O documento discute os conceitos e benefícios da educação inclusiva. A educação inclusiva significa a inclusão total e incondicional de TODOS os alunos, independentemente de suas diferenças, e exige mudanças nas escolas para remover barreiras de aprendizagem. Os benefícios incluem o desenvolvimento de atitudes positivas em relação à diversidade, a preparação de alunos para uma sociedade mais justa, e o enriquecimento do contexto educacional.

1. Educação inclusiva
QUESTÕES
1. O que você entende por Inclusão?
2. De que modo você tem vivenciado esse aspecto na escola?
1- CONSTRUINDO UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA MULTICULTURAL
Objetivo específico:
• Analisar criticamente os desafios, limites e potenciais de uma educação inclusiva multicultural
1.1. O que entendemos por “educação inclusiva”
O sentido e a ação da Educação Inclusiva estão diretamente envolvidos com a concepção (pessoal, social,
cultural, filosófica e/ou política) que se tem sobre esse termo. Quando falamos em incluir alguém ou algum
grupo social, vêm à tona vários conceitos que estão intimamente ligados a ela.
Falar em “incluir” pressupõe pensar sobre diversidade, diferença, deficiência, inclusão, exclusão, dentre
outros termos que nos surgem na mente, quando solicitados a nos posicionarmos ou agirmos em relação a
essa questão.
Mas, será que conhecemos os verdadeiros significados que esses termos encerram? Será que temos a mesma
concepção ou ideia sobre eles? Muito provavelmente, não. Na verdade, na maior parte do tempo, tendemos a
agir sem pensar sobre os sentidos e os significados (e sobre a “bagagem” sociocultural) que essas palavras
carregam. Quando falamos de inclusão ou exclusão escolar, temos que pensar que essas expressões não se
constituem no vazio, de forma isolada, como um pensamento puro. Na realidade, elas carregam no seu bojo
toda uma trama de estruturas e relações sociais e de poder que terminam por caracterizá-las e por dar-lhes
este ou aquele significado. Isto significa dizer que esses conceitos podem ter significados distintos e até
mesmo antagônicos, variando de acordo com os efeitos de sentido, as referências, as experiências e
concepções de cada grupo social e de cada indivíduo. Dessa forma, cada grupo social ou indivíduo vai
determinar a sua visão sobre cada conceito, termo ou expressão envolvida, e isto pode traduzir, em alguns
casos, uma total polissemia, uma alteração, distorção ou mesmo incompreensão sobre os mesmos (SILVA,
2000).
Então, como podemos ter clareza sobre que “tipo” de educação inclusiva estamos propondo
e executando em nossas escolas? Precisamos, antes de tudo, definir o que entendemos ou que significados
damos aos seus conceitos-chave.
A necessidade de se desenvolver uma educação inclusiva nas escolas tem se tornado um discurso quase
consensual por uma parte significativa dos educadores a partir da década de noventa. Contudo, o que fez com
que esse discurso se tornasse relevante para sociedade e para a educação?
A resposta a esta questão encontra suas bases nas lutas e conquistas da sociedade civil por seus direitos
sociais, como consequência de um descontentamento originado pela discriminação e pela exclusão de
inúmeros grupos considerados minoritários. Na América Latina, e especificamente no Brasil, isso tem se
traduzido por meio das lutas de grupos ligados ao movimento negro, aos indígenas, aos homossexuais e aos
portadores de “deficiências”, ente outros, contra práticas homogeneizadoras, que vêm se articulando com
mais força desde os anos 80 (CANEN & MOREIRA, 2001).
Quando falamos de “exclusão”, temos de estar atentos às variadas formas que ela assume e aos diferentes
grupos que ela atinge. A história da humanidade tem sido testemunha de episódios contínuos e variados de
exclusão ao longo dos tempos. O que nos faz afirmar que a exclusão não está limitada apenas aos portadores
de necessidades educacionais especiais, como muitos pensam. Ela ultrapassa as fronteiras das chamadas
“deficiências” (diferenças consideradas mais visíveis e perceptíveis), alcançando outros grupos (sociais, raciais,
étnicos, culturais, religiosos, de gênero e sexuais), promovendo a desigualdade e a injustiça social da mesma
forma preconceituosa esegregante.

2. Excluir significa afastar, abandonar, despojar, discriminar, negar direitos, silenciar vozes, condenar ao
insucesso alguns indivíduos apenas por serem diferentes daquilo que prejulgamos ser o “ideal”, o “correto”, o
“perfeito”, o “adequado”, o “normal”. Mas de onde surgiu essa contraposição entre “normalidade” e
“diferença” que tanto influencia nossos olhares, discursos e práticas e acaba por promover a exclusão?
As noções de “normalidade” e de “diferença” são o resultado de relações sociais e de produções discursivas.
Elas configuram-se como criações que envolvem relações de poder que buscam classificar, assegurar e marcar
posições de sujeito na sociedade, dividindo o mundo entre “nós” e “eles”, entre o “normal” e o “anormal”.
Nesse sentido, Tomás Tadeu da Silva , em sua obra “Identidade e Diferença” (2000, p.83), afirma que:
“Fixar uma determinada identidade como a norma é uma das formas privilegiadas de hierarquização das identidades e das
diferenças. A normalização é um dos processosmais sutis pelos quais o poder se manifesta no campo da identidade e da diferença.
Normalizar significa eleger – arbitrariamente – uma identidade específica como parâmetro em relação ao qual as outras
identidades são avaliadas e hierarquizadas.”
O trecho anterior demonstra o quanto nossos olhares, muitas vezes, estão impregnados por esse processo de
normalização imposto pela sociedade, a partir do qual tendemos a olhar de forma irrefletida para as chamadas
diferenças como algo inferior, negativo ou como um déficit.
Para romper com esse processo de normalização, é preciso reavaliar concepções e posturas. Devemos sempre
nos questionar por que, quando falamos “da diferença na diversidade”, consideramos que alguns grupos são
“mais diferentes” do que outros. Nesse caso, a simples constatação do espaço escolar como um espaço
constituído por uma diversidade (pluralidade de identidades) não é suficiente para minimizar o problema da
exclusão. Antes de tudo, é preciso introduzir “a cunha da diferença” como mais um exemplo de diversidade,
mas não de inferioridade, partindo do pressuposto que respeitar a diferença é “(...) deixar que o outro seja com eu
não sou, deixarque ele seja esse outro que não pode ser eu; (...) mas que é absolutamente diferente, sem relação alguma com a
identidade ou com a mesmidade.” (PARDO, 1996, p.154 apud SILVA, 2000, p.101).
Assim, partindo da ideia de que as diferenças não constituem incompletudes ou falhas e, sim, a
regra/realidade que caracteriza o contexto da multiplicidade humana, a prática inclusiva torna-se, mais do que
nunca, uma necessidade educacional, visto que a exclusão tende a produzir ônus sociais gravíssimos, quando
ignorada.
A exclusão gera efeitos terríveis. Ela afeta a auto-estima e a identidade, produzindo um sentimento de
menosvalia nos indivíduos excluídos. Ao mesmo tempo, produz efeitos sociais, econômicos, culturais e
políticos, uma vez que reafirma as desigualdades e as injustiças sociais, auxiliando na formação de cidadãos de
“segunda classe” (CARVALHO, 2003).
Nesse sentido, a inclusão escolar tem como principal compromisso a formação da cidadania a partir de uma
escola pública de qualidade para TODOS os alunos. E neste caso, é preciso pensar que incluir é muito mais
do que ter acesso à escola. Incluir significa uma inserção total e incondicional de TODOS, e de TODOS OS
SEUS ASPECTOS (sociais, culturais e pessoais). Exige, para tanto, uma ruptura de paradigmas, conceitos
e preconceitos cristalizados e transformações na escola (ideológicas, pedagógicas, filosóficas e estruturais) e
nos educadores (WERNECK, 1997).
A inclusão escolar não deve ser confundida com caridade, assistencialismo ou benevolência. Ela constitui-se
em um direito de TODOS, e é dever da escola e dos educadores firmar esse compromisso por meio da
promoção e criação de currículos, de práticas e espaços inclusivos que permitam o desenvolvimento de ações
que contribuam para a remoção de barreiras na aprendizagem e para a formação de uma sociedade verdadeira
democrática. Nesse sentido, poderíamos dizer que, de acordo com Booth e Black-Hawkins (2001,p.6), a
inclusãoescolar significa:
• Reconhecer o direito de todos os alunos a uma educação na sua localidade.
• Desenvolver a aprendizagem e a participação de TODOS.
• Minimizar todas as formas de exclusão.

3. • Desenvolver na escola currículos, culturas, políticas e práticas que reflitam a diversidade de todos os alunos
daquela localidade.
• Criar um ambiente inclusivo na escola, tanto para os seus funcionários quanto para os alunos.
• Considerar a diversidade como um recurso enriquecedor para o favorecimento da aprendizagem de todos,
• Fomentar a manutenção do relacionamento entre escola e comunidade,
• Reconhecer que a inclusão na educação é somente uma das facetas da inclusão na sociedade.
“A inclusão é sobre cada aspecto do trabalho na escola. É sobre cada lição. É sobre cada aula de ciências. Ésobre crianças juntas em um playground. É
sobre como as pessoas se comportam em um encontro de trabalho e como professores trabalham juntos. É sobre o que acontece quando os pais vêm à escola
pela primeira vez.
É sobre a tessitura de novos olhares. É sobre se esta construção é acessível ou não para crianças e adultos com deficiências. É sobre cada um dos aspectos de
nossas vidas... Não é algo que você faz separado quando você vai para o trabalho – é sobre viver e sobre sua vida e como você quer que as crianças nas
escolas vivam as suas vidas, aprendendo juntas. (BOOTH & BLACK-HAWKINS, 2001)
1.2. Benefícios da Educação Inclusiva
De acordo com Karagiannis, Stainback e Stainback (1999), os benefícios que a Educação Inclusiva
proporciona são múltiplos e abrangentes quando esta é trabalhada corretamente pelas escolas. Eles se
estendem aos mais diversos grupos que compõem a escola e a sociedade como um todo, e dependem da
colaboração unificada de toda a comunidade escolar (direção, corpos docente e discente, equipe pedagógica,
pais e comunidade) para que possam se efetivar, propiciando resultados positivos. Vejamos algumas de suas
contribuições:
a. Contribuição aos(às) alunos(as)
Escolas inclusivas, em que as crianças convivem cotidianamente com todas as formas de diferença (cognitiva,
física, social, racial, étnica, cultural, religiosa, de gênero e sexual) e em que estas diferenças são tratadas como
parte integrante da diversidade que compõe a sociedade, tendem a desenvolver em seus alunos atitudes
positivas em relação às mesmas, levando-os a reconhecer (e a reconhecer-se) e a aceitar (e a aceitar-se) a
participação social desses grupos. Ao mesmo tempo, essa convivência propicia a diminuição de preconceitos
e estereótipos, criando vínculos de respeito, cooperação e confiança; prepara-os para entender e questionar as
desigualdades que existem na sociedade, auxiliando na formação de indivíduos críticos e participativos; e por
fim, contribui para a minimização dos efeitos perversos da exclusão, diminuindo a sensação de isolamento e
inadequação.
b. Contribuição aos(às) professores(as)
No que se refere aos(às) professores(as), os benefícios incidem sobre a sua atuação pessoal e profissional.
O(A) professor(a) que possui uma sala privilegiada pela diversidade tem a oportunidade de ampliar sua visão
e sua atuação pedagógica. O convívio com as diferenças enriquece o contexto da sala de aula, exigindo do(a)
educador(a) sensibilidade, abertura, reflexão e constante redimensionamento de práticas educativas, visto que
não é possível trabalhar nesse contexto com práticas pedagógicas anacrônicas e homogeneizadoras.
c. Contribuição à sociedade
A Educação Inclusiva contribui para a difusão de valores importantes para construção de uma sociedade mais
justa e democrática. Werneck (2001) afirma que “para minimizar o preconceito é preciso impedir que ele se
instale”, o que significa dizer que, para construirmos uma sociedade menos preconceituosa e desigual, é
preciso questionar o preconceito desde a mais tenra infância, para que valores como respeito e cooperação se
instalem nos indivíduos e tornem-se propulsores de mudanças sociais. E, nessa tarefa, a escola inclusiva tem
papel preponderante.

4. “Como eles estão com seus colega... para não ficarem para trás... querem fazer o que as outras crianças estão fazendo. Para eles é um encorajamento, pois
vêem o que está acontecendo à sua volta e são o tempo todo estimulados... É bem simples...
Posso observar isso todos os dias... quando lidei pela primeira vez com Tia, alguns anos atrás... ela era muito quieta... Agora, posso vê-la no pátio da
escola ou esperando o ônibus conversando... [e] envolvida com as outras crianças...
Tia disse-me certo dia que gostaria de ser professora... Anos atrás, se ela tivesse me dito isso, eu teria pensado “não há como essa criança se tornar uma
professora”... e agora tenho de dizer “sim, algum dia ela será capaz de ensinar crianças a ler.” Depoimento de dois auxiliares de ensino em um projeto de
inclusão (KARAGIANNIS, 1988, p.146-147 apud KARAGIANNIS, STAINBACK & STAINBACK,1999, p.24)
1.3. A Educação Inclusiva na perspectiva dos portadores de necessidades
educacionais especiais
Atualmente, o foco da Educação Inclusiva nas atuais políticas públicas para a educação está voltado
prioritariamente para os portadores de necessidades educacionais especiais. Neste sentido, tais políticas têm se
destinado à ampliação do direito do atendimento ao aluno especial em classes regulares de ensino.
Atendimento este que deve compreender a contínua transformação da escola, articulada à construção de
espaços e dispositivos pedagógicos que favoreçam a sua ação (BAPTISTA, 2001).
No entanto, ao falarmos de necessidades educacionais especiais, é preciso esclarecer o que entendemos por
essa expressão; qual a visão que temos dessas “necessidades especiais”.
Segundo Skliar (1999, 1999a), durante muito tempo os sujeitos da Educação Especial foram tratados pela
sociedade como pessoas incompletas, a quem faltaria algo (a visão, a audição, os movimentos, a inteligência
etc.), incapazes de conviver socialmente, sempre em desvantagem em relação aos considerados “normais” ou
“perfeitos”. Esses indivíduos sempre foram o objeto de ação e de estudo da medicina e do assistencialismo
social. Para eles, estavam reservados os esforços que os levassem à cura e/ou ao ajustamento social. O
modelo clínico-terapêutico era o único desenvolvido nesses casos. A expectativa educacional em relação a
eles sempre foi baixa, sendo o fracasso considerado algo quase que inevitável.
“Fica claro que a pretensão de definir os sujeitos com alguma deficiência como pessoasincompletas faz parte de uma concepção etnocêntrica do homem e da
humanidade. O etnocentrismo – junto a um de seus derivados mais perigosos na educação especial: opaternalismo – é um reflexo da intolerância e do
racismo (...)” (SKLIAR, 1999,p.11)
Como podemos observar pelo trecho transcrito anteriormente, essa forma de ver e tratar a deficiência reflete
um discurso construído social, histórico e culturalmente, que procura isolar e controlar os sujeitos
categorizados como deficientes. A própria palavra “deficiência” traz em seu bojo o sentido de ausência,
carência, falha, falta, insuficiência, imperfeição e defeito. Nessa ótica, esses sujeitos não possuiriam uma
história para além das suas limitações biopsicossociais. Não seriam sujeitos que pertencem a uma raça, um
gênero, uma cultura, que possuem uma sexualidade. Sua identidade estaria configurada apenas a partir de sua
deficiência.
O rompimento com essa visão discriminatória e estereotipada pressupõe a percepção desses sujeitos como
totalidades, com identidades que superam a questão das deficiências. Esses sujeitos não esperam caridade ou
benevolência, mas, sim, que seus direitos sejam respeitados, sem que tenham que deixar de ser como são ou
esconder sua “deficiência”, nem precisem ser corrigidos, curados ou moldados.
Nesse sentido, a proposta da Educação Inclusiva para os agora denominados “portadores de necessidades
educacionais especiais” deve referir-se “ao acesso, ingresso e permanência desses alunos emnossas escolas como aprendizes
de sucesso e não como números de matrícula ou como mais um na sala de aulado ensino regular” (CARVALHO, 2003,
p.101). Esse sucesso apresenta-se em forma de “ganhos norendimento acadêmico, na qualidade das interações sociais
proporcionadas e na aceitação social pelo grupo. A longoprazo, tais dimensões se configuram para potencializar o desenvolvimento
pleno e a inserção social do indivíduo nasociedade” (MENDES et al., 2001, p.4). Ao mesmo tempo, o processo de
inclusão deve merecer, por parte dos educadores, uma mudança nas representações políticas sobre esses
sujeitos, que permita repensar as formas como são classificados e tratados na sociedade e no contexto escolar.
“Vamos jogar rola-bola, turma? A pergunta da professora provocou um sorriso que iluminou o rosto dopequeno Alexandre Moreira Reis Júnior, de 8
anos, aluno da 1ª série da Escola Viva, em Cotia (SP). As crianças, apressadas, logo formaram um círculo. Mesmo com tanta euforia, elas tomaram

5. cuidado para deixar no círculo de amigos um espaço para Júnior. Ele tem paralisia cerebral e não pode andar. Por isso, depende de ajuda para tudo.
Círculo formado, a brincadeira não começa enquanto Júnior não é acomodado – e ninguém tem pressa. Feito isso, a professora Rianete Bezerra da Silva
inicia a brincadeira. Enquanto um rola a bola para o outro, Júnior participa de verdade. Quando ele não consegue se movimentar, o amigo ao lado ajuda.
Se ele não vê a bola por perto, todos avisam. E Júnior é todo sorriso. “Quando planejamos as aulas e brincadeiras, sempre penso em estratégias para que o
Júnior participe”, afirma Rianete.” (NOVA ESCOLA, 2005,p.40)
1.4. Refletindo sobre as fronteiras da inclusão/exclusão
“Decidi não fazer mais nada em classe. Não suportava mais aquelas aulas, não suportava ler os lábios, não suportava lutar para produzir ruídos de
minha voz, não suportava a história, a geografia, até mesmo o francês, não suportava os professores desanimados, que constantemente me repreendiam, me
diminuíam na frente dos outros. A realidade me desgostava. Então decidi não encará-la mais de frente. Fiz minha revolução. Era ridículo passar minha
vida em uma escola. As horas mais importantes de minha vida se perdiam em uma prisão. Tinha a impressão de que não me amavam, que não
conseguiria prosseguir adiante. Tudo aquilo não servia para nada (...) Tinha a impressão de ser manipulado, queriam apagar a minha identidade surda.”
(LABORIT, Emmanuelly, O Vôo da Gaivota, 1995 apud SKLIAR, 1999a, p.24).
O texto anterior nos leva a refletir sobre as possíveis distorções que a Educação Inclusiva pode sofrer no
desenvolvimento de suas ações. Não obstante a inclusão escolar apresentar-se como um sinônimo de
educação de qualidade, mais justa e democrática, esse processo não tem se configurado nos meios
educacionais como uma unanimidade. Muitos pesquisadores têm levantado os limites e desafios que essa
proposta pode enfrentar no cotidiano das escolas.
A grande crítica que se faz à Educação Inclusiva é o medo que ela acabe se configurando em uma “inclusão
excludente” (SKLIAR, 1999, 1999a, 2001), ou seja, que ela acabe reforçando os mecanismos sociais que
produzem a exclusão. Isso pode se dar a partir do momento em que o requisito da escolarização passe a ser o
da adequação dos indivíduos à lógica da escola e da maioria, em uma não-aceitação das diferenças, como o
descrito no caso do texto anterior: a obrigação de se adequar ao mundo dos ouvintes faz que o aluno surdo,
por exemplo, se isole (e seja isolado) ou se desinteresse pela escola.
“E aí reside o perigo do que é público tornar-se lugar de todos e de ninguém, quando,
pela estratégia de dar a todos indiscriminadamente o que é próprio de um, substituiu-se
a criação e ampliação de oportunidades pela tirania do idêntico.” (CAVANELLAS)
Outra crítica relevante diz respeito à formação e atuação dos professores. Mais importante do que capacitá-
los como especialistas, é prepará-los para atuarem como “um agente cultural que estáalerta e não ser
ele mesmo um reprodutor da fronteira inclusão/exclusão” (SKLIAR, 2001, p.38). Para tanto, é preciso
mudar a concepção que se tem da prática pedagógica, que se caracteriza muitas vezes pela transmissão neutra
e acrítica de conteúdos. Neste ponto, a sua atuação, coordenador(a) pedagógico(a), é de fundamental
importância.
“(...) a propagação de soluções simplistas que apenas pregam uma compulsória
convivência entre as diferenças não contribui eficazmente para minimizar atitudes
preconceituosas e discriminatórias. É preciso antes de tudo analisar, compreender e
discutir como tais conceitos têm sido construídos e naturalizados, de modo que possam
ser combatidos e modificados.” (XAVIER, 2001, p.75)
Há , também, que se ter cuidado ao abordar-se a questão dos limites da inclusão, de modo a não
fortalecermos posturas de alguns docentes de que haveria impossibilidade de trabalho com a mesma. Na
verdade, o grande desafio é o enfrentamento das percepções estereotipadase das
barreiras atitudinais. Da mesma forma, torna-se primordial que esse processo de inclusão seja debatido
em conjunto com as comunidades, associações e os familiares dos alunos, para que se possa perceber as
necessidades e a realidade específica de cada caso. Ignorar essa prática seria trabalhar em um tempo e espaço
diferentes da realidade dos alunos.

6. 02: A EDUCAÇÃO INCLUSIVA EM UMA PERSPECTIVA
MULTICULTURAL CRÍTICA
Objetivo específico:
• Discutir e identificar os potenciais multiculturais críticos da Educação Inclusiva.
O caráter multicultural da sociedade brasileira ressalta a importância da criação de escolas que estejam
preparadas para receber de maneira justa e igualitária todos os alunos e suas múltiplas diferenças. Nesse
sentido, a Educação Inclusiva pode se constituir em um instrumento importante para a construção desse
contexto em um espaço democrático e valorizador da pluralidade cultural e da diversidade humana e cultural.
No entanto, para que a escola se transforma efetivamente nesse espaço inclusivo, é preciso repensar suas
relações sociais, práticas e currículos. Para tanto, é preciso que a escola desenvolva seu trabalho pedagógico
em uma perspectiva de conscientização cultural (CANEN, 1997, 1999; CANEN & MOREIRA, 2001;
ASSIS & CANEN, 2004; CANEN & OLIVEIRA, 2002; CANEN & XAVIER, 2001; XAVIER, 2001),
desenvolvendo uma prática pedagógica que tem os seguintes pressupostos:
• O reconhecimento da escola como um lócus cultural, em que a multiplicidade e a diferença são a sua tônica
enriquecedora.
• O desvelamento e a denúncia dos processos excludentes, para que possam ser superados os mecanismos
que silenciam e oprimem grupos culturais e identidades excluídas.
• O rompimento com o olhar hierarquizado sobre as diferenças - a não superioridade ou inferioridade de um
padrão cultural sobre outros.
• A reflexão sobre as relações entre cultura e poder que perpassam o currículo e as práticas pedagógicas.
• O desenvolvimento de uma cidadania crítica – capacidade do indivíduo de apropriar-se de seus direitos e
fazer valer sua voz de maneira crítica, consciente, solidária e participativa.
• A promoção do respeito pela diversidade e do trabalho coletivo em prol da justiça social, reduzindo
preconceitos e criando atitudes positivas em relação às diferenças.
• O exercício da vigilância sobre seus próprios discursos e práticas, de modo que preconceitos e estereótipos
não se “naturalizem”.
• A realização de atividades que auxiliem na superação do fracasso escolar, sem discriminar ou rotular os
envolvidos, por meio de atitudes de cooperação mútua e valorização dos modos alternativos de cultura.
• O desenvolvimento de um currículo que leve em conta a pluralidade cultural da sociedade e da escola e que
tenha o diálogo como a base de sua ação, buscando superar os discursos que silenciam ou estereotipam as
diferenças.
Os pressupostos acima enumerados têm como intenção auxiliar a escola neste processo de inclusão,
transformando-a de um lócus marcado pela exclusão e pelo fracasso escolar em outro capaz de desenvolver a
sensibilização de educadores e alunos, em relação à forma como se constroem estereótipos com relação às
diferenças e aos modos pelos quais se pode desafiar tais estereótipos e desigualdades.
3: BASES LEGAIS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Objetivo específico:
• Situar e discutir a concepção de “educação inclusiva” a partir da análise de suas bases legais: Declaração de
Salamanca, Declaração Mundial de Educação para Todos; LDB 9394/96; Diretrizes Nacionais para Educação
Especial na Educação Básica (MEC - Resolução CNE/CEB nº 2/2001); e Deliberação CEE n. 291 de 14 de
setembro de 2004-DO 12 de maio de 2005.

7. 3.1. Os fundamentos legais da proposta de inclusão
Quando procuramos os fundamentos legais para amparar o processo de educação inclusiva nas escolas,
encontramos na quase totalidade das leis existentes, referências exclusivas aos portadores de necessidades
educacionais especiais. Segundo Carvalho (2003, p.107), isto se dá porque “as reflexões sobre a inclusão, com
essa denominação, foram desencadeadas pelos grupos ligados à educação especial”. O que não quer dizer que
os outros grupos não disponham de relevância no contexto escolar. Na verdade, as questões que envolvem a
exclusão extrapolam o universo dos portadores de necessidades educacionais especiais, mas ocorrem em
todas as esferas da educação básica entre os alunos do ensino regular, apresentando-se sob a forma de
dificuldades de aprendizagem, evasão e fracasso escolar.
A Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994) ajudaram o Brasil
a firmar o seu compromisso com o desenvolvimento de uma educação inclusiva. Ambas têm como
proposições universalizar o acesso e a permanência na educação, buscando promover a eqüidade, de modo
que os grupos minoritários tenham prioridade nas políticas educacionais (CARVALHO, 2003).
“A educação básica deve ser proporcionada a todas as crianças, jovens e adultos. Para tanto, é necessário universalizá-la e melhorar sua qualidade, bem
como tomar medida efetivas para reduzir as desigualdades.” (Declaração Mundial de Educaçãopara Todos, 1990)
“O princípio que orienta esta Estrutura é o de que escolas deveriam acomodar todas ascrianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais,
sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem
remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias lingüísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos ´desavantajados´ ou
marginalizados. Tais condições geram uma variedadede diferentes desafios aos sistemas escolares. No contexto desta Estrutura, o termo´necessidades
educacionais especiais´ refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam em função de deficiências ou
dificuldades de aprendizagem. Muitas crianças experimentam dificuldades de aprendizagem e portanto possuem necessidades educacionais especiais em
algum ponto, durante a sua escolarização. Escolas devem buscar formas de educar tais crianças ´bem-sucedidamente´, incluindo aquelas que possuam
desvantagens severas.” (DECLARAÇÃO DESALAMANCA, 1994, p.3)
Ao olharmos para a história educacional brasileira nos últimos anos, vemos como foi sendo construída a sua
política de inclusão, a partir da Constituição Federal de 1988.
A Constituição Federal de 1988, em seu artigo 205, proclama a educação como um “ e dever
do Estado e da família”, e como tal deve ser norteada por princípios básicos comuns a todos,independente
de sua origem, classe social, cultura, religião, raça ou característica bio-psicossocial.Ao mesmo tempo, o artigo
208, Inciso III, fala de um “atendimento educacional especializado aosportadores de deficiência,
”, evidenciando a necessidade deinserção dos mesmos nas escolas
regulares.
Em 1989 foi sancionada a Lei nº 7.853, dispondo subsídios para uma prática inclusiva, que enfatiza o apoio às
pessoas com deficiências, sua integração social, assegurando o pleno exercício de seus direitos individuais e
sociais.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96 reproduz os princípios da Constituição de
1988, acrescentando a eles a necessidade de “respeito à liberdade e apreço à tolerância” no
desenvolvimento da educação escolar. Tal proposição, ainda que de forma tímida, tem como objetivo
promover o “reconhecimento e o respeito aos direitos civis das minorias” e “uma convivência
democráticae tranquila entre as pessoas” (CARNEIRO, 2002, p.36).
Os artigos 58, 59 e 60 da LDB 9394/96 dedicam atenção especial à Educação Especial (e não especificamente
à Educação Inclusiva em um contexto mais abrangente). Eles reafirmam a necessidade de um atendimento
preferencial nas escolas regulares, lançando as sementes para uma prática inclusiva, inclusive no que se refere
à organização dos currículos, metodologias e recursos específicos de apoio.
No mesmo sentido, a Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de fevereiro de 2001, instituiu as Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, que trata, dentre outros aspectos relevantes na área,
da inclusão dos portadores de necessidades educacionais especiais, que possui como destaque os seguintes
pontos: o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais em classes comuns do ensino

8. regular, mediante a capacitação de professores das classes comuns e professores da educação especial;
distribuição equitativa desses alunos pelas mais variadas classes comuns, de acordo com classificação de sua
aprendizagem; flexibilização dos currículos, adaptação das metodologias, utilização de recursos diferenciados
e processos de avaliação adequados; serviço de apoio pedagógico especializado em salas de recursos;
condições para reflexão e elaboração teórica da Educação Inclusiva, com protagonismo dos professores; e a
proposição de desenvolvimento de uma aprendizagem cooperativa em sala de aula, sustentada por redes de
apoio que envolvam todos os setores da comunidade escolar. Dessa forma, verifica-se, pelo conjunto das
proposições na classificação citada na Resolução e na Deliberação, que esta não está atrelada à aprendizagem,
o que significa, por exemplo, que um aluno com deficiência mental não será encaminhado para classes de
acordo com seu aprendizado, mas terá uma avaliação específica de seu caso, para o processo de inclusão
proposto.
3.2. A perspectiva de inclusão dos portadores de necessidades educacionais
especiais no âmbito pedagógico a partir de suas bases legais
As Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica (BRASIL/MEC, 2001) apontam, como
necessária ao processo de inclusão dos portadores de necessidades educacionais na escola, a seguinte
proposta:
“( ... ) em vez de focalizar a deficiência da pessoa, enfatiza o ensino e a escola, bemcomo as formas e condições de aprendizagem; em vez de procurar, no
aluno, a origem de um problema, define-se pelo tipo de resposta educativa e de recursos e apoios que a escola deve proporcionar-lhe para que obtenha sucesso
escolar; por fim, em vez de pressupor que o aluno deva ajustar-se a padrões de “normalidade” para aprender, aponta para a escola o desafio de ajustar-se
para atender à diversidade de seus alunos.” (BRASIL/MEC, 2001, p.33)
O trecho acima evidencia uma política em que a flexibilização das práticas pedagógicas seja a máxima que
orienta o trabalho da escola. Nesse sentido, o currículo deve ser “adequado às condiçõesdos discentes,
respeitando seu caminhar próprio e favorecendo o seu progresso escolar” (BRASIL/MEC, 2001,
p.33). O desenvolvimento do currículo deve favorecer, a todos, a aquisição de conhecimentos e a capacidade
de crítica e reflexão, instrumentos indispensáveis para efetivação de uma proposta inclusiva e democrática.
A avaliação deve considerar todas as variáveis: “as que incidem na aprendizagem; as de cunho
individual, as que incidem no ensino, como as condições da escola e da prática docente; as
que inspiram diretrizes gerais da educação, bem como as relações que se estabelecem entre
todas elas” (idem, p.34). A ênfase recai nodesenvolvimento da aprendizagem do aluno e no
aperfeiçoamento dos processos de ensino-aprendizagemda escola.
A escola deve estar atenta para atender, da melhor forma, as necessidades educacionais de seus alunos. Para
tanto, deve realizar um diagnóstico da realidade a ser trabalhada, aproveitando as alternativas existentes bem-
sucedidas, investigando novas formas de atuação e aprimoramento do processo, e utilizando-se, quando
necessário, do auxílio de equipes multiprofissionais.
04: PLANEJANDO NOVOS CAMINHOS PARA INCLUSÃO ESCOLAR
Objetivo específico:
Analisar e configurar uma proposta de intervenção por parte dos coordenadores pedagógicos com intuito de
desenvolver uma verdadeira educação inclusiva no cotidiano escolar, a partir de uma perspectiva multicultural
crítica.

9. Atividade 1: Estudo de caso
Neste momento, considerando toda a teoria discutida e buscando articulá-la a sua prática na escola, vamos
nos organizar em 05 minigrupos. Cada grupo seleciona um relator para o grupo e fica responsável por um
caso, tendo como objetivo a procura de soluções para o mesmo:
Caso 01:
“Em uma manhã de junho, há um ano, a pedagoga Roberta Cavalleiro instalou-se na saída de uma escola de
Educação Infantil, em São Paulo, observando como uma professora se despedia de seus vinte e dois alunos.
Entre os doze alunos brancos, dez ganharam um beijinho; dos dez negros, só dois mereceram o mesmo
afeto. Os brancos foram três vezes mais beijados que os negros!”(NOVA ESCOLA, 1999, p.10).
1. Como você classificaria a atitude da professora do caso exposto?
2. Que problema você acha que pode estar ocorrendo?
3. O que você faria para minimizar o problema?
Caso 02:
A professora Ana Maria trabalha em uma escola pública. Ela leciona para uma turma de Infantil II. Sua sala
de aula possui 35 alunos na faixa etária dos 04 aos 05 anos, sendo que, dentre esses 35 alunos, há um
portador de deficiência auditiva, o aluno João.
A professora Ana Maria percebeu que João tem sido discriminado pelos colegas constantemente e comentou
para os colegas da escola, que o aluno vem sendo alvo de chacotas. Essa situação tem culminado em um
processo de isolamento e, consequentemente, em um baixo rendimento no nível de sua aprendizagem.
1. O que pode estar acontecendo na sala de aula da professora Ana Maria?
2. O que você, como funcionário da escola poderia fazer para ajudar a professora Ana Maria e o aluno João?
3. Que medidas poderiam ser tomadas para desenvolver uma nova percepção sobre a inclusão dos portadores
de necessidades educacionais na escola?
Caso 03:
A Escola X é uma escola situada na periferia de uma grande cidade. A comunidade que a cerca é formada, em
sua maioria, por desempregados ou trabalhadores da economia informal. Boa parte das crianças matriculadas
na escola falta à aula, pois ficam em casa na companhia de irmãos mais velhos, enquanto os pais buscam
atividades paralelas (mendigam, recolhem sucatas ou trabalham como ambulantes). Essas atividades paralelas
dos pais fazem com que os alunos acabem desaparecendo da escola ou mantenham uma baixa frequência nas
aulas, o que acaba levando ao baixo rendimento e/ou à evasão de um grande número de alunos.
1. O que a escola poderia fazer para tentar minimizar o processo de exclusão desses alunos?
2. Qual seria o papel de toda a equipe (Diretor, professores, coordenador, ATE, Agentes escolares) neste
caso?
3. Como fazer que a comunidade participe das ações da escola para solucionar este problema?
Caso 04:
A Escola Z é considerada, pelos pais de seus alunos, uma excelente escola, tanto em resultados (rendimento
dos alunos) como em relação ao seu corpo discente (formado em sua maioria por alunos de classe média e
classe média baixa) e ao seu corpo docente. No entanto, os pais dos alunos desta escola estão muito
apreensivos e descontentes, pois souberam que a escola vai receber um grupo de alunos transferidos de uma
outra escola e considerados como “alunos-problema”, por serem e egressos de uma comunidade carente,
considerada violenta.
1. Como a escola deve lidar com esta questão?
2. O que fazer para que os pais dos alunos da Escola Z repensem suas posições em relação aos novos alunos?