Etude portant sur les Feedback dans l'apprentissage du service long au badminton. Cette étude ets réalisé dans le cadre de la spé badminton en L2 STAPS à LYON

1. Influence des feedbacks sur l’apprentissage du
service long en badminton
Berthon Tristan
Bosc Jérémie
Gouttenoire Louis
Demoisson Philippe
Enseignant : J.C Weckerle Année universitaire : 2017 - 2018
Licence 2
STAPS

2. Problématique : Quelle est
l’influence de la nature du
feedbacks sur l’apprentissage?

3. Revues de littératures et
supports d’analyses :
• 1 – Les feedbacks à l’école : un gage de régulation des
comportements scolaires. Fanny Georges et Pascal Pansu –
2011
• 2 – Caractéristiques et fonctions des feed-back dans les
apprentissages. Christelle Bosc-Miné – 2014
• 3 – Analyse multidimensionnelle des retours pédagogiques en
séance d'entraînement de volley. Pereira Marques, F.;
Mesquita Ribeiro, I.; Graça Santos, A. y Moreno Arroyo, M.P.
2010

4. « Généralement présenté dans l’univers scolaire comme une réaction en retour au comportement de
réalisation d’un apprenant, le feedback est une action consubstantielle à l’activité d’enseignement. Il
guide les interactions avec les élèves. » Fanny Georges, Pascal Pansu : Les feedbacks à l’école, un
gage de régulation des comportements scolaires.
À s’en tenir à ces premiers éléments, le feedback peut donc renvoyer aussi bien à un retour qui informe
simplement l’apprenant de sa performance qu’à un retour empreint de plus de subjectivité qui guide
l’interaction avec beaucoup de précautions.
Deux visions des feedbacks dans les articles scientifiques et les méta-analyses :
Conception restreinte : il apporte à l’élève
l’info juste nécessaire pour que ce dernier
puisse connaitre son résultat. Dans cette
catégorie les auteurs rassemblent aussi
bien les acquiescements non verbaux
(signe de la tête), que des expressions
verbales factuelles (oui, juste, faux…), la
note ou encore le pourcentage de réussite.
→ Réponse informative simple qui ne
communique rien sur la valeur de la
personne jugée.
Conception argumentée et soutenue par les
scientifiques Good et Brophy, 1970
Conception étendue : le feedback ne peut
être réduit à sa seule fonction de réponse
informative élémentaire. Ils permettent à
l’élève de confirmer, ajouter, adapter,
restructurer l’information en mémoire,
qu’elle soit cognitive, une croyance ou
encore une stratégie. On parle de
feedbacks attributionnels qui nous
renseigne non seulement sur la réussite
mais aussi sur les facteurs responsables de
la réussite ou l’échec. Remise en cause de
la conception restreinte du feedback par D.
Butler et Winne, 1995.
Les feedbacks à l’école : un gage de régulation des comportements
scolaires. Fanny Georges et Pascal Pansu – 2011

5. La multiplicité des feedbacks a conduit à une véritable catégorisation de ces derniers. Les
scientifiques s'appuient sur des critères spécifiques pour distinguer les différents types de
feedbacks existants ; la personne qui en est à l’origine, celle qui en fait l’objet, la forme
sous laquelle ils sont délivrés, la nature de l’information énoncée, le contexte dans lequel
ils sont transmis, le support par lequel la transmission cognitive est réalisée… Tous ces
paramètres influent sur la nature du feedbacks et par extension sur l’apprentissage.
La complexité du contenu des feedbacks a conduit D. Butler et Winne (1995) à distinguer
le feedback simple du feedback cognitif (plus élaboré et complexe) qui facilite
l’autorégulation de l’élève. Le premier intervient durant l’activité ou à la fin. Il permet
d’indiquer à l’apprenant si le travail réalisé répond ou non aux critères établis, sans
qu’aucune autre information sur la tâche ne lui soit délivrée. Le second comprend des
informations susceptibles d’améliorer l’autorégulation de l’élève.
Hattie et Timperley (2007) suggèrent également de classer les feedbacks en fonction de
ce qu’ils ciblent dans l’apprentissage.
Par exemple, un feedback qui se situe au niveau de la tâche (task level) est un feedback
correctif ou de résultat qui vise à révéler à l’élève dans quelle mesure il a réussi ou
compris la tâche. Si il se situe au niveau du traitement de la tâche (process level), le
feedback sert surtout de guide dans la réalisation. Enfin si il vise à développer le contrôle
et l’autonomie de l’élève, il relève du niveau de l’autorégulation (self-regulation level).

6. « Le feedback peut informer mais aussi permettre de réduire cet écart existant entre le
résultat à une tâche et un but ou une norme » ,ce qui suggère un apprentissage, une
possibilité d’amélioration d’un essai à l’autre.
Pour cette article, nous allons nous intéresser aux feedbacks élaborés. Ils sont fournis
avec une intention de formation donc proviennent d’une source extérieure et sont
intentionnels. Par exemple, dans le cadre d’un entraîneur à son élève.
En fonction de quelles caractéristiques des feedbacks ceux-ci vont-ils être
traités par le récepteur ? En fonction des caractéristiques du récepteur, comment
les feedbacks vont-ils être traités ? Et dans quelle mesure le traitement
des feedback réalisé par l’apprenant est-il approprié pour améliorer son apprentissage ?
Caractéristiques descriptives
Il peut y avoir différentes sources de feedbacks, cela peut être de soi-même ou d’autrui.
« Ils peuvent être donnés sous forme verbale, numérique, symbolique, graphique ou
encore comportementale. La modalité peut être auditive, visuelle, tactile ou
kinesthésique » - Driouch et al., 1993
Caractéristiques et fonctions
des feedbacks dans les apprentissages.
Christelle Bosc-Miné – 2014

7. La connotation positive ou négative des feedbacks
Les feedbacks peuvent être connotés de deux façon différentes: soit de manière positive, ou à l’inverse:
négative. Le fait de connoter positivement un feedback (encouragements, appréciations positives,
hochements de la tête…) contribue à l’objectif donné tandis que le connoter négativement
(appréciations comme « insuffisant », « pas assez »…) fait réfléchir sur la manière de faire.
Efficacité des feedbacks en fonction de leurs connotations positives ou négatives
D’après Podsakoff et Farh (1989), lorsqu’un individu reçoit un feedback à connotation négative, celui-ci
n’est pas satisfait de sa prestation, ainsi, il va se fixer des objectifs encore plus élevés. A l’inverse,
lorsqu’un individu reçoit un feedback à connotation positif, celui-ci va être encore plus investi dans la
tâche. En général, les individus préfèrent les feedbacks positifs, mais aussi les négatifs quand les
critiques sont constructives.
D’après Van Dijk et Kluger (2001), les FB positifs renforcent la motivation pour une tâche de type
volontaire et diminuent la motivation pour une tâche de type « forcée ». C’est l’inverse pour les feedbacks
négatifs. Ainsi, lorsqu’un individu porte peu d’attention à une tâche, il faut lui donner des feedbacks
négatifs.
Efficacité des feedbacks en fonction du nombre et de la cohérence
Nombreux sont les individus qui pensent que plus il y aura de feedbacks et mieux l’apprentissage sera.
Cependant, selon Boud et Molloy (2013), trop de feedbacks peuvent venir « freiner » l’apprentissage
puisque cela augmentera la charge cognitive à assimiler. Mais lorsque quelqu’un est novice sur une
activité, il vaut mieux donner plus de feedbacks.
Pour un individu en cours d’apprentissage, il faudra lui donner de moins en moins de feedbacks pour qu’il
devienne de plus en plus autonome.
Ainsi, les feedbacks élaborés deviennent des auto feedbacks au fil du temps.

8. Les flèches fines = est une façon de
Les flèches épaisses = est une

9. Analyse multidimensionnelle des retours
pédagogiques en séance d'entraînement de
volley
L’étude visait à analyser les feedbacks pédagogiques (PF) d'un coach en relation avec le
contenu, l'activité et la forme de l'information de volley-ball chez les jeunes.
Vingt-huit entraîneurs de jeunes joueurs âgés de 12 à 18 ans ont participés dans l'étude.
L'analyse statistique a été réalisée grâce à des régression multiple et de la corrélation de
Pearson. Relatif au contenu, les feedbacks pédagogiques centrés sur la connaissance
du processus étaient prédominants ainsi que la forme verbale pour le transmettre.
L'information de l'équipe a été publiée sous forme verbale, et le contenu restant dans les
deux formes (verbale et visuelle-verbale)
Ce qu’il faut retenir de cette étude,
Le contenu du feedback peut-être :
- Technique, Information émise par l'entraîneur liée au fondamentaux et variables
techniques.
- Tactique individuelle, Informations émises par l'entraîneur concernant les actions
tactiques, qui se rapportent à chaque joueur individuellement.
- Équipe tactique (sport co), Informations émises par l'entraîneur concernant l’action de
groupe, selon les principes et les règles du jeu.

10. - Physique et règles, informations émises par l'entraîneur concernant la performance physique ou les
règles du jeu.
- Information indéfinie, informations émises par l'entraîneur sans référence particulière à tout contenu
spécifique de Volleyball.
Les feedbacks référentiels sont :
- Connaissance de performance : Informations émises par l’entraîneur liées à la bonne exécution des
compétences/ actes (Efficacité) comme son utilisation stratégique (adaptation).
- Connaissance de résultat, Informations émises par l'entraîneur liées au résultat à atteindre
(efficacité) celle-ci peut être établi sous forme de temps, de répétitions et de points.
- Aucun critère : Information émises par l'entraîneur ne se référant pas à un contenu substantiel en
particulier.
Formulations des feed-back :
- Verbale, Informations émises par l'entraîneur de manière exclusivement oral.
- Visuelle, Informations émises par l'entraîneur sans expression oral, avec des gestes ou des
expressions faciales, qui peuvent être en approbation, désapprobation ou démonstration
- Kinesthésique, Informations émises par l'entraîneur par le contact ou la manipulation corporelle de
l'étudiant / athlète
- Verbale-Visuelle, Informations émises par le l'entraîneur combinant la gestuelle et la forme verbale
- Verbale-Kinesthésique, Informations émises par l'entraîneur combinant la forme verbale et la
manipulation du corps de l'athlète.
- Verbale-Visuelle-Kinesthésique, Informations émises par le coach combinant toutes les formes de
feedback

11. ◆N°1 / Nous cherchons à démontrer que la nature du feedback
influe sur l’apprentissage.
◆N°2 / Nous pensons que le feedback est bien plus efficace
lorsqu’il prend en exemple la personne concernée au lieu de
prendre un exemple extérieur.
◆N°3 / De plus, nous pensons que l’efficacité d’un feedback est
corrélée avec la multiplicité des supports sur lequel il est énoncé
(vidéo, support papier, démonstration)
◆N°4 / Enfin, nous pensons que les feedbacks par analyse vidéo
sont bien plus bénéfiques que lorsqu’ils sont énoncés à l’oral.
Hypothèses:

12. Matériel : Population :
Protocole :
5 Terrains de simple / 10
raquettes / 5 volants /
bandelettes pour délimiter une
zone avant et une zone arrière /
1 pratiquant qui sert pendant
que son partenaire maintient sa
raquette à environ 2 mètres de
haut.
Groupe de 10 jeunes qui ont entre
10 et 16 ans, pratiquants ayant un
niveau débutant dans l’activité.
Aucun des élèves n’a des troubles
de l'apprentissage ou quelconque
handicaps moteurs ou cognitifs.
Différence interindividuelle → 4
filles et 6 garçons.
Exercice sur le service long : 10 services par pratiquant
pour chaque série (il y aura 3 série).
Zone de fond découpée en 3 zones : 3 pts si le volant
atterrit dans la zone du fond, 2 points s’il atterrit dans la
zone centrale et 1 point s’il atterrit dans la zone avant. Il
faudra également passer au dessus d’une hauteur
minimum au niveau de la ligne de service (2m) pour
valider le service et espérer marquer les points.
Protocole d’expérimentation :
3 séries : une première série où nous donnons seulement les critères de réussite, une deuxième avec
la diffusion d’une vidéo d’un joueur de haut niveau qui effectue à la perfection le service long (diffusion
sans commentaire et sans intervention du professeur) enfin une troisième série avec une analyse
vidéo du joueur en lui-même avec commentaire → critères de réalisations.

13. Contenus d’enseignements :
Série 1 : 3 zones de tailles identiques au niveau de la profondeur du terrain. 3 points si le volant atterrit
dans la zone du fond, 2 points s'il atterrit dans la zone centrale et 1 point s'il atterrit dans la zone avant. Il
faudra également passer au dessus d'une hauteur minimum au niveau de la ligne de service (2m) pour
valider l’essai. Vous devez marquer au minimum 25 points sur 30 possible.
Série 2 : Vidéo d’un joueur de haut niveau qui effectue à la perfection le service long (diffusion sans
commentaire et intervention du professeur). 3 diffusions
Série 3 : Vidéo personnel du débutant + commentaires personnels sur la vidéo ; en aucun cas tous les
critères de réalisations sont énoncé, on risquerait de placer l’élève dans une surcharge cognitive. Il s’agit de
cibler les critères de réalisations qui seront les plus bénéfiques à l’apprentissage  aspect intra individuel
non négligeable, les individus ne sont pas tous confrontés aux même problèmes.
→ fond de court : On tient le volant par la jupe, les pieds sont décalés avec le pied raquette derrière. Lors
de la préparation du service nous somme de profil par rapport au filet. Le poids du corps est dans un
premier temps sur la jambe arrière puis il termine sur la jambe avant. Le volant est frappé devant soi,
trajectoire haute en cloche, le mouvement du bras part de derrière nous et du bas puis frappe le volant au
niveau du bassin et enfin la raquette finie au dessus de notre tête avec la main raquette très haute. Le
mouvement est très rapide et vous demande de frapper fort dans le volant.
Décomposition du mouvement en 3 temps → 1 : on lâche le volant / t =1s. 2 : on attend qu’il tombe au
niveau du bassin / t =1,5s. 3 : on frappe le volant / t =2s
Lire la vidéo

14. Résultats obtenus
Prénom Sexe Âge Série 1
(pas de
feedback
s)
Série 2
(Vidéo du
geste
expert)
Série 3 (vidéo
du pratiquant +
commentaires
de l’entraineur)
Ecart type de
chaque joueur
Ninon F 16 20pts 22pts 26pts 2,22
Léon M 14 16pts 20pts 23pts 2,44
Lili F 10 9pts 10pts 11pts 0,66
Rémi M 12 12pts 10pts 17pts 2,66
Pierre M 12 14pts 19pts 17pts 1,77
Arsène M 13 15pts 18pts 23pts 2,88
Guillaume M 14 15pts 19pts 23pts 2,66
Elisa F 10 11 pts 11 pts 20pts 4
Baptiste M 14 15pts 22pts 22pts 3,11
Tiphaine F 10 16pts 13pts 18pts 1,77
Ecart type de chaque série 2,24 4,32 3,4

15. Analyse des
résultats

16. R
É
S
U
L
T
A
T
S
Elisa, Tiphaine?
Rémi, Pierre?
Moyenne
série 3 :
20
Moyenne
série 2 :
16,4
Moyenne
série 1 :
14,3

17. Les résultats sont conformes aux 4 hypothèses proposées plus haut pour la plupart des jeunes.
7 jeunes sur 10 ont progressé de la série 1 à la série 2 et 8 sur 10 ont progressé de la série 2 à la
série 3.
Au vu des résultats, les feedbacks visuels ont un impact sur l’apprentissage d’un mouvement en
badminton. La moyenne de la deuxième série avec feedbacks visuels est plus haute de 2,1 points
par rapport à la première sans feedback.
Les feedbacks avec vidéo personnelle ont un impact encore plus significatif puisque les jeunes ont
en moyenne progressé de 3,6 points entre la deuxième et la dernière série avec feedbacks
personnel sur support numérique et commentaires.
Pour ceux qui sont en échec, cela peut être dû à une incompréhension du feedback, ou juste à une
trop faible répétition de service car moins il y a de service, plus le facteur “chance” entre en jeu.
Pour finir Tristan a questionné les élèves “en échec” pour en savoir plus sur leurs résultats car nous
avons trouvé intriguant de voir un élève en régression alors que nous lui donnions des cartes en
mains pour qu’il s’améliore.
Ce qu'il en est ressorti →

18. Rémi : le fait que Rémi est été plus performant sur la série 1 que sur la série 2 vient d’un problème
cognitif après avoir discuté avec lui. Avant qu’il attaque sa deuxième série je lui ai fait visionner la vidéo du
geste parfait et ce dernier n’a pas été en capacité d’analyser les différences entre son propre geste et le
geste parfait de sorte à dégager des points à améliorer pour marquer plus de point sur la série 2 . Nous
retenons dans ce cas qu’il est important de s’assurer que le pratiquant ai réussi à retirer quelque chose de
bénéfique lorsque nous lui proposons un support d’apprentissage quel qu’il soit.
Pierre : pour ce qui est du cas de Pierre, le problème est tout autre. Il concerne la dimension affective du
pratiquant. Pierre m’a avoué qu’il ne s’était pas investi lors de la troisième série. Il s’est avéré que le fait
de soulever les problèmes qu’il rencontrait personnellement l’a touché dans son ego. À fortiori le fait que
le retour du professeur soit ciblé sur la performance personnelle de l’individu peut provoquer une baisse
d’estime de soi lorsque l’individu a peu de confiance en soi. Le feedback interindividuelle ne fait pas
intervenir les faiblesses d’une individualité mais plutôt d’un groupe d’individus. Ici le feedback était centré
sur le pratiquant qui a baissé les bras et qui s’est senti rabaissé.
Elisa : ici le problème était dû à une réorganisation corporelle qui a pris du temps. Elisa m’a confié
qu’après visionnage de la vidéo elle a retenue quelques éléments majeurs dont la position de profil et le
trajet de la raquette. Elle n’a pas augmenté son score sur la deuxième série car elle a dû profondément
changer sa manière de faire. En effet son geste de base était très éloigné du geste parfait ce qui a
perturbé ces habitudes. De ce fait elle m’a confié avoir besoin d’un temps d’adaptation pour adopter de
nouvelles habitudes et de nouveaux repères. Enfin, à la série 3 nous voyons qu’elle augmente son score
de 9 points pour atteindre le palier des 20 points ce qui est très révélateur de l’influence des feedbacks
que nous avons mis en place.
Tiphaine : pour cette pratiquante le problème était d’ordre affectif. En effet durant le visionnage de la
vidéo, elle m’a posé beaucoup de questions auxquelles je n’ai pas répondu car j’avais un protocole
d'expérimentation à suivre. Ce feedback se rapprochait de la théorie de l’apprentissage constructiviste,
nous faisons réfléchir l’élève sur les solutions possibles. L’élève part de la vidéo et réfléchi lui même sur
ce qu’il peut changer dans sa manière de faire pour adapter sa conduite motrice de sorte à s’améliorer
dans la compétence visée. Cette élève était réfractaire à cette apprentissage et est restée sur le fait que je
ne veuille pas lui donner plus de cartes en mains pour s’améliorer. En revanche lors de la série 3, elle a
nettement augmentée son score car je lui ai présenté les solutions.

19. Retour sur le protocole d'expérimentations et vécus des élèves
Première partie du protocole : Pas de soucis particulier sur l’énonciation des consignes. Les élèves ont
compris la tâche et exécutent les 10 services avec le but de marquer le plus de points possible.
Certain sont en réussite dès les premiers services et n’ont pas beaucoup de mal à scorer, pour d’autre,
l'exercice est plus compliqué mais tout le monde essaye de chercher des solutions car nous donnons
seulement les critères de réussites lors de la première série et tout le monde essaye faire de son mieux.
Deuxième partie du protocole : Les élèves ont, avant de commencer la deuxième série, visionnés une
vidéo d’une joueuse confirmée effectuant un service, aucune information est donnée pour la vidéo mise à
part le fait qu’elle puisse les aider. Certains joueurs nous posent des questions, pour suivre le protocole
nous n’avons pas répondu. Nous avons donc vu plusieurs réactions : ceux qui ont essayé de reproduire
les grandes lignes du geste (être de profil, effectué le transfert d'énergie.…), d’autres qui se sont braqués
à l’idée d’apprendre en visionnant une simple vidéo et enfin certains qui ont eu besoins de beaucoup de
temps pour s’adapter et changer ces mauvaises habitudes.
De plus nous avons observé l’apparition de nouveaux comportementaux comme l’entraide : certains
élèves (ceux qui était en réussite sur l'exercice) ont aidé leur partenaire puisqu’il passait par groupe de
deux.
Troisième et dernière partie du protocole : Les joueurs ont eu le droit à leur petite analyse vidéo. Pour
certains plus de conseils que pour d’autres dû à l’écart de niveau entre les joueurs. Au niveau des
questions aussi, certain était très curieux d’autres beaucoup moins et ne posaient aucune question. Nous
avons eu des réponses multiples sur la pratique, des joueurs ayant compris très vite ce qu’il manquait
dans leur gestuelle, d’autres des joueurs ont mis quelque services avant de comprendre et d’autre encore
ont dû modifier tout leur geste, se retrouvant même à faire moins bien que sur les premières série.
Retour des joueurs après les 3 séries :
- Le protocole était clair et respecté par tous, l'exercice était plus facile après avoir vu ces propres
défauts à la vidéo (constat quasi unanime au niveau des joueurs), 6 joueurs sur 10 ont trouvé la
vidéo de la joueuse experte utile pour la deuxième série. Tous l’ont trouvé utile pour la troisième
série.

20. Conclusion
• Adapter le feedback à son public : en fonction de l’âge (un enfant
de 10 enfant n’a pas les même capacités de stimulation et
d’émulation qu’un enfant de 16 ans et il n’as pas le même rapport à
l’intégration du feedback  maturation du système nerveux)
• La multiplicité des support sur lesquels les feedbacks sont donné
est une bonne alternative pour que tout les élèves acquière à leur
propre manière les conseils du professeur.
• Certains feedbacks sont privilégié en fonction des exercice et
surtout des théories de l’apprentissages via lesquelles les
exercices s’inspirent.
• Lorsque c’est possible, l’enseignant doit prendre en compte les
caractéristiques personnels de son élève pour adapter son
feedback (positif, négatif, assertif, complexe…)

21. Nuances:
• Notre travail a été effectué sur un échantillon très limité (10 personnes) et sur un
effectif peu varié, uniquement des jeunes de 10 à 16 ans au niveau hétérogène ce qui
peut fausser l’influence des feedbacks.
• De plus, les séries sont courtes: 10 volants frappés (3x10), donc l’étude est peu
précise (le but n’était pas de faire plus car les joueurs auraient pu s’adapter à
l'exercice seul grâce à la répétition. Ceci aurait faussé notre objet d’étude : l’influence
des feedbacks sur l’apprentissage moteur).
• Pour avoir une meilleure idée de l’utilité des feedbacks, il faudrait répéter l’expérience
plusieurs fois avec un plus grand échantillon et classer l’évolution en fonction des
différents niveaux.
• Pour continuer ce travail, il faudrait ajouter d’autres facteurs, comme déterminer le
rôle des différentes articulations. L’utilité d’une coordination proximo-distale qui
permet l’accumulation de vitesse des différents segments corporels.
• Etant donné que c’est un créneau plutôt loisir, les raquettes de certains joueurs ne
sont pas très performantes, ainsi il est plus difficile pour eux d’atteindre la zone
arrière au service.
• Ils n’ont pas tous le même âge. À fortiori, l’âge est un facteur qui modifie
considérablement le rapport que le pratiquant a avec son corps mais aussi celui qu’il
a avec l’apprentissage. De plus, un pratiquant qui a 16 ans n’a pas les mêmes
qualités physiques qu’un pratiquant de 10 ans.
• Enfin la motivation varie en fonction des individus, certains pratiquants ont des
niveaux de motivation autodéterminées ce qui facilite l’apprentissage et les progrès
contrairement à des pratiquants qui ont une motivation extrinsèque et des niveaux
élevés de motivation non autodéterminées ce qui va rendre difficile l’apprentissage.

22. Bibliographie/sitographie
→ https://www-cairn-info.docelec.univ-lyon1.fr/revue-l-annee-psychologique1-2014-2-page-
315.
→ http://cdeporte.rediris.es/revista/revista38/artanalisis146e.pdf
→ https://optionbadmintonl2lyon.wordpress.com/2017/04/01/coordination-et-vitesse-de-
smash/
→ Support cours, Psychologie de la motivation et des groupes, Licence 2 STAPS Lyon
→ Support de cours, Théorie de l’intervention, Licence 2 STAPS Lyon