagadnieniem z zakresu filologii. Jak więc można badać coś nie wiedząc czy w
ogóle istnieje? A nawet jeśli ktoś opowiada coś na temat odczuwanych przez siebie stanów
subiektywnych, to ile jest w tym prawdy? W dodatku pojęcia opisujące w języku naturalnym
takie subiektywnie doświadczane zjawiska posiadają silne konotacje filozoficzne i mogą być
różnorodnie rozumiane potocznie.
Przed pojawieniem się psychologii poznawczej dominującym podejściem był behawioryzm,
który radykalnie odrzucał możliwość zajmowania się świadomością i psychiką. Zjawiska
psychiczne, jako subiektywne i nie dające się obserwować ani mierzyć, zdaniem

12. 12
behawiorystów, nie mogły być przedmiotem nauki. Psychologia mogła się zajmować - ich
zdaniem - pomiarem konkretnych bodźców i reakcji, które można było obiektywnie
zaobserwować i opisać w fizykalnych jednostkach miary. Dzięki odrzuceniu metod
introspekcyjnych i zdefiniowaniu psychologii jako nauki o zachowaniu a nie o treściach
świadomości czy zjawiskach psychicznych, behawioryzm nadał psychologii status właściwej
nauki empirycznej. Psychologia poznawcza umożliwiła utrzymanie tego statusu i definicji
przy jednoczesnym sprowadzeniu do psychologii ponownie zagadnień tradycyjnie
uznawanych za psychologiczne (tj. zagadnień związanych z psychiką, umysłem itd.).
Punktem wyjścia dla psychologii poznawczej jest matematyczna teoria informacji[1][14] - ta
sama, która umożliwiła rozwój informatyki. Przyjęto, że "przetwarzanie informacji" może być
nie tylko przydatne w matematyce i inżynierii, ale może być również dobrym sposobem na
wyjaśnianie zachowania, jeżeli ulokuje się je pomiędzy bodźcem a reakcją behawiorystów.
Badacze mogli nadal operować w laboratorium bodźcami o określonych parametrach,
obiektywnie rejestrować reakcje, ale odtąd mogli też wnioskować o tym, jak dane "na
wejściu" zostały przetworzone w dane "na wyjściu". Oczywiście takiego przetwarzania
informacji nie można zaobserwować ani zmierzyć, ale można spróbować wyobrazić sobie i
odpowiednio opisać domniemany jego przebieg, jaki wyjaśni wyniki eksperymentów.
Utworzoną w ten sposób koncepcję można następnie weryfikować w kolejnych
eksperymentach, poddając ją coraz to bardziej wymagającym próbom. W ten sposób
psychologia mogła ponownie zająć się problematyką sfery psychiki bez korzystania z
subiektywnych opisów introspekcyjnych, zaś zjawiska psychiczne mogła odtąd przedstawiać
w postaci konstruktu hipotetycznego pozwalającego się falsyfikować w toku doświadczeń
naukowych.
Lecz w jaki sposób wyobrazić sobie przetwarzanie informacji, które hipotetycznie ma
zachodzić w umyśle? W trakcie rozwoju psychologii poznawczej pojawiały się różne
propozycje, z których warto wymienić przynajmniej dwie: metaforę komputerową -
historycznie pierwszą, która zapoczątkowała psychologię poznawczą oraz koneksjonizm -
podejście późniejsze, powstałe na gruncie krytyki pierwotnej propozycji.
Metafora komputerowa[edytuj]
"Metafora komputerowa" to nazwa sposobu myślenia o tym, jak wypada przedstawiać
domniemane przetwarzanie informacji w umyśle. Taki sposób myślenia pojawił się mniej

13. 13
więcej w latach 50. XX wieku i przez następne dwadzieścia lat był dominujący, chociaż dość
szybko poddano go krytyce i proponowano różne alternatywy. Podejście to utożsamiało
przetwarzanie informacji w umyśle z funkcjonowaniem komputerów. Umysł miał
przetwarzać informacje sekwencyjnie i sterować zachowaniem za pomocą instrukcji
warunkowych. Przetwarzanie sekwencyjne oznacza, że umysł mógł wykonać najpierw
operację A, potem operację B, zaś kolejną operację mógł wykonać po zakończeniu
poprzedniej. Instrukcje warunkowe są charakterystyczną częścią klasycznych języków
programowania, wskazują do wykonania jakieś polecenia w zależności od spełnienia
określonego warunku (w przypadku nie spełnienia tego warunku, wykonywane są inne
polecenia). W przypadku umysłu można to przedstawić następująco: "jeżeli widzę to a to,
podejmuję takie to a takie działania". Umysł miał być czymś w rodzaju oprogramowania i
sądzono, że jako taki może być realizowany przez dowolną maszynę o dowolnej budowie, o
ile jest ona w stanie taki program wykonać. W przypadku komputerów takie myślenie jest
prawdziwe - ten sam program mogą realizować komputery o różnej architekturze, w różny
sposób, prowadząc w ostateczności do tych samych efektów. Dlatego też uważano, że badanie
układu nerwowego nic nie wniesie do poznania mechanizmów sterujących zachowaniem,
podobnie jak znajomość fizycznej budowy konkretnego komputera niewiele wnosi do
zrozumienia programów komputerowych (w tym celu istotniejsze znaczenie odgrywa
poznanie zasad programowania). Przyjmowano zamiast tego, że więcej na ten temat mają do
powiedzenia filozofia, logika, matematyka, informatyka, a nawet każdy "dobry" programista,
który byłby w stanie tak zaprogramować komputer, aby ten zaczął tworzyć rozwiązania
uznawane za inteligentne. W ten sposób powstał dział informatyki, nazywany współcześnie
sztuczną inteligencją - zaczęto bowiem podejmować próby tworzenia takich programów
komputerowych, które rozwiązywałyby łamigłówki i wyprowadzały twierdzenia
matematyczne podobnie jak ludzie. Ukonstytuowała się także nauka o poznaniu (ang.
cognitive science), nazywana w języku polskim kognitywistyką, w ramach której przyjęto, że
za wyjaśnieniem mechanizmów sterujących zachowaniem mogą leżeć jakieś ogólne zasady
przetwarzania informacji, czy też przekształcania symboli[14].
Pierwsze koncepcje powstałe na takim gruncie przedstawiały przetwarzanie informacji w
umyśle jako ciąg sekwencyjnych operacji, mający początek w oddziaływaniu bodźców na
narządy zmysłu, a koniec w podjęciu określonego zachowania. Można to przedstawić w
następującej, uproszczonej, postaci: rejestracja informacji (spostrzeganie bodźca) →
przekształcanie informacji → podjęcie przez system decyzji → wykonanie reakcji

14. 14
(zachowanie się). Takim koncepcjom najczęściej towarzyszyły wizualne przedstawienia
domniemanego przetwarzania informacji, ilustrujące na schemacie czy diagramie kolejne
etapy przetwarzania. Ze względu na sposób tworzenia takich schematów koncepcje te określa
się mianem modeli blokowych.
Jednym z najczęściej cytowanych przykładów takiego modelu może być teoria Atkinsona i
Shiffrina, dzieląca pamięć na trzy "pudełka" - pamięć sensoryczną, krótkotrwałą i
długotrwałą. Uproszczony diagram jest następujący: rejestracja bodźca → oddzielny dla
każdego zmysłu magazyn pamięci sensorycznej → wspólny dla wszystkich zmysłów
magazyn pamięci krótkotrwałej → magazyn pamięci długotrwałej lub zapominanie:
instrukcja warunkowa kieruje informacje do magazynu pamięci długotrwałej, jeżeli były
powtarzane w pamięci krótkotrwałej, albo kieruje informacje w niebyt, jeżeli nie były
powtarzane. Teoria ta postuluje również istnienie czegoś takiego, jak "generator reakcji"
wyzwalający odpowiednie zachowanie na podstawie aktywności magazynów pamięciowych,
jak również dopuszcza przekazywanie informacji z pamięci długotrwałej do krótkotrwałej.
Teoria ta również wprost odwołuje się do terminologii informatycznej takiej jak "rejestr" czy
"bufor" - pamięć sensoryczna jest w niej określana właśnie jako rejestr sensoryczny. Chociaż
twierdzenia tej teorii w bardzo wielu sytuacjach nie sprawdzają się[15], podział pamięci na
krótko- i długotrwałą prawdopodobnie jest jednym z najbardziej znanych "odkryć"
psychologii, zresztą ma on na swoje poparcie także i inne argumenty, nie wynikające
wyłącznie z tej koncepcji. Oczywiście psychologowie poszukiwali dowodów na poparcie
takich koncepcji na różnym gruncie, nie tylko w laboratorium psychologii poznawczej, np.
teoria Atkinsona i Shiffrina odwoływała się też do badań neuropsychologicznych.
Gdyby jednak faktycznie chcieć wyobrazić sobie sterowanie zachowaniem przez umysł na
wzór instrukcji warunkowych, to trzeba byłoby rozważać ogromną liczbę, wręcz
nieskończoną, instrukcji zagnieżdżonych, czyli takich, jakie uzależniają wykonanie poleceń
wskazywanych przez warunek dodatkowymi warunkami. Te dodatkowe instrukcje musiałyby
uwzględniać, obok konkretnych bodźców i możliwych reakcji, także alternatywne znaczenie
bodźców zależne od kontekstu i związane z tym alternatywne reakcje. Co więcej, inne
instrukcje musiałyby modyfikować samo wykonanie reakcji od temperamentu, a także
uwzględniać wpływ nastroju, osobowości, wcześniejszych doświadczeń itd. Koncepcje
utworzone w duchu "metafory komputerowej" ujmowały bardzo uproszczony model
funkcjonowania umysłu, przyjmujący "oddolny" kierunek przetwarzania, tj. zapoczątkowany

15. 15
przez bodźce i następnie obejmujący kolejne, coraz to "wyższe" etapy aktywności umysłowej.
Założenie o sekwencyjności przetwarzania zdecydowanie ograniczało możliwość
uwzględnienia w takim modelu potencjalnego przetwarzania w odwrotnym kierunku, tj.
zapoczątkowanego na "wyższych piętrach" umysłu, a właśnie tak można byłoby uwzględnić
wpływ takich czynników, jak np. osobowość. Co więcej, programy komputerowe, które miały
być "inteligentnymi", w rzeczywistości nie mogły się równać z aktywnością umysłową
człowieka choćby z tego powodu, że taki program komputerowy musi zostać odpowiednio
przemyślany i napisany, ze szczegółowym zaimplementowaniem co i jak ma zostać przez
program wykonane, zaś kiedy już taki program działa, potrzebuje dostarczenia mu
określonych danych. Tymczasem człowiek nie otrzymuje konkretnych instrukcji, zaś dane
jakie są mu dostępne, prawie zawsze są niepełne z punktu widzenia komfortu pracy
komputera.
Koneksjonizm[edytuj]
Ważnym krokiem w krytyce "metafory komputerowej" było przyjęcie tezy, że
najprawdopodobniej wiele z zagadnień, jakimi zajmuje się psychologia, nie wynika z jakiś
ogólnych, abstrakcyjnych zasad przetwarzania informacji, ale z tego jak zbudowany jest i jak
funkcjonuje układ nerwowy. Inaczej mówiąc, postawiono przypuszczenie, że jednak może
być istotne, na jakiej maszynie działa program nazywany umysłem i że kompletnie nie ma nic
wspólnego z funkcjonowaniem komputerów. Takie myślenie doprowadziło do propozycji,
aby to raczej układ nerwowy był metaforą umysłu, a nie komputer. Różnica w konsekwencji
dla psychologii poznawczej jest ogromna: mózg bowiem przetwarza informacje w sposób
równoległy, a nie sekwencyjny. Przynajmniej tak się obecnie przyjmuje. Ten kierunek
myślenia, nazywany koneksjonizmem, zakłada, że przetwarzanie informacji w umyśle
wypada sobie wyobrażać raczej jako działalność dużej liczby małych jednostek
funkcjonalnych tworzących wzajemnie połączone sieci, na wzór komórek nerwowych
połączonych w funkcjonalne sieci w tkance nerwowej. Komputer w tym podejściu nie jest
traktowany jako potencjalny umysł, lecz jako narzędzie badawcze. Zamiast tworzyć
klasyczne programy komputerowe w tradycyjnych językach programowania, bazujące na
instrukcjach warunkowych, uczeni mogą tworzyć symulacje za pomocą tzw. sieci
neuronowych, nazywanych inaczej neuropodobnymi czy też sztucznymi sieciami
neuronalnymi. Sieć taka jest właśnie złożona z wielu pojedynczych jednostek
funkcjonujących podobnie jak sieć komórek nerwowych (ale tylko podobnie). Sieci

16. 16
neuronowej nie programuje się w jaki sposób ma ona wykonać zadanie, a człowiek, który
chce takiej sieci użyć, sam tego nie musi wiedzieć. Sieć neuronowa metodą prób i błędów
dąży do osiągnięcia zadanego celu, jak gdyby "ucząc się" poprzez informacje zwrotne
podawane przez człowieka. Uczeni mogą próbować tworzyć sieci, które będą rozwiązywać
jakieś zadanie poznawcze popełniając przy tym podobne błędy jak człowiek realizujący dane
zadanie. Modele umysłu utworzone w ten sposób określa się mianem modeli sieciowych[16].
Warto jednak zauważyć, że podobieństwa między sieciami neuronowymi a funkcjonowaniem
mózgu i uczeniem się człowieka nie są wcale takie duże i można podejrzewać, że w
przyszłości modele sieciowe spotkają się z podobną krytyką jak "metafora komputerowa".
Neurobiologia[edytuj]
Współcześnie związek psychologii poznawczej z neurobiologią jest jeszcze silniej
zaakcentowany, koncepcje i badania jednej dziedziny przenikają do drugiej wzajemnie się
uzupełniając. Spora część neurobiologów dąży właściwie do tego samego celu co
psychologowie, pragnąc wyjaśnić mechanizmy sterujące zachowaniem człowieka, łącznie z
wyjaśnieniem stanów subiektywnych, odczuwania, świadomości itd. Siłą rzeczy narzuca to
zbliżanie się obu tych dziedzin i poszukiwanie wspólnych obszarów, w których metody
neurobiologiczne i psychologiczne mogą się wzajemnie połączyć w jednoczesnym badaniu
mózgu i umysłu. Prowadzenie badań w takim wspólnym obszarze zwykło się określać
mianem neurobiologii poznawczej (ang. cognitive neuroscience). Językiem opisu
funkcjonowania mózgu/umysłu na poziomie umysłu, jest właśnie psychologia poznawcza.
Niektórzy wyrażają nadzieję, że być może, w przyszłości uda się połączyć, choćby
częściowo, neurobiologię i psychologię tak, aby przetwarzanie informacji w umyśle
przedstawiać za pomocą konkretnych danych neurofizjologicznych, a nie poprzez metaforę
komputerową i koneksjonizm.
Struktury i procesy[edytuj]
Konstruktywizm[edytuj]
Podejście poznawcze (psychologia poznawcza i kognitywistyka) zakłada, że kluczową
zdolnością systemu poznawczego jest symboliczne reprezentowanie różnych aspektów
rzeczywistości. Można to sobie wyobrazić w uproszczeniu na następującym przykładzie.
Pewnego razu ktoś zobaczył rower i dowiedział się do czego służy, zaś jakiś czas później

17. 17
zobaczył zupełnie inny rower i od razu prawidłowo rozpoznał to urządzenie. Samo odwołanie
się do "pamiętania" niewiele wnosi do zrozumienia tego, jak taka sytuacja jest w ogóle
możliwa. Podejście poznawcze proponuje w tym zakresie wyobrazić sobie, że system
poznawczy utworzył symboliczną reprezentację roweru, najwyraźniej przechowywaną w
sposób trwały i możliwy do wykorzystania w późniejszym czasie. To tak, jakby ktoś utworzył
notatkę opisującą rower na kartce papieru i schował ją do kieszeni, aby przy okazji
następnego spotkania z tym urządzeniem kartkę tę wyciągnąć, przeczytać i stwierdzić, że ma
do czynienia z rowerem - urządzeniem jakie już zna i posiada na jego temat pewne
informacje. Przyjmuje się, że tworzenie takich symbolicznych reprezentacji nie musi
wymagać języka naturalnego i że w podobny sposób funkcjonuje system poznawczy innych
zwierząt (np. małpy, psa czy myszy), co nie oznacza, że systemy poznawcze tych
organizmów tworzą takie same reprezentacje, jak ludzie. Pogląd, że umysł w sposób aktywny
tworzy "wewnętrzne" odzwierciedlenie "zewnętrznych" obiektów, określa się jako
konstruktywizm.
Struktury poznawcze i wiedza[edytuj]
"Struktury poznawcze" to ogólne wyrażenie określające porcję informacji stanowiących
umysłową, symboliczną reprezentację jakiegoś aspektu rzeczywistości - zarówno czegoś
konkretnego (np. rower, łosoś), jak i czegoś abstrakcyjnego (np. liczba, potęgowanie).
Strukturami są także znaczenia słów języka naturalnego (jak i znaczenia innej formy systemu
symbolicznej reprezentacji utworzonego sztucznie). Struktury mogą być tymczasowe, ulotne,
tworzone na potrzeby chwili i istniejące przez ograniczony czas, ale mogą być również
względnie trwałe, jako uporządkowana zawartość pamięci długotrwałej - zarówno
epizodycznej, semantycznej, jak i proceduralnej. Od strony formalnej, słowo "wiedza" w
psychologii jest odnoszone prawie wyłącznie do zawartości pamięci długotrwałej[1], tak więc
zagadnienie struktur jest zagadnieniem bardziej podstawowym od zagadnienie wiedzy. W
takim rozumieniu "wiedza" jest pewną kategorią struktur poznawczych. Struktury opisuje się
za pomocą terminów takich, jak reprezentacje umysłowe - pojęcia, schematy i skrypty,
wyobrażenia i obrazy umysłowe, sądy, stwierdzenia, procedury itp.
Zagadnienia organizacji systemu poznawczego wbrew pozorom nie są wyłącznie
rozpatrywane na gruncie teoretycznym. Przykładowo, pewna grupa teorii usiłuje udzielić
odpowiedzi na pytanie, w jaki sposób zorganizowana jest wiedza w systemie pamięci
semantycznej, a więc, w jaki sposób system poznawczy reprezentuje różne aspekty

18. 18
rzeczywistości w zakresie, w którym wyodrębniamy jako coś osobnego pamięć (i w ogóle
wiedzę) semantyczną. Są to koncepcje sieci semantycznych (ang. semantic network).
Zakładają, że pamięć semantyczna zbudowana jest z pojedynczych jednostek funkcjonalnych
- pojęć o określonym znaczeniu, zazwyczaj przedstawianych jako rzeczowniki i przymiotniki.
Konkretna wiedza dotycząca jakiegoś aspektu rzeczywistości jest formułowana - według tych
koncepcji - w postaci wzajemnych połączeń między określonymi pojęciami, a odległość
między dwoma pojęciami odzwierciedla ich wzajemne relacje. Takie koncepcje nie tylko
potrafią zaprezentować jakąś wiedzę w postaci schematu ilustrującego sieć wzajemnie
połączonych pojęć, ale postulują pewne predykcje odnośnie zachowania się człowieka i
umożliwiają ich weryfikację w toku badań eksperymentalnych. Choćby poprzez pomiar
szybkości reakcji związanej z "dostępem" do pojęć o bliskiej relacji, w porównaniu do czasu
"dostępu" do pojęć o odleglejszych konotacjach czy w ogóle związanych z innymi
kategoriami semantycznymi.
Procesy poznawcze[edytuj]
"Procesy poznawcze" natomiast to ogólne wyrażenie określające mechanizmy tworzenia i
przekształcania struktur poznawczych umożliwiające wykorzystanie treści struktur do
sterowania zachowaniem - są to procesy percepcji, uwagi, pamięci, myślenia. Jako proces
(czy zbiór procesów) traktuje się także tzw. funkcje językowe, przy czym, co już wspomniano
wcześniej, znaczenia słów uważa się za struktury. Procesy percepcji, uwagi itp. nie muszą być
koniecznie traktowane jako dokładne odzwierciedlenie czegoś co rzeczywiście istnieje. Są to
raczej hipotetyczne konstrukty, które pozwalają lepiej uporządkować dotychczasową wiedzę,
umożliwiają lepsze porozumiewanie się między uczonymi i tworzenie nowej, bardziej
szczególowej wiedzy. Należy o nich myśleć raczej jak o etapach przetwarzania informacji,
niekoniecznie zaś jak o całkowicie odrębnych ontologicznie bytach. Po prostu, najpierw
informacja musi być zarejestrowana przez narządy zmysłu, później dopiero może zostać
zapamiętana. Jest to jednak bardziej logiczne uporządkowanie, bowiem spostrzeganie samo w
sobie wiąże się z selekcją informacji sensorycznej i identyfikacją tego, co się spostrzega, a
więc wymaga też współudziału procesów uwagi (selekcjonujących informacje) i procesów
pamięci (bowiem identyfikacja obiektu to przecież nic innego, jak stwierdzenie, że to co się
widzi, jest tym, co się już zna, co się pamięta). Tak więc, nawet rozpatrując procesy
poznawcze jako etapy przetwarzania, decydującą rolę może mieć nie moment, w którym dany
proces coś robi, ale to co robi. Przykładem może być zagadnienie tzw. pamięci sensorycznej,

19. 19
które jest traktowane jako zagadnienie pamięci (bowiem dotyczy przechowywania informacji
w systemie poznawczym), chociaż właściwie odnosi się do zjawisk percepcyjnych
związanych ze stymulacją narządu zmysłu.
Przypisy
1. ↑ 1,0 1,1 1,2 Nęcka E., Orzechowski J., Szymura B. (2006) Psychologia poznawcza.
Warszawa: PWN. ISBN 83-89281-20-1
2. ↑ Znaczenie określenia "psychologia eksperymentalna" jest generalnie szersze,
włączając w to behawioryzm i inne, mniejsze podejścia, w ramach których starano się
tworzyć solidną wiedzę naukową, nie zaś tzw. "psychologię fotelową", czy też
"opisową". Niemniej jednak o ile behawioryzm posiadał jasno określoną nazwę i
ideologię, tak psychologia poznawcza początkowo nie posiadała nawet nazwy i w
wielu ośrodkach akademickich badaczy zajmujących się psychologią poznawczą
określano właśnie jako psychologów eksperymentalnych.
3. ↑ 3,0 3,1 Neisser U. (1967) Cognitive psychology. New York: Appleton-Century-Crofts.
4. ↑ Dział filozofii poświęcony tej problematyce nazywa się teorią poznania bądź
epistemologią. W filozofii jednak pojęcie "poznanie" jest szersze, zaś sama teoria
poznania wykracza poza zagadnienie wiedzy i "poznawania rzeczywistości przez
człowieka". Warto też zauważyć, że nie jest to dziedzina tożsama z filozofią umysłu.
5. ↑ por. Nęcka, Orzechowski i Szymura (2006) op. cit. - rozdz. 1.2.1., str. 31-34.
6. ↑ Buss D.M. (2001) Psychologia ewolucyjna. Gdańsk: GWP. ISBN 83-87957-41-0
7. ↑ Łukaszewski W. (2000) Psychologiczne koncepcje człowieka. W: J. Strelau [red.]
Psychologia. Podręcznik akademicki. Tom I. Gdańsk: GWP. Str. 67-92. ISBN 83-
87957-04-6
8. ↑ Maruszewski T. (1996) Psychologia poznawcza. Warszawa: Polskie Towarzystwo
Semiotyczne. ISBN 83-85372-23-7
9. ↑ zob. np. opis teorii osobowości u Halla C.S. i Lindzeya G. (2001) Teorie
osobowości. Warszawa: PWN. ISBN 83-01-09240-8
10. ↑ zob. Maruszewski (1996) op. cit. - "Wstęp", str. 9-15
11. ↑ Nęcka, Orzechowski i Szymura (2006) op. cit. - rozdz. 1.2.3., str. 40-45.
12. ↑ . Mimo że na początku rozwoju psychologii poznawczej pojawiały się próby
utworzenia jakiejś jednej globalnej teorii - taką propozycją był pierwszy podręcznik

20. 20
psychologii poznawczej U. Neissera (1967) op. cit. - por. Nęcka, Orzechowski i
Szymura (2006) op. cit.
13. ↑ Albani C., Blaser G., Geyer M., Kächele H. (1999) Die „Control Mastery”-Theorie.
Eine kognitiv orientierte psychoanalytische Behandlungstheorie von Joseph Weiss
(The Control Mastery Theory. A cognitive oriented analytical theory of therapy by
Joseph Weiss). Forum der Psychoanalyse, 15(3): 224-236. abstract
14. ↑ 14,0 14,1 Domańska K. (1997) Metafora komputerowa w psychologii poznawczej. W:
M. Materska, T. Tyszka [red.] Psychologia i poznanie. Warszawa: PWN. Str. 12-37.
ISBN 83-01-12451-2
15. ↑ Anderson J.R. (1998) Uczenie się i pamięć. Integracja zagadnień. Warszawa: WSiP.
ISBN 83-02-06913-2
16. ↑ Odnośnie modeli blokowych i sieciowych, m.in.: Domańska K. (1997) op cit., a
także Nęcka, Orzechowski i Szymura (2006) op. cit. - podrozdz. 1.3., str. 45-56.
Zobacz też[edytuj]