1. O n d e r z o e k e n d
B e r o e p s o n d e r w i j s
Terugkijken met het oog op morgen
e s s a y
r u u d k l a r u s

3. I N H O U D
Vooraf 5
I Ongelijkheid 6
Toegankelijkheid 6
Controle en kwaliteit 7
Hoog en Laag 9
Niet bij meritocratie alleen 11
II Leren …. je kunt niet anders 15
Definitiemacht 15
Leren is niet alleen leren als er school op staat 18
Je kunt niet niet leren 19
Strijd over het competentiebegrip 20
De werkplek bepaalt wat werkplekleren is 27
Kwalificatiestructuur: een spel van haat en liefde 30
III Geen dooie mussen: onderzoek moet impact hebben 34
Democratisch onderzoek 37
Informatie wordt pas kennis als ze benut wordt 39
Kennisvorm ‘liked’ organisatievorm 41
Een pleidooi voor nabijheid 45
Nabijheid en distantie 48
Onderzoek als verstandige bijdrage aan goed onderwijs 50
IV Brede vorming 53
De roep om brede vorming 53
Bildung tegen Humbug 53
Bildung, zelf en zin 55
Bildung vorm geven 58
Bildung en Ausbildung 60
Nagedachten 62
Geraadpleegde literatuur 65

4. Terugkijken
met het
oog op
morgen

5. 5
VOORAF
Januari 2003: start van mijn lectoraat bij de HAN, faculteit Educatie.
Plaats van allereerste handelingen: de Van Schuylenburgweg in Nijmegen-Zuid, de toenmalige huisvesting
van de lerarenopleiding.
Het gebouw is inmiddels al jaren verlaten. Staat nog steeds leeg, blijkbaar onverkoopbaar. De klimop ziet z’n kans
schoon en omslingert het gebouw. Hangt de slinger van Foucault er nog? Die zware bol aan dat hele lange touw. Ik
kan me niet herinneren dat hij ooit stil hing. Hij bleef maar bewegen, langademig, net als het onderwijs.
Nu, bijna veertien jaar later, is er een moment waarop ik me - voordat ik overstap naar een nieuwe ‘baan’, bekostigd
door overheid en ABP - afvraag waarom ik die afgelopen veertig jaar deed wat ik deed. Geen reflectie om de reflectie.
Niet alleen studenten hebben daar een hekel aan. Wel terugkijken met het oog op morgen.
Zoals alle ontwikkelingen, hebben ook die waar ik me mee bezighield een verleden. En gelukkig ook een toekomst.
Dat is het bijzondere en soms ook frustrerende van onderwijs. Het is nooit klaar, nooit afgerond. Zolang een
samenleving zich ontwikkelt, ontwikkelt het onderwijs mee. Als resultante, als spiegel en heel soms, af en toe en in
alle bescheidenheid, als aanjager van verandering. Uit mijn belevenissen in de onderwijssector heb ik in deze bundel
die ervaringen gekozen die me na aan het hart liggen en waar ik intensief bij betrokken was.
Het leverde bespiegelingen op waarin ik gepoogd heb het verleden, mijn eigen verleden, de actualiteit en de toekomst
te verbinden. Het beroepsonderwijs vormt het decor waartegen zich alles afspeelde.
Een lectoraat doe je nooit alleen. Dat lukt alleen met goede collega’s om je heen. Alle collega’s van de faculteit Educatie, en
vooral ook de collega’s van het Kenniscentrum Kwaliteit van Leren hebben het mogelijk gemaakt dat ik veertien geweldige
en productieve jaren bij de HAN kon werken. In het bijzonder met de collega-lectoren, en zeker met Marijke Kral – niet
alleen collega-lector, maar ook maatje vanaf het begin – de associate lectoren en Annelies Dickhout deden we ons best om
een productief en goed werkend kenniscentrum te bouwen. Volgens mij is dat, in alle bescheidenheid, heel aardig gelukt.
De collega’s van de expertisegroep Beroepsonderwijs Leven Lang Leren dank ik voor de goede gesprekken, voor
hun enthousiasme en humor. Alles in het perspectief van een relevante bijdrage aan goed beroepsonderwijs. Daar
deden en doen we het voor. En ik weet zeker dat die ambitie zal blijven. En wat betekent een kenniscentrum zonder
een goed secretariaat? Jeannette Dusschooten dank ik voor de altijd aanwezige hulp, Lianne Mengedé voor alle
financiële ondersteuning en de assistentie bij het ‘tijdschrijven’, en Gemma Kral voor het kopieerwerk in al die jaren.
Een speciaal woord van dank voor Jacolien Spijkerboer en Ingeborg Hakstege. Zij hebben me geholpen de tekst van
dit essay zo leesbaar mogelijk te maken.
Jacolien betekent natuurlijk nog veel meer voor me. Net als Marnieke en Verian. Er wordt wel eens gezegd dat werken
een stuk minder leuk is als een liefdevol thuisfront ontbreekt. Op het woordje ‘front’ na kan ik dit voor honderd
procent beamen. Dank jullie wel.

6. 6
I ONGELIJKHEID
Toegankelijkheid
Controle en kwaliteit
Hoog en Laag
De kloof tussen dubbeltjes en kwartjes
Niet bij meritocratie alleen
Toegankelijkheid
Hij heeft het nooit geweten, maar Domingo Diaz zette
me in de jaren tachtig op het spoor van wat EVC is
gaan heten: erkennen van hoe dan ook verworven
competenties.
Dertig jaar later kwam ik Domingo Diaz weer tegen. Hij
runde een café aan de Biltstraat in Utrecht. Maar in de
inmiddels voorbije tijden was hij lid van de Utrechtse
Migrantenraad en was ik één van de medewerkers.
Het was in de tijd dat gastarbeiders ‘promoveerden’
tot buitenlandse werknemers. Maar desondanks geen
stemrecht hadden. De gemeente Utrecht had daar iets
op verzonnen: een schaduw-gemeenteraad met een
eigen secretaris, een eigen kantoor, eigen medewerkers
en met vergaderingen in de gewone raadszaal van
het gemeentehuis. De buitenlandse raadsleden lazen
stukken, namen standpunten in en verdedigden
voorstellen of kraakten deze juist af.
De tegenstellingen tussen partijen was er net zo groot als
in het ‘thuisland’. De Griekse en Spaanse communisten
en socialisten zagen zich gezamenlijk staan tegenover
de aanhangers van de Griekse junta en generaal Franco.
Geen week ging voorbij of er waren geruchten over
wie al dan niet een vermeende aanhanger was van
de Marokkaanse koning. Wie hielp de koning om zijn
lange arm tot in Nederland uit te strekken? Het Turks-
Koerdische raadslid had weinig op met de andere Turken.
Verdachtmakingen wie wel of juist niet lid was van de
Grijze Wolven speelden steeds op de achtergrond mee.
En leidde zelfs tot de moord op de vader van raadslid
Çavusoglu.
Besturen in zo’n complexe, verpolitiseerde omgeving ging
Domingo Diaz goed af. Naast zijn actieve lidmaatschap
van de gemeenteraad had Domino Diaz ook z’n werk bij
de Demka. Dat gold ook voor de andere raadsleden: ze
combineerden hun werk, meestal als fabrieksarbeider,
met het raadslidmaatschap en waren dag en nacht
actief binnen hun achterban. Anders werd je zeker niet
als raadslid gekozen. Zo dus ook Domingo Diaz: een
duizendpoot met een breed scala aan competenties.
Gastarbeiders werden geworven op aandringen van de
Nederlandse werkgeversorganisaties en met steun van
de Nederlandse overheid. Gasten komen en gasten gaan,
was het idee. Investeren in gasten was geen prioriteit.
Werk, bed en brood was voldoende. Hoezeer Domingo
Diaz en zijn collega’s ook aandrongen op meer. Politieke
partijen als de VVD weigerden na te denken over de
noodzaak Nederlandse taallessen te verzorgen. Ook
de Industriebond NVV was geen warme pleitbezorger.
Waarom zou je ook als ’ze’ snel weer zouden vertrekken
zei men. Ontkenning tegen beter weten in, zo bleek later.
De leden van de Migrantenraad hadden in de bedrijven
waar ze werkten niet zelden een functie als voorman
of werkleider. Een aantal werkte in de Utrechtse

7. 7
metaalindustrie, bijvoorbeeld bij de Demka, Jaffa of
Werkspoor. In de jaren zestig kwamen de arbeiders uit
Joegoslavië, Spanje, Griekenland, Marokko en Turkije. De
gastarbeiders deden het ongeschoolde werk en kregen
geen kans om een opleiding te volgen. Nederlands
moesten ze maar in hun eigen tijd leren.
De Demka was een voorbeeld van de teloorgang van
de staalindustrie in Nederland. Het bedrijf had ooit
een bedrijfsschool gehad voor vormers, kernmakers,
draaiers, bankwerkers en modelmakers in de gieterij.
Een opleiding voor ‘de mannen van staal’. Maar na een
reorganisatie en met de komst van de streekscholen was,
net als in andere sectoren, de bedrijfsschool opgeheven.
In 1970 verkocht Hoogovens het staalgietwerk aan
Sambre Meuse, een Franse onderneming. Uitstel van
executie. De staalindustrie in Europa moest nog minder
produceren. In 1983 sloot Hoogovens uiteindelijk de
Demka-vestiging in Utrecht.
Met het Nederlandse personeel stonden ook de
buitenlandse werknemers op straat, Domingo Diaz
en andere raadsleden incluis. Zonder papieren, geen
Nederlandse diploma’s, maar met een hoop ervaring.
Competenties te over, maar nauwelijks een kans op de
arbeidsmarkt. Teruggaan naar hun land van geboorte
was voor de meesten geen optie. Hun kinderen waren
grootgebracht in Nederland en bovendien: ook in
Marokko, Turkije, Spanje of Griekenland was er geen
werkgelegenheid, zeker niet voor hun kinderen.
Waarom vertel ik dit? Omdat het voor mij verdomd
oneerlijk voelde dat de mensen die ik kende en die
hadden laten zien dat ze over tal van competenties
beschikten, hiervoor op geen enkele manier erkenning
kregen.
Pas twintig jaar later deed de kans zich voor doen
om hier iets aan te doen. Naast individualisering als
algemene trend, kwamen een aantal ontwikkelingen
- kwalificatiestructuur, nieuwe beoordelingsvormen,
herplaatsingseisen in sociale plannen - op gang.
Die maakten het erkennen van hoe en waar dan ook
verworven competenties mogelijk. ‘Erkennen’, niet als
‘schouderklopje voor al je ervaring’, maar in de betekenis
van het verstrekken van een landelijk herkenbaar en
door onderwijs en bedrijfsleven geaccepteerd certificaat
of diploma.
De kwalificatiestructuur voor het mbo maakt het in
principe mogelijk mensen te waarderen voor hun
ervaring. ‘Erkennen van onderop’, zou je kunnen zeggen.
Erkenning van hoe dan ook verworven competenties,
EVC, sloeg aan. Maar de belangstelling verstomde
toen bleek dat het alleen zou werken als opleidingen
maatwerk konden aanbieden. Althans bij grote delen van
het bekostigde beroepsonderwijs. Flexibilisering blijkt
ingewikkeld voor een systeem dat vastzit aan allerlei
wet- en regelgeving die gericht is op voorspelbaarheid,
verantwoording en standaardisatie. Toegankelijk
onderwijs op maat blijkt, hoe cynisch, vooral bij private
aanbieders als NCOI mogelijk.
Controle en kwaliteit
In de NRC van 23-24 februari 2008 voorspelde Grahame
Lock, hoogleraar filosofie aan de universiteiten in
Nijmegen, Leiden en Oxford: ‘Over vijf jaar weet je dat het
niveau verder is gedaald.’ Daling van het onderwijsniveau
is volgens Lock een algemeen verschijnsel dat zich niet

8. 8
beperkt tot Nederland en ook weinig te maken heeft met
de kwaliteit van het onderwijs. Heldere standaarden,
indicatoren, verplichte toetsen, urennormen,
accreditaties en bijvoorbeeld inspectiebezoeken zullen
weinig effect hebben. En dat heeft alles te maken met
tegengestelde eisen die aan het onderwijs gesteld
worden. Aan de ene kant gaat het om doelmatigheid en
efficiency: met zo weinig mogelijk inspanningen zoveel
mogelijk rendement bereiken. En tegelijkertijd moet de
kwaliteit van het onderwijs verbeteren. De eerste eis,
efficiency, wordt vervolgens in een jargon vertaald dat
eigen is aan industriële productie: input (de leerling),
throughput (het onderwijs) en output (diploma’s). De
eisen die met kwaliteit te maken hebben, passen niet in
dit jargon. Onderwijskwaliteit, wat we goed onderwijs
vinden, omschrijven we in termen van culturele
maatstaven. Daar past dat managersjargon niet bij. In
de afgelopen decennia zijn we gaandeweg meegegaan
in een jargon dat vreemd is aan het onderwijs. Het
gevolg is dat de efficiency stijgt, dat we cijfermatig
allerlei indicatoren benoemen, maar geen antwoord
hebben op de vraag: is het onderwijs nu beter geworden?
Want ‘goed onderwijs’ is bovenal de vraag stellen wat
dat onderwijs met onze kinderen voor heeft en welke
maatschappelijke en culturele bijdrage het onderwijs
levert. En dat kunnen we niet in indicatoren als efficiency
en effectiviteit uitdrukken. Een extra probleem is dat in
het managementdenken kwantitatieve, cijfermatige data
zijn verzameld, waarvan we de achterliggende betekenis
niet kennen. De betekenis van de indicatoren gaat niet
over leren en de inhoud van dat leren, maar om outcome-
indicatoren als de tevredenheid onder studenten,
medewerkers en klanten. Van diploma’s die al dan niet
binnen de gestelde tijd behaald worden. Van opstroom-,
doorstroom- en jaarresultaat. Van uitvalcijfers. En ga zo
maar door. Blijkbaar nemen de beleidsmakers genoegen
met cijfers die op een onduidelijke, of in elk geval op een
beperkte manier aan onderwijskwaliteit gerelateerd zijn.
Tenzij je ervan uit gaat dat het aantal behaalde diploma’s
in tijdsfactor x, de uitdrukking is van de kwaliteit van
onderwijs. Dat kan natuurlijk. Maar ik heb toch wat meer
ambitie als het om onderwijskwaliteit gaat.
De kloof tussen meer en minder opgeleid zien we
groter worden en we hebben er geen ander antwoord
op dan nog fijnmaziger indicatoren te benoemen en
nog meer te meten. Door nog meer te gaan meten,
zien we de bureaucratie toenemen. De kwaliteit in de
zin van culturele en maatschappelijk bijdragen van het
onderwijs zijn we uit het oog verloren. Want die kunnen
we niet met zakelijke, rentabiliteitsindicatoren meten.
De doelmatigheid in de betekenis van productie, zakelijke
doelmatigheid, stijgt. Bijvoorbeeld meer studenten naar
het hbo met evenveel of minder investeringen. Maar de
kwaliteit in culturele termen daalt.
Er is nog een tweede manier waarop een eenzijdige
definitie van doelmatigheid de kwaliteit belemmert. De
landelijke overheid, de onderwijswerkgever, trekt zich
juist meer terug en geeft meer autonomie aan scholen.
Het wat wordt door de minister bepaald, maar het
hoe is een zaak van de scholen. Klinkt natuurlijk goed.
Tegelijkertijd wil de minister wel weten of de door hem of
haar bepaalde inhoud gedekt wordt en of de beschikbare
subsidies op een politiek te verantwoorden manier
zijn uitgegeven. De volksvertegenwoordiging hanteert
een jargon dat overwegend gekleurd is door zakelijke
indicatoren. Ze formuleert onderwijskwaliteit in termen
van de industriële drieslag: input, throughput en output.
Ook politici wisten altijd wel dat een school geen potjes
pindakaas produceert. Maar toch.

9. 9
Binnen dergelijke kaders is het fenomeen professionals
governance een op het eerste gezicht sympathieke
poging om de leraren meer verantwoordelijkheid
te geven voor eigen keuzes, meer eigen ruimte. Een
mooie poging, maar over een aantal jaren zullen we
concluderen dat de professional nog steeds niet onder
het juk van standaarden, indicatoren en controle is
uitgekomen. Simpelweg omdat het begrip ‘kwaliteit’
nog steeds in zakelijke, industriële productietermen
wordt geformuleerd. En daarbij: hoe groter de autonomie
van leraren, des te hoger het aantal indicatoren dat de
minister nodig heeft - of denkt nodig te hebben - om
zich te verantwoorden in de volksvertegenwoordiging.
Professionals governance, eigen sturing, leidt tot meer
verantwoording achteraf.
Al met al stijgt de doelmatigheid, hebben scholen meer
autonomie, neemt als gevolg van die grotere autonomie
de controle sterk toe en daalt de kwaliteit. Er blijkt een
recht evenredig verband te zijn tussen autonomie en
controle. De vraag is hoe we er een omgekeerd evenredig
verband van kunnen maken - minder controle, meer
professionele autonomie - met als effect een toename
van de onderwijskwaliteit.
Hoog en Laag
We dachten lange tijd dat we de kloof tussen wel en
niet opgeleid, tussen meer een minder opgeleid wel
geslecht hadden. Een opleiding volgen doet immers
iedereen. Het verschil tussen hoog en laag is echter
gebleven. Zestig jaar geleden was een opleiding aan
de ambachts- of huishoudschool alleen voor de betere
leerlingen weggelegd. Nu volgt iedereen minimaal vmbo.
Een tweedeling was er, is er en ik denk dat deze er altijd
zal zijn.
Ingezonden brief in de Volkskrant van donderdag
8 september 2016:
Hou er nou eens mee op!
… Steeds als het over laagopgeleiden gaat, laten we
jongeren zien die met hun handen werken. Het pure
vakmanschap zien we daarmee als laagopgeleid. Uit
eigen ervaring weet ik dat het leren van een vak naast
een theoretische basis ook vele jaren ervaring vereist.
Een goede loodgieter, elektricien of automonteur
heeft vele jaren opleiding in de praktijk nodig om
zich het vak eigen te maken. Maar blijkbaar willen
we leren in de praktijk niet als leren waarderen.
Zolang we vakmanschap als laagopgeleid blijven
duiden en belonen, zal het moeilijk blijven jongeren
te vinden die vakman of vakvrouw willen worden: ze
willen niet laag zijn. Veranderingen beginnen vaak
met het veranderen van het taalgebruik. Laten we
gaan spreken van over theoretisch opgeleide en
praktijkopgeleide mensen.
Bert Wiggerts, Hilversum.
De vraag is dus niet hoe we de kloof opheffen, over-
bruggen of, erger nog, ontkennen, maar hoe we
vakmanschap waarderen in een samenleving die een
theoretische opleiding hoger waardeert en beloont
dan een opleiding waarin vakmanschap centraal staat.
Probleem is natuurlijk dat we, zolang dit zo is, ook
‘praktijkopgeleid’ als laag blijven duiden. Theorie was lang

10. 10
het eigendom van de heersende klasse. Of ze studeerden
zelf of huurden theoretici, monniken en geleerden in.
Pausen en koningen, koningen en wetenschappers
hadden altijd al een verbond en hebben dit tot op de
dag van vandaag. Ook al kunnen we koningen nu inruilen
voor parlementen. Macht en wetenschap gaan hand
in hand. Hoofdwerk is hoog, handwerk is laag. Jaren
ervaring in de beroepspraktijk weegt qua status niet
op tegen een beperkt aantal jaren op een ho-opleiding.
‘Ervaring telt’, was het motto voor de EVC-procedures
die we ontwikkelden. Praktijkervaring telt, ja … maar
toch een stuk minder dan een theoretische opleiding.
In de auto op weg naar Nijmegen luister ik altijd Radio 1.
Doe ik graag en met veel interesse. Maar op die ene
ochtend afgelopen oktober ergerde ik me, net als de
briefschrijver uit Hilversum, kapot aan de hoog-laag
attributie van het mbo. Presentator Jurgen van den Berg
had blijkbaar eerder op de ochtend gezegd dat mbo-
studenten in het hbo vaker uitvallen dan havo-leerlingen.
Daar waren via Twitter opmerkingen over gemaakt: ‘In
het hoger onderwijs zijn studenten, op het mbo zijn
geen studenten. Dat zijn leerlingen.’ Van den Bergs
reactie was tekenend voor de waardering van het mbo.
Hij reageerde met: ‘Ja, dat is waar. Het woord student
is inderdaad gedevalueerd.’ Anders gezegd: de waarde
van het mbo is minder dan de waarde van het ho. Op
de verticale schaal is de mbo-student minder ‘hoog’ dan
de ho-student. Minder hoog moet genoegen nemen met
de term leerling. Ook al zijn het jongeren die al in de
twintig zijn en meer werkervaring hebben dan de havo-
leerlingen, en vaak ook meer dan de ho-studenten.In
Nederland maken we het verschil. In Engelstalige landen
heten die jongeren allemaal ‘student’.
Binnen de klassieke tegenstelling ‘kapitaal versus
arbeid’ is een nieuwe tegenstelling binnengeslopen:
die tussen hoger en lager opgeleid. Delen van de
‘oude’ arbeidersklasse zijn door sociale stijging als
gevolg van kansengelijkheid ’vervreemd’ van hun
oorsprong. Ze maken deel uit van de nieuwe klasse
van hoger opgeleiden. De meesten is het echter niet
gelukt via opleiding verdienstelijk te worden. Zij zijn,
terecht of onterecht, ‘niet geslaagd’. Delen van de
klasse van gefortuneerden zijn door meritocratisering
ook niet geslaagd. Het is hen, ondanks familiale
steun, niet gelukt via de opleidingskansen in hun
klasse te blijven. Zij zijn in hun opvatting afgedaald
naar de ‘niet-geslaagde’ klasse. Rijk versus arm in
financiële zin, is veranderd in vier andere stratificaties:
• Rijk (qua opleiding) - arm (qua achtergrond)
• Arm (qua opleiding) - arm (qua achtergrond)
• Arm (qua opleiding) - rijk (qua achtergrond)
• Rijk (qua opleiding) - rijk (qua achtergrond)
Wel en niet profiteren van het meritocratische model
verloopt niet meer volgens de grenzen van het klassieke
klassenmodel. Het is er qua stratificatie niet simpeler
op geworden.
‘Hoog’ en ‘laag’ is minder eenduidig geworden. Het
onderscheid hoog versus laag wordt gevaarlijk als hoog
ook staat voor morele superioriteit. Als hoger betekent
dat je niet alleen meer kennis hebt, hoger opgeleid bent,
maar ook met meer recht van spreken morele uitspraken
mag doen. Als hoog betekent dat je student bent. En
als laag betekent dat je (v)mbo-leerling bent en minder
moreel besef zou hebben.

11. 11
Niet bij meritocratie alleen
Krantenkoppen over de constatering dat mbo’ers
meer uitvallen in het hbo dan studenten die van de
havo komen, leidden tot kamervragen over kloven en
tweedeling. Dat mbo’ers het, als ze hun propedeuse
gehaald hebben, net zo goed doen als studenten met een
havo-achtergrond leek niemand zich te realiseren. Noch
dat mbo’ers op de arbeidsmarkt een goed alternatief
hebben voor een hbo-studie en havo-leerlingen niet.
Vergeten werd dat het hbo vooral havo-georiënteerd
is. De route havo-hbo kent minder uitval in het eerste
jaar omdat de hbo-cultuur beter lijkt aan te sluiten bij
de havo-cultuur: boekenwijsheid en kennis centraal.
Het hbo is didactisch beperkt en verwend geworden
door de eenzijdige havo-instroom. Theorielessen -
kennisoverdracht - zijn binnen een schoolse setting als
het hbo nu eenmaal gemakkelijk te realiseren. Leren met
een belangrijke rol voor de praktijk vraagt creatievere
vormen van onderwijs en kost meer energie en tijd.
Generieke conclusie was: het mbo biedt minder kans op
‘hoger’ dan het havo. We slaan het hbo hoger aan dan het
mbo en vinden dat iedereen het recht heeft ook ‘hoger’
te eindigen op de opleidingsladder. Daarom investeren
we veel energie en geld om de doorstroom van mbo
naar hbo te verbeteren. Bijgevolg ziet de minister zich
genoodzaakt daar 7,5 miljoen voor uit te trekken. Ook
zij wil niet verantwoordelijk zijn voor een toenemende
tweedeling.
Een medewerkster van de MBO Raad vroeg zich
vervolgens af of een mbo-opleiding maatschappelijk
gezien niet op zichzelf al waardevol is. ‘We zijn blij met
alle beetjes die helpen’, zegt Marije Hulsbosch van de
MBO Raad, ‘maar wij vinden het wel verrassend dat
er zo wordt gefocust op de uitval van mbo’ers. Ook
havisten redden het vaak niet op het hbo.’ De nadruk op
doorstroom wekt volgens Hulsbosch de indruk dat een
mbo-diploma alleen niet genoeg is. ‘Terwijl het een dijk
van een diploma is.’ (Volkskrant, 11-08-2016)
Het is de spagaat van het meritocratische model. Als de
intelligentie en de inspanning er is, moet iedereen zo
hoog mogelijk op de scholingsladder eindigen. En als
dat niet lukt, moeten we argumenten zoeken om ook
minder hoog toch ‘een dijk van een diploma’ te vinden.
In een meritocratische samenleving worden mensen
beoordeeld en worden maatschappelijke posities
toebedeeld op basis van verdienste. Een goed verstand
en hard werken is de sleutel voor maatschappelijk
succes. Maar meritocratie in een samenleving waarin
marktwerking hoogtij viert, betekent dat het er niet om
gaat hoe goed je iets doet, dat je ergens goed in bent, dat
je competent bent. Nee, het gaat erom dat je beter bent
dan de anderen. In het gedachtengoed is de onderlinge
concurrentie al ingebouwd. Niet een persoonlijk record,
jezelf verbeteren zoals dat bij ambachtelijkheid past,
leren van je eigen ervaringen en zelf beter worden, maar
beter worden dan de anderen is het meritocratisch appel.
De hedendaagse variant in glamourland luidt: als je
maar wilt, kun je alles bereiken. Mits je ook een goed
verstand hebt. En nog een mits: als je de kans krijgt
om dat verstand ook te benutten. En vervolgens weer
een mits: als je ook de kans krijgt je best te doen. En
dan nog een maar: maar wat betekent het als je minder
intelligent bent en als je in een omgeving zit die weinig
kansen biedt en jouw genialiteit niet ziet of kan zien?

12. 12
Amartya Sen, econoom en Nobelprijswinnaar, deed veel
onderzoek in tal van landen waar ook voor intelligente en
gemotiveerde mensen weinig kansen waren om Youngs
formule Verdienste = IQ + inspanning te realiseren. In
landen waar wel sprake was van meritocratie, maar waar
de formule toch niet werkte. Sens capability approach
benadrukt dat het niet alleen gaat om gelijke kansen,
maar ook om het recht van elk individu om zijn of haar
kansen te realiseren. Ook al heeft iedereen dezelfde
kansen, dan nog betekent dit niet dat elk mens ook
de mogelijkheden heeft die kansen te pakken en te
realiseren. Het betekent niet dat je moet gaan zitten
afwachten. Sen gaat ervan uit dat elk individu ook de
plicht heeft zichzelf in te spannen om geboden kansen,
hoe klein ook, te realiseren.
Hoe je situatie, je persoonlijke mogelijkheden en je lot
er ook uitzien: probeer ze je toe te eigenen. Dit is wat
Imre Kertész ‘waarlijk leven’ noemt. Pak je eigen lot en
er komt ruimte vrij om te handelen. Koester je lot, want
je kunt hoe dan ook, hoe beperkt de ruimte ook is, altijd
handelen. Handelen is natuurlijk geen allerindividueelste
aangelegenheid. Toe-eigenen gebeurt niet contextloos.
Je leven vormgeven onder je eigen voorwaarden en
binnen de mogelijkheden die je geboden worden,
klinkt erg naar ‘participatiemaatschappij’: ieder voor
zich en als het je niet lukt, ben jijzelf verantwoordelijk.
Juist daarom benadrukt Sen dat aanspreken op
eigen verantwoordelijkheid alleen leidt tot sociale
rechtvaardigheid als een aantal fundamentele rechten
erkend worden.
De vrijheid van handelen, autonomie en actorschap zijn
Sens centrale begrippen. Mensen kunnen de mogelijkheid
hebben om onderwijs te volgen, maar vaak genoeg zijn
ze niet in staat er gebruik van te maken. Vanwege allerlei
praktische en financiële omstandigheden of vanuit de
vaste overtuiging dat een dubbeltje toch nooit een kwartje
wordt. Dit belemmert hun autonome handelen.
De mogelijkheden, de capabilities zijn er, maar door allerlei
familiale, culturele of economische omstandigheden
functioneert die mogelijkheid niet.
Lila, de ‘geniale vriendin’ uit het gelijknamig boek van
Elena Ferrante, mocht niet doorleren. Of wilde niet
doorleren. Of wilde niet doorleren omdat ze niet mocht
doorleren. Haar leven, haar familie, haar wijk was niet
ingericht voor genialiteit, althans niet voor schoolse
genialiteit. Maar ze las zich een slag in de rondte en
veroverde meer kennis dan haar brave, schoolgaande
vriendin. Wilde ze niet, kon ze niet, of nam ze juist haar
verantwoordelijkheid voor haar lot en maakte ze er het
beste van in haar Napolitaanse Vogelaarwijk? Want
daar moest ze het zien te rooien. Daar moest ze haar
capabilities, haar mogelijkheden, laten functioneren.
James Rebanks is herder en auteur van The Shepherd’s
Life. Hij besloot na een universitaire uitstap terug te keren
naar het ambacht van zijn vader en opa, het herdersleven.
De heersende cultuur van zijn dorp in de heuvels van
het Lake District kon en wilde hij niet combineren met
de intellectualistische, academische cultuur.
‘I was thirteen or so years old, sitting surrounded by
a mass of other academic non-achievers, listening to
an old battle-weary teacher lecturing us on how we
should aim to be more than farm workers, joiners,
brickies, electricians and hairdressers. It felt like a
sermon she’d delivered many times before. It was
a waste of time and she knew it. We were firmly
set, like our fathers and grandfathers, mothers and
grandmothers before us, on being what we were, and
had always been. Plenty of us were bright enough,
but we had no intention of displaying it at school. It
would have been dangerous.’

13. 13
Net als Napolitaanse Lila koos Rebanks voor een andere
intellectualiteit. Hij zag daarmee af van erkenning van
zijn academische, intellectuele verdienste en ging voor
de erkenning van zijn vakmanschap als herder.
Gelijke kansen, de kans om kansen te realiseren, prima.
Maar wat te doen met Sloterdijks vraag of we niet te
gemakkelijk voorbijgaan aan familiale en genetische
achtergrondkenmerken die maken dat mensen minder
goed kunnen of willen leren? Wat betekent het voor de
‘niet-verdienstelijken’? Wat betekenen zij in de gelijke-
kansen-discussie? Welke consequenties verbinden
we aan de conclusies in het SCP-rapport dat de kloof
tussen mensen met meer en minder opleiding groter
wordt? En, in het verlengde daarvan, dat mensen met
minder opleiding ook naderhand minder gebruikmaken
van opleidingsmogelijkheden? Gelijke kansen bieden,
steun bij het realiseren van kansen en vervolgens een
opleidingskloof ontdekken. Wat doen we met de mensen
die moeten constateren: ‘Het is me niet gelukt.’ Wat te
doen met de beperkingen op het veld van slaagkansen?
Zetten we in op het vergroten van slagingskansen of
gaat het er ook om juist de faalkansen beter in beeld te
brengen? Wat weten we eigenlijk over de factoren die
de kans om te falen groter maken? Wanneer durven
we te zeggen: ‘Ik heb er alles aan gedaan, maar er zit
niet meer in. Hier zal ik het mee moeten doen.’ Hoe
acceptabel is dit in een samenleving waar beloningen
uitgeloofd worden voor hoger, steeds hoger? Waar je op
een ‘losers-vlucht’ belandt als je geen medaille haalt?
Michael Young voorspelde in 1958 dat er een nieuw
gevaar van tweedeling zou ontstaan. Deze keer niet een
economische tweedeling van haves en have-nots, maar
een tweedeling op basis van scores op intelligentietests.
Zo’n kleine zestig jaar later lijkt hij, als we het SCP mogen
geloven, gelijk te krijgen. Maar de merit-formule van
Young dekt slechts een halve waarheid. Want dat dubbeltje
wil in Nederland nog steeds maar geen kwartje worden,
zoals het SCP deze zomer meldde. En als er al meer
kwartjes kwamen, bleken ze ondertussen minder waard
te zijn. Het lijkt me dan ook geen wonder dat jongeren
ook na bijna honderd jaar Nijverheidsonderwijswet nog
steeds twijfelen of ‘nog meer school’ meer oplevert dan
gaan werken.
Ik denk dat we moeten constateren dat het ooit als pro-
progressief omarmde meritocratische streven is ver-
worden tot een selectiemechanisme gericht op hoger,
steeds hoger. De Cito-toets, bedacht door A.D. de Groot
om het klasse-karakter van onderwijs in te ruilen voor een
eerlijker model, is verworden tot een selectiemechanisme.
Het klasse-karakter van het onderwijs is gebleven. Ik zou
wel eens willen weten wat A.D. de Groots reactie zou zijn
als hij zag hoe zijn geesteskind anno nu functioneert.
We hanteren gerealiseerd ‘opleidingsniveau’ als criterium
voor competentie en verdienste. Het begrip opleiden
lijkt haar eigen kloof te creëren. Leren en leervragen
zijn abstracties, die vertaald worden in een aanbod
dat plaatsvindt binnen (door de overheid erkende)
instituten. De leervragen worden geïnstitutionaliseerd,
waardoor het begrip leren haar eigen kloof creëert. De
geïnstitutionaliseerde leervraag wordt vervolgens, met
of zonder hulp van kwalificatiestandaarden, omgezet
in onderwijsaanbod. Vorm en inhoud liggen vast en
daarmee heeft de leerling het te doen. Als de leerling
dit geïnstitutionaliseerde aanbod niet kan (of wil)
benutten, is de conclusie dat er niet geleerd wordt, dat
er geen opleiding is gevolgd. Immers: alleen als je via de

14. 14
geïnstitutionaliseerde weg duidelijk kunt maken dat je
geleerd hebt, tel je mee bij de vaststelling aan welke kant
je staat van de opleidingskloof. En bij het berekenen van
de kloof. De opleidingskloof blijkt een verschijnsel dat
zichzelf permanent in stand houdt. Dat veel ‘verborgen
talent’ en veel ‘verborgen competentie’ niet erkend wordt,
is voor de samenleving jammer, maar voor mensen als
Domingo Diaz absoluut onrechtvaardig.
Het onderscheid hoog opgeleid
versus laag opgeleid
wordt gevaarlijk als hoog
ook staat voor
morele superioriteit

15. 15
II LEREN… JE KUNT NIET ANDERS
Definitiemacht
Je kunt niet niet leren
Strijd over het competentiebegrip
De werkplek bepaalt wat werkplekleren is
Kwalificatiestructuur: een spel van haat en liefde
Definitiemacht
Taal is krachtig. Zo krachtig zelfs dat Binet ons in zijn
roman De zevende functie van taal meesleurt in de jacht
op de zevende functie van taal. De linguïst Taylor had er
al zes gevonden. De belangrijkste, de zevende, ontbrak
nog. Met deze zevende functie zou je heel de wereld
kunnen beheersen: taal als machtsmiddel. Het eerste
wat je als dictator doet, is mensen die gebruikmaken
van taal - journalisten - óf in je eigen straatje jagen óf
weg jagen. De dictator is een jager op taal.
Het begrip ‘heersend vertoog’, de taal die de betekenissen
bepaalt, de taal die dus de macht heeft, is vaak de taal die
we als ‘normaal’, als overtuigend en als logisch ervaren.
Dat geldt ook voor de taal die we als onderzoekers
gebruiken en die we als normaal, als te doen gebruikelijk
ervaren.
‘Je wilt toch wetenschappelijk onderzoek doen? Nou, dan
zul je toch eerst een review van artikelen uit internationale
refereed journals van de afgelopen vijf jaar moeten doen.
Niet van honderd jaar geleden, maar recente.’ Of: ‘Ik
mis in je opzet een goed gedefinieerde controlegroep.’
Met deze ‘eisen’ treedt de beste onderzoeker in de
traditie van het bestaande vertoog en daarmee in het
voetspoor van wat er al is verschenen, en wordt het
heersende vertoog bevestigd. Zelfs al wordt er kritiek
geleverd. Het heersende vertoog is blijkbaar de spiegel
waarin je jezelf moet herkennen. Waarmee het heersende
model van experimentele en controlegroepen en de
moraal van evidence based onderzoek impliciet wordt
overgenomen.
Het Thomas-theorema luidt dat mensen hun denken en
gedrag afstemmen op een door hen gedeelde definitie
van hun situatie: ‘If men define situations as real, they
are real in their consequences’.
De omschrijving van die situatie wordt vervolgens een
sociale waarheid. Als studenten aan de lerarenopleiding
denken dat het vmbo het afvoerputje van het onderwijs
is, dan wordt dat een werkelijkheid. De aantrekkelijkheid
om daar stage te gaan lopen, wordt vervolgens voor
studenten aanmerkelijk kleiner. Ook al is de complexiteit
daar groter en zijn de competentievereisten eerder hoger
dan lager.
Dit kan aardig uit de hand lopen als we ons realiseren
dat de gedeelde definitie, het vmbo-imago, bevestigd
wordt door hen die ook de politieke of wetenschappelijke
macht hebben. Politici en wetenschappers krijgen via de
media de mogelijkheid hun definitie van een situatie ten
tonele te voeren. Zelden zijn het de direct betrokkenen,
zoals bijvoorbeeld docenten en leerlingen in het vmbo,
die de macht hebben om de definitie van een situatie
te bepalen.
Definitiemacht is het vermogen om te benoemen,
te categoriseren en te identificeren en de macht om
te bepalen wat wat is en wie wie. Het akelige van

16. 16
definitiemacht is dat ze niet ligt bij de direct betrokkenen
en dat ze ook zeker niet neutraal is.
In onze risicomaatschappij worden risico’s als individuele
risico’s gedefinieerd. Bijvoorbeeld: iedereen heeft de kans
naar school te gaan, dus als je er geen gebruik van maakt,
jammer dan. Wat hier ontbreekt is een moreel oordeel
over wat wenselijk is: in wat voor soort samenleving willen
we leven? In een neo-liberale participatiemaatschappij
of in een sociale, solidaire participatiemaatschappij? De
consequenties van zulke morele en ethische beslissingen
worden door een hele samenleving gedragen. De vraag
is of we zulke keuzes moeten en willen overlaten aan
een specifieke groep, bijvoorbeeld aan wetenschappers
of andere experts. De definitiemacht rond keuzes en
begrippen met zulke verstrekkende consequenties moet
niet exclusief bij deskundigen liggen.
We vroegen een medewerker in de kaasfabriek van toen
nog Friesland Coberco Dairy Foods (FCDF), wat hij de
afgelopen jaren geleerd had. De man, een veertiger,
antwoordde: ‘Niets, ik heb alleen maar gewerkt.’ We
stelden de vraag voor de EVC-beoordelingsprocedure.
Daarvoor was een overzicht nodig van leerresultaten
om ‘hoe dan ook verworven competenties’ te waarderen
en te erkennen. Maar de vraag werd niet begrepen.
Leren deed je immers op school en de herinnering aan
school was voor veel van de FCDF’ers niet altijd positief.
Juist omdat het op school niet goed ging, omdat ze
steeds te horen kregen dat ze ‘toch niet konden leren’,
waren ze gaan werken. Tijdens hun loopbaan in de
kaasfabriek hadden ze in de loop der jaren afscheid
moeten nemen van handwerk en werd veel overgenomen
door geautomatiseerde productie. De fabriek werd
procesindustrie. De EVC-kandidaten waren daar in
meegegroeid.
Op de vraag of en hoe ze op die veranderingen werden
voorbereid, kregen we als antwoord: ‘We kregen
instructies van de fabrikant als er weer een verandering
in de productielijn kwam. En soms werd een hele
productielijn vervangen. Kregen we ook instructie voor.’
En: ‘Als je hier al lang werkt, helpt je ervaring natuurlijk
ook.’
Met andere woorden: de kaasmakers werden al werkende
meegenomen in de vernieuwingen, ondersteund door
instructie en met hulp van de techneuten die de nieuwe
productielijnen installeerden. Er werd veel geleerd. Alleen
was die term bezet. Leren doe je op school en scholing
was voor deze werknemers niet weggelegd.
Het resultaat was overigens wel dat veel mensen
deelcertificaten voor procesoperator kregen. De uitreiking
van deelcertificaten werd een diploma-uitreiking zoals
we die op school kennen. Met bloemen en in de
aanwezigheid van familie. Soms met tranen in de ogen
werden deelcertificaten in ontvangst genomen. Voor
enkelen zelfs het eerste certificaat dat ze ooit kregen.
Het bewijs dat ze wel geleerd hadden. Ook al werd dat
‘werken’ genoemd, of ‘ervaring’, of ‘instructie’.
Een begrip kan mensen uitsluiten. De definitie van leren
werkt als een zeef, waardoor de ene activiteit wel als
leren erkend wordt en de andere activiteit niet. Leren en
school hebben een innige relatie. Een exclusieve relatie.
Een monomane relatie, waardoor elke andere activiteit
wordt buitengesloten. Definitiemacht werkt exclusiviteit
in de hand. Die exclusiviteit leidt er ook toe dat mensen
die niet vallen binnen de relatie tussen leren en school
zichzelf als niet-leerders gaan beschouwen. Zij werken,
zijn vaklieden geworden, maar leren niet. En als je wilt
aantonen dat je wel wat geleerd hebt, moet je dat doen
aan de hand van een systeem dat je toelaat tot de innige,

17. 17
exclusieve relatiekring van leren en school. Zonder de
toelatingsprocedure geen toegang tot de wereld waar
de grenzen bepaald worden door het innige verbond
tussen de begrippen leren en school.
Aan de andere kant van de grens tussen school en werk,
worden ook definities toegeschreven. Of anders gezegd:
de betekenis van werk, arbeid en handelen kan er ook
toe bijdragen dat die moeilijk aan het begrip ‘leren’ is
te koppelen.
Arbeid, werk, beroep en vakmanschap zijn geen neutrale
begrippen. De organisatie van de arbeid, het handelen
van de werknemer en zijn maatschappelijke positie
bepalen de betekenis die aan arbeid gehecht wordt. Maar
ook de betekenis, en wellicht is dat veel problematischer,
die individuen zelf aan hun arbeid zullen hechten.
Filosofe Hannah Arendt maakt in The human Condition
een onderscheid tussen werk en arbeid. Werk wordt
verricht door de homo faber. Werk is een creatieve
activiteit met een uniek eindproduct. Werk is gericht
op waarom-vragen, het gezamenlijk bespiegelen van de
gewenste richting van activiteiten. Arbeid daarentegen
bestaat in Arendts opvatting uit activiteiten die steeds
herhaald worden, een aaneenschakeling van identieke
kortcyclische handelingen die nooit voltooid raken.
Arbeid is voor de animal laborans, de mens als werkezel.
Het wordt gedaan door de Charlie Chaplins in Modern
Times. Werk bestaat in Arendts optiek uit zinvolle en
verrijkende bezigheden. Werk daagt uit, vraagt nieuwe
oplossingen, is onvoorspelbaar. Het levert daardoor
onzekerheid op en vraagt om mensen die hiermee uit
de voeten kunnen. Het stereotype beeld van arbeid
daarentegen is routinematig, zinloos en afstompend.
Arbeid biedt zo beschouwd minder mogelijkheden voor
leren, voor ontwikkeling. Tegelijkertijd is routinematige
arbeid echter ook overzichtelijk, voorspelbaar en geeft
daardoor een veilig gevoel.
Er zijn blijkbaar arbeiders en werkers. De laatste neemt
werk, wat de mogelijkheid opent dat hij of zij het ook
niet neemt. Bij de arbeider is de vraag wel of niet nemen
blijkbaar niet aan de orde.
Enige relativering van het onderscheid tussen arbeid
en leren lijkt hier op zijn plaats. Niemand zal immers
ontkennen dat er nauwelijks banen te vinden zijn die
geheel bestaan uit werk of die alleen binnen de categorie
arbeid vallen. Alle arbeid omvat zowel creatief werk als
routinearbeid. Het is zelfs zo dat creatief werk zonder
een dosis routinematige arbeid niet is vol te houden.
Routine geeft rust en ruimte om creatief te kunnen
zijn. Een bepaalde dosis routine vervult door haar
voorspelbaarheid en veiligheid tevens de voorwaarde
waaronder geleerd kan worden. Zonder routines kan er
niet geleerd worden.
Sennets bezwaar tegen Arendts onderscheid gaat verder
dan bovenstaande relativering. Sennet (2008) verzet zich
tegen het onderscheid tussen werk en arbeid omdat het
geringschattend is ten aanzien van de praktijkgerichte
mens. ‘Het menselijk dier dat animal laborans is, is in
staat om te denken; de maker voert misschien in zijn
hoofd discussies met materialen in plaats van met andere
mensen; mensen die samenwerken, bespreken beslist
waar ze mee bezig zijn.’ Sennet stelt dat mensen via de
dingen die ze maken iets over zichzelf kunnen leren. Dat
materiële cultuur en de dingen die je bewerkt en maakt,
de gereedschappen die je gebruikt en het proces van
vervaardiging er wel degelijk toe doen. Het oude ideaal
van vakmanschap, waarin vaardigheid aan gemeenschap
werd gekoppeld, is anno nu volgens Sennet om drie
redenen problematisch.

18. 18
Ten eerste staat het motiveren van mensen om beter
te presteren dwars op het individualisme zoals we dat
aantreffen in het westerse kapitalisme.
Ten tweede slaagt de ontwikkeling van vaardigheden
alleen als zowel handelen en reflecteren met de hand als
met het hoofd op waarde geschat worden. De scheiding
van doen en denken is niet alleen onmogelijk, maar
leidt binnen arbeidsorganisaties zelfs tot ‘mentale
verzwakking’: ‘Vaardigheid is een geoefende verrichting;
als de moderne technologie haar gebruikers nou net
die repetitieve, concrete praktische oefening ontneemt,
wordt zij misbruikt.’
Ten derde worden er tegenstrijdige kwaliteitsnormen
gehanteerd: normen gebaseerd op correctheid (goed-
fout) versus normen gebaseerd op praktijkervaring. Hier
conflicteren verschillende invalshoeken: de dingen doen
volgens een abstracte (geprotocolleerde) kwaliteitsnorm
versus kwaliteitsnormen gebaseerd op de ingesleten
praktijk. Sennet ziet dit ook als een weerspiegeling
van een conflict tussen aanspraken van onbewuste,
niet onder woorden gebrachte (tacit) kennis versus
aanspraken gebaseerd op expliciete kennis: ‘Er wordt
van twee kanten getrokken aan de werkende vakman.’
Als het om competentieontwikkeling en beoordelen gaat,
is er sprake van strijd. Aan de ene kant staat de opleider-
als-vakman, die werkt op basis van eigen ervaring en
impliciete kennis. Aan de andere kant staan de ‘contro-
leurs’ en de opleiders die het liefst werken op basis van
expliciete en vaste standaarden en gestandaardiseerde
cursussen en examenprotocollen. Betrokkenen - do-
centen en praktijkopleiders - die werkzaam zijn in het
beroepsonderwijs ondervinden dagelijks de spanning
tussen geprotocolleerde kwaliteit en werkzame kwaliteit.
Leren is niet alleen leren als er
school op staat
Je hersens kunnen het niet laten te leren, ook terwijl je ligt
te snurken of praten, want dat hulpeloze leren is net
zoiets als ademhalen, drinken, slapen, spijs verteren, al
die duizenden malen.
Ik heb vaak midden in de nacht iets nogal moeilijks
bedacht; dat houdt mijn hersens wakker, en zo kan mijn
oude brein ook zonder mij nog bezig zijn, de stakker.
(Leo Vroman)
Definitiemacht strekt zich ook uit tot de definitie van
leren. Leren wordt door neurowetenschappers vooral
opgevat als het veranderen van neurosynaptische
verbindingen en structuren. Leren zou dan een
kwestie zijn van natuurwetenschappelijk te verklaren
mechanismen, zonder inhoud.
De tegenovergestelde redenering vinden we bij sociaal
constructivisten. De sociaal constructivist maakt gebruik
van begrippen als context, vrijheid, verantwoordelijkheid,
willen en kiezen. Het zijn sociale en cultureel te duiden
begrippen. Het zijn historisch bepaalde en filosofische
categorieën. Het brein, die grijze massa onder ons
schedeldak, is van een andere, een neurologische,
categorie. Beide kennen hun eigen speelveld. Er dreigt
een landjepik tussen neurowetenschappers, psychologen
en onderwijswetenschappers, die niets met werkelijkheid,
maar alles met definitiemacht te maken heeft.
Bepaalt degene die betaalt ook de definitie van leren?
Het lijkt er wel op als we kijken naar de definitie van het
SCP over formeel en informeel leren. Informeel leren
draagt niet bij aan leren, is hun conclusie. Leren buiten

19. 19
het schoolsysteem is minder effectief dan via de school.
Bewust georganiseerde leerprocessen zijn effectiever
dan ervaringstrajecten waarin leren een ‘bijeffect’ is. Aan
de definitie van leren kun je al ontlenen wie de definitie
formuleerde. Definitiemacht gaat vaak samen met de
echte macht. Zeg mij wie de macht heeft en ik zal u
zeggen wat onder leren verstaan wordt.
We laveren met al onze ervaringen in een omgeving die
ons definities als waarheid aanbiedt, maar ook probeert
op te dringen. Vaak kunnen we kiezen, reguleren we zelf
waarheden, maar nog vaker zijn we ons er niet eens van
bewust. Dan wordt een definitie van onze werkelijkheid
in ons geïnjecteerd zonder dat we het prikje voelen.
Reclamemakers en opiniemakers weten daar alles van.
Je kunt niet niet leren
Peter Jarvis is onderwijswetenschapper en emeritus
hoogleraar Permanente Educatie. Ik leen van hem een
definitie van leren die breed en specifiek is: Leren is de
combinatie van levenslange processen waarbij de gehele
persoon – lichaam (genetisch, fysiek en biologisch)
en geest (kennis, vaardigheden, attitudes, waarden,
emoties, betekenissen, overtuigingen en zintuigen) –
sociale situaties ervaart, waarvan de inhoud cognitief,
emotioneel of praktisch (of in combinatie) leidt tot
veranderingen bij die persoon en worden geïntegreerd
in diens individuele biografie. Leren leidt tot een
voortdurend veranderende (meer ervaren) persoon.
Jarvis rekent de zintuigen tot de geest, niet tot het
lichaam. De geest is iets anders dan het brein. In deze
opvatting staat het begrip geest voor het denken en het
brein is de fysiologische wagen die dit mogelijk maakt.
De zintuigen vormen de brug tussen het brein en de
omgeving. Er is niets in het intellect, dat niet eerst in de
zintuigen was, zei Aristoteles al. En dit geldt zeker voor
het brein. Alles wat in het brein komt, was eerst in de
zintuigen en dankzij de zintuigen wordt interactie met
de omgeving mogelijk en wordt dat ‘alles’ tot denken en
tot intellect. Omgeving, zintuigen en brein maken samen
het denken en leren mogelijk. Kennis ontspringt uit het
vermogen voorstellingen te ontvangen. Het verstand
kan niets aanschouwen en de zintuigen kunnen niet
denken. Alleen uit hun interactie kan kennis ontstaan.
Kortom: leren stopt pas als de EEG, waarmee we het
elektrische verkeer in onze hersenen meten, een vlakke
horizontale lijn vertoont. Pas als onze zintuigen het
tijdelijke voor het eeuwige hebben verwisseld.
Ons brein, de stakker die nooit rust, werkt ook als we
dat zelf niet als zodanig ervaren.
Het brein werkt, maar ervaart niet zijn eigen werking. Ons
brein weet niet dat het werkt; het brein, ons brein, weet
eigenlijk helemaal niets. Dat wij noch de werking van
ons brein, noch die van onze wil, ons bewustzijn, onze
will’s act ervaren, zegt echter nog niets over de vraag of
we zelf keuzes kunnen maken. Ook al is het onmogelijk
om de werking van onze wil te ervaren, dan nog speelt
de illusie dat die wil er is een belangrijke rol. We kunnen
de werking van onze wil niet ervaren, maar wel de illusie
hebben dat ze er is. Dat is het leuke van mens zijn. We
mogen en kunnen onze illusies koesteren. En illusies
kunnen als waarheden voor ons functioneren. Ook dat
is definitiemacht. De macht over ons eigen denken als
anti-dote tegen de definitiemacht van anderen.

20. 20
Wouters merkt terecht op dat de illusie dat we onze
wil ervaren een grote rol speelt in de ontwikkeling van
verantwoordelijkheidsbesef. De ervaring van een will’s
act is vanuit neuropsychologisch perspectief wellicht een
illusie, maar wel een belangrijke en werkzame illusie.
Het ‘brengt je er toe jezelf als auteur van je handelen te
beschouwen en dit auteursgevoel brengt je er vervolgens
weer toe je verantwoordelijk te voelen voor wat je
doet.’ Verantwoordelijkheid kunnen en willen nemen
is een voorwaarde om in vrijheid te kunnen en willen
kiezen. Verantwoordelijkheidsgevoel is geen simpele
breinfunctie. Het ontstaat als gevolg van leren, dankzij
de interactie tussen ervaringen in de sociale omgeving,
de zintuigen en het brein dat we hebben.
Aristoteles zei het eeuwen geleden al: kennis en
kundigheid, oftewel praktische wijsheid, komen tot stand
door middel van ervaring.
Maar met ervaring alleen redden we het niet. We hebben
ook kundigheid nodig. ‘Want ervaring is het onderkennen
van bijzondere gevallen, en kundigheid het onderkennen
van het algemene, terwijl alle handelingen en wat tot
stand komt het bijzondere betreffen … Wanneer een arts
wel een verklaring heeft en wel het algemene onderkent,
maar niet het bijzondere dat hierin is vervat, zal zijn
behandeling dus geregeld zonder uitwerking blijven.
Voorwerp van behandeling is immers het bijzondere
geval.’ Maar we vinden mensen met kundigheid
verstandiger dan mensen met alleen ervaring. Dit is
zo omdat deskundigen de oorzaak kennen en anderen
niet. Mensen met ervaring kennen namelijk wel het dat,
maar niet het ómdat, terwijl deskundigen het ómdat en
de oorzaak kennen.
Vervolgens zoekt Aristoteles een werkbare oplossing,
een oplossing die functioneert in de praktijk van alledag.
Of iemand wel of juist geen inzicht heeft, wordt in het
algemeen afgeleid uit het vermogen om een ander in
iets te onderwijzen. Kundigheid wordt daarom meer
dan ervaring gezien als kennis: mensen met kundigheid
kunnen deze namelijk onderwijzen, anderen niet.
Strijd over het competentiebegrip
Ik ben geen ingezonden brievenschrijver. Toch kon
ik het in juli 2005 niet laten de Volkrant een brief te
sturen. De brief werd niet geplaatst. Een pleidooi vóór
competentiegericht opleiden kon er in 2005 blijkbaar
niet mee door. Of de brief was gewoon te lang, dat
kan ook. Nu, ruim elf jaar later, bij dezen, alsnog:
Hoe dichter het hbo en het wo op elkaars huid zitten,
hoe groter de neiging tot vliegen vangen. Bouwens
borrelpraat in Forum van 1 juli is daarvan een
schoolvoorbeeld. Het begint met Bouwens stelling
dat het hbo een en al competentiegerichte ellende is.
Ik werk al enige jaren in het hbo en constateer dat het
hbo, in tegenstelling tot het mbo, nog maar aarzelend
de weg richting competentiegericht opleiden inslaat.
De essentie van competentiegericht onderwijs is
een betere afstemming tussen onderwijs en arbeid.
In het verleden kreeg het beroepsonderwijs óf het
verwijt dat afgestudeerden nog geen hamer konden
vasthouden óf van alles konden, maar niets wisten.
Competenties waar beroepsarbeid om vraagt, hebben
te maken met zowel kennis als vaardigheden en
voor de beroepsarbeid relevante attitudes. In het
verleden heeft de nadruk wellicht te veel op of het

21. 21
ene (kennis) of op het andere (vaardigheden) gelegen.
Competentiegericht onderwijs is vooral ‘uitgevonden’
om ervoor te zorgen dat aan al deze aspecten recht
wordt gedaan.
De ontevredenheid van studenten over het hbo-
onderwijs heeft meer met schaalvergroting,
bezuiniging en reorganisaties te maken dan met de
invoering van competentiegericht onderwijs, dat nog
maar net in de kinderschoenen staat.
De veronderstelling dat competentiegericht onderwijs
vooral een kwestie is van winst maken kan ik niet
plaatsen. Ervaring in het mbo en nu ook in het hbo
leert juist dat competentiegericht opleiden zeker niet
goedkoper is. Integendeel. Individuele begeleiding
van studenten blijkt noodzakelijker dan ooit, omdat
er meer maatwerk voor individuele studenten
geboden wordt. De individuele student staat bij
competentiegericht onderwijs centraal. Dit kost tijd
en dus geld.
Dat hbo-instellingen via de visitatie worden bestraft
als ze niet voldoen aan het competentiedogma,
zoals Bouwens zegt, is aantoonbare nonsens. De
accreditatiesystematiek die de NVAO voor zowel hbo-
instellingen als voor universiteiten hanteert, beoordeelt
op de kwaliteit van proces en resultaat, ongeacht
de vraag of er sprake is van competentiegericht
opleiden. Vanuit arbeidsmarktpartijen is wel
steeds aangedrongen op een betere aansluiting
tussen onderwijs en arbeid. In de afspraken die
Europese ministers van onderwijs in Bologna
maakten is dit eveneens het geval. Uit onderzoek
van de Onderwijsraad blijkt dat het universitaire
onderwijs niet of nauwelijks arbeidsmarktpartijen
bij haar onderwijsactiviteiten betrekt. Ook een
door staatssecretaris Rutte benoemde commissie
concludeert dat veel universitaire bachelors
niet aan de Bologna-eisen voldoen wat betreft
arbeidsmarktrelevantie.
Competentiegericht opleiden komt niet voort uit
een onderwijskundige hobby. Het is de wens van
arbeidsmarktpartijen.
Bij competentiegericht onderwijs zouden activerende
onderwijsvormen volgens Bouwens de plaats innemen
van kennistoetsing. Hij meldt daarbij dat in dit
onderwijs cognitieve kennisverwerving is vervangen
door ervaringskennis. Opnieuw borrelpraat.
Ten eerste neemt een onderwijsvorm nooit de plaats in
van toetsing. Zeker niet in het hbo, waar een opleiding
niet geaccrediteerd wordt als ze niet beschikt over
een valide beoordelingssysteem. Valide betekent
onder meer dat afgestudeerden beschikken over de
competenties die het werkveld vereist.
Ten tweede beschikt een competente beroeps-
beoefenaar naast vaardigheden en houding ook
over kennis. Alle drie de aspecten spelen een even
belangrijke rol. Het hbo is zich ervan bewust dat
in een kenniseconomie, kennisontwikkeling steeds
belangrijker wordt. Niet voor niets worden in rap
tempo lectoraten en promotietrajecten ontwikkeld.
Ten derde hoop ik dat Bouwens in zijn
wetenschappelijke onderzoek gebruikmaakt van
empirische data, oftewel van ervaringskennis. Zonder
empirie, zonder gesystematiseerde ervaring lijkt het
me moeilijk wetenschap te bedrijven.
Ook het feit dat het hbo studenten zonder havo-
diploma toelaat, heeft niets met competentiegericht

22. 22
opleiden te maken. Het is hetzelfde als universiteiten
die studenten toelaten zonder vwo-diploma. In beide
gevallen wordt gebruikgemaakt van een procedure
die erop gericht is vast te stellen dat een kandidaat
de studie daadwerkelijk aan kan. In het wo heet dat
een colloquium doctum, in het hbo een EVC- of
assessmentprocedure.
Van Alten en Bosgraaf, beiden werkzaam voor een
beroepsorganisatie van ingenieurs, snijden op dezelfde
Forumpagina (toeval?) een discussie aan die me
relevanter lijkt dan Bouwens’ betoog. Zij pleiten
ervoor om - eerder dan aan de titel van een hbo-
of wo-afgestudeerde - meer aandacht te besteden
aan het diplomasupplement. Een prima gedachte.
De titel geeft aan welke studie je gedaan hebt. Het
supplement beschrijft wat je geleerd hebt. En hoe
beschrijf je wat je geleerd hebt? Precies, in termen
van competenties.
Ruud Klarus,
lector aan de lerarenopleidingen van de Hogeschool
Arnhem Nijmegen
en van de STOAS Hogeschool.
Nog regelmatig ontmoet ik mensen die het competentie-
gerichte leren ‘de grootste mislukking van het afgelopen
twintig jaar’ noemen.
De kritiek kwam uit twee verschillende hoeken. Ik kon en
kan me vinden in de twijfel over de herkomst, en daarmee
samenhangend, het doel van het competentiedenken. Zijn
competenties een poging om maatschappelijke risico’s
te individualiseren? Of zijn ze, zoals Thomas Höhne
zegt: een systeem van vermogens en eigenschappen
waarmee uitsluitingspraktijken gelegitimeerd worden?
Als je in een neo-liberale samenleving niet over bepaalde
competenties beschikt dan wordt je maatschappelijke
positie bepaald wordt door een tekort, waarmee
uitsluiting rechtvaardig is. Of anders gezegd: Niet
competent? Eigen schuld, dikke bult.
Niet de sociale en maatschappelijke invulling van be-
grippen als autonomie, vrijheid en democratie doen
er toe. Het is juist de individualistische invulling die
economisch relevant is. Het gaat om individuele zelf-
sturing, individuele vaardigheden als probleemoplossing
en zelfsturing, ondernemen en zelfstandig werken.
Die geïndividualiseerde competenties doen er in
het neo-liberale managementdenken toe. Dit zijn
overigens de competenties die ook in eindtermen
en kwalificatiestandaarden (‘powered bij SHL’) de
boventoon voerden.
De kritiek gaat niet over de eenzijdige definitie van
competenties als soft skills. Het begrip competentie
staat, zegt Roland Reichenbach, voor een verbinding
tussen kennis, vaardigheden en disposities, waarbij het
goed is dat het hoofd weet wat de handen doen en het
hart niet alleen voor zichzelf klopt. Deze zogenaamde
complexiteit verleent het praten over soft skills een
eclectische licence to kill. Alle soft skills doen ertoe,
je kunt ze overal voor inzetten en je kunt er van alles
onder verstaan. Reichenbach signaleert dat ook Europa
wel weg weet met de soft skills als ‘verbinding tussen
harde en softe vaardigheden’. Het zou een optelsom
zijn van declaratief weten, procedurele vaardigheden,
persoonsvaardigheden en algemene cognitieve
vaardigheden. In Frankrijk weten ze er in een mooi
proza ook weg mee: ‘savoir’, ‘savoir-faire’, ‘savoir-être’ en
‘savoir-apprendre’. Waarbij de laatste niet als algemeen
cognitieve, maar als leervaardigheid wordt omschreven.

23. 23
Kortom, competenties in de vorm van soft skills zijn echt
meer dan een onschuldig containerbegrip.
Soft skills als allemansvriend, als licence to kill in allerlei
contexten, maken het competentiebegrip tot speelbal
van heersende belangen. Voor een emanciperende,
zelfversterkende ambitie en voor sociaal maatschappelijke
doelen heeft het begrip dan weinig te betekenen.
Tegelijkertijd signaleert een criticus als Reichenbach dat
het competentiebegrip ook een emanciperende functie
kan hebben. Dat kan, onder de voorwaarde dat het begrip
niet contextloos gebruikt wordt. Contextloos in de zin
van vragen die te maken hebben met belangen, met
controle en met macht. Begrippen als zelfstandigheid,
ondernemerschap en discipline kunnen niet in abstracte
zin als competenties geformuleerd worden. Op straffe
van naïeve aanpassing en individuele risicotoewijzing.
Het competentiebegrip zal altijd gebruikt worden binnen
instellingen en organisaties waarin belangen een rol
spelen.
Waar het mis ging in de discussie over competentiegericht
opleiden in het mbo: het doel, competenties ontwikkelen,
‘ergens goed in zijn’, werd verward met het middel,
onderwijs. Onderwijs kent vele vormen, en veel
waarheden over wat goed onderwijs is. Wat we weleens
vergeten, is dat we niet pas sinds anno 2000 denken
over leren. Er zijn ons generaties voorgegaan die ook
al nadachten over onderwijs, en vaak beter dan op de
huidige, door neo-liberale en verstatistiekte paradigma’s
beperkte manier.
Die verwarring over competentiegericht leren heeft veel
te maken met misvattingen over het nieuwe leren. Door
het nieuwe leren te profileren als: leerlingen moeten
zelfstandig werken, de docent moet alleen coachen, de
goede vragen stellen en kan verder achterover leunen.
Deze aberratie, deze karikatuur, doet geen recht aan
wat de bedenkers van het nieuwe leren hebben bedoeld.
Het merkwaardige is dat de kwestie van zelfstandigheid,
van zelfwerkzaamheid eens te meer in een kwaad daglicht
kwam te staan, doordat neuropsychologen constateerden
dat de prefrontale cortex, nodig voor plannen en sturen
van gedrag, van pubers nog niet volgroeid is. Dit, plus
de aanvulling dat de hormonen op z’n minst nogal
onvoorspelbaar huishouden in die jonge lijven, leidde
tot de conclusie dat zelfstandig werken niet kan. Daarmee
was het ‘nieuwe leren’, althans de karikatuur ervan,
passé, over en uit. Vreemd genoeg leidde de constatering
dat jongeren nog niet zelfstandig kunnen werken niet tot
de conclusie dat ze dit tenminste wel zouden moeten
leren. Althans, als ze op de arbeidsmarkt en in een
vervolgstudie enige kans van slagen willen hebben.
Men vergat dat ideeën over beter leren, het nieuwe
leren, niet zomaar bedacht werden. ‘Reuzen’ op wiens
schouders we nog steeds staan als het gaat over goed
onderwijs, leverden immers de fundamenten voor deze
ideeën. En dan gaat het niet om de minsten: Dewey of
Vygotsky, om er maar twee te noemen.
Voor John Dewey - filosoof, psycholoog, onderwijs-
hervormer en één van de grondleggers van het sociale
pragmatisme - is onderwijs een levensvoorwaarde voor
een samenleving: ‘What nutrition and reproduction are
to physiological life, education is to social life. This
education consists primarily in transmission through
communication. Communication is a process of sharing
experience till it becomes a common possession.’
Voor Dewey was niet het autoritaire, op overdracht

24. Je kunt
niet niet
leren

25. 25
van vooraf bepaalde kennis gebaseerde onderwijs de
manier waarop onderwezen of opgeleid zou moeten
worden. Het ging hem vooral om begrip van de actuele
ervaring van lerenden. Voor hem is de problematische
ervaring, het cognitieve conflict, de belangrijkste aanzet
voor, en organisator van het leren: constructief leren
van weerstand. Dewey was een groot voorstander van
ervaringsleren, beter gezegd ervarend leren, zoals dat
bijvoorbeeld nu in projectonderwijs en PGO vorm
krijgt. Met name het onderzoekend leren, een actieve
onderzoekende rol van de lerende, speelt in zijn visie
een cruciale rol.
Het probleem met het klassieke onderwijs, zegt Dewey
in 1938, is dat onderwijsmensen de verantwoordelijkheid
op zich namen om een leeromgeving te creëren. Ze
vergaten echter de andere factor die tot leren aanzet:
het creëren van ervaring. De veronderstelling was dat
een set van condities intrinsiek van belang was, los
van de mogelijkheid of deze een bepaalde kwaliteit van
antwoorden bij individuen zou uitlokken.
Daarbij kwam dat de methoden en de inhoud beperkt
werden tot predigested materials. Deze industriële
aanpak van leren zijn we nog steeds niet gepasseerd. En
als het aan de critici van het nieuwe leren ligt, ongeacht
de betekenis die hieraan wordt toegeschreven, gaan
we weer naar deze industriële vorm van leren terug, al
zeggen ze dat niet hardop.
Leren is wat Dewey betreft niet aansluiten bij wat al
bekend is voor de leerlingen. Je houdt er wel rekening
mee. Maar juist de confrontatie met het nieuwe, met
nieuwe begrippen en gesprekken over en (zelf)begrip
van de actuele ervaring, leidt tot leren.
Persoonlijke, actuele ervaringen zijn belangrijke ingre-
diënten voor leren. Sennet heeft het in De Ambachtsman
zelfs over ervaring als vak. Maar, waarschuwt Dewey,
ervaringen zijn niet vanzelf van educatieve, vormende
waarde: ‘Any experience is mis-educative that has the
effect of arresting or distorting the growth of further
experience.’
De kunst is om precies díe actuele ervaringen te
selecteren die vruchtbaar en creatief doorleven in
volgende ervaringen. Dit is de centrale waarde van wat
Dewey het experiential continuum noemt. De continuïteit
van ervaringen betekent dat van elke voorbije ervaring
iets meegenomen wordt wat de kwaliteit van komende
ervaringen vergroot.
Dewey vergelijkt ervaringscontinuïteit met een poort.
Telkens als je de poort wilt doorgaan, vervagen de
grenzen van die nieuwe, onbewerkte ervaringswereld.
Ervaringsleren niet als Sisyphusarbeid, maar als
permanent proces. Als een zoekproces, een heilige
graal waarvan de ervaring de drijvende kracht is en
waarbij steeds opnieuw een nieuwe vraag, een nieuw
resultaat verschijnt. Het gaat er dus niet alleen om een
enkele persoonlijke ervaring of praktijk in het onderwijs
in te brengen als voorbeeld, exemplarisch voorbeeld
of ankeiler voor een discussie. Naast interactie over
een ervaring, is de continuïteit van ervaringen van even
groot belang. Prikkel voortdurend de zone van nabije
ontwikkeling, want elk leermoment moet de aanzet zijn
voor een nieuwe, persoonlijke ervaring.
Leren waarin houding, persoonsvorming en het ontwikke-
len van voorkeuren vaak belangrijker zijn dan goed leren
spellen en woordjes leren. Vergeet niet om ruimte te
bieden voor wat Dewey collaterate learning noemt. Dit
toevallige leren, met toevallige bij-resultaten, wordt door
gebrek aan ruimte - in tijd en voorgeschreven eindtermen -

26. 26
zo goed als onmogelijk gemaakt. De belangstelling voor
‘Bildung’ is een uitdrukking van de wens om aan brede
vormingtedoeneneenuitingvanverzettegenprotocolleren
en verstatistieken van onderwijs. Collateraal leren,
toevallig leren, vereist ruimte, geen dichtgespijkerde,
in beton gegoten curricula. De toegevoegde waarde van
dit leren is geen ‘damage´. Ze is een uitdrukking van
leren in vrijheid, van leren dat past bij de lerende, en
niet per se bij degene die dacht in termen van exclusieve
leeropbrengsten.
Ook in Vygotsky’s cultuurhistorische theorie over
leren staat begripsvorming centraal. Begrippen zijn
betekenissystemen die aan bepaalde woorden en
uitdrukkingen zijn verbonden. Betekenissen kun je
vaak ontlenen aan de taal die mensen spreken. Taal is
één van de belangrijkste dragers van betekenissen: met
taal kunnen betekenissen geëxpliciteerd, toegankelijk
gemaakt, aangevuld en herzien worden. Er is in Vygotsky’s
opvattingen een onlosmakelijke relatie tussen denken
en taal. Taal speelt in de cultuurhistorische theorie dan
ook een centrale rol. In Language and thought brengt
Vygotsky dit mooi tot uitdrukking met een fragment uit
een gedicht van Osip Mandelstam:
‘Ik ben het woord vergeten dat ik zeggen wilde
en zonder lichaam keert de gedachte in het
paleis der schaduwen terug.’
(in Vygotsky, 1981, p.119.)
De wezenskenmerken van leren zijn kennis, confrontatie
met nieuwe woorden, nieuwe kennis, maar bovenal
het zelf gebruiken en construeren van kennis en het
bewerken van de ervaringen die je al construerend, al
oefenend opdoet.
Ervaring speelt een cruciale rol. Dewey spoorde
werknemers aan om de kwaliteit van hun werk op
te vatten als gemeenschappelijke ervaring, ‘een
gemeenschappelijk experiment, een collectief vallen
en opstaan’.
Voor Sennet heeft ervaring de kenmerken van alle
andere beroepsactiviteiten: ‘Ervaring is een vak.’ Vakwerk
benadrukt het domein van de ervaring als een combinatie
van beleving, met emotionele en sensitieve lading, en
ervaring als gerichtheid op een gebeurtenis. In het laatste
geval gaat het om gerichtheid op een extern doel die
minder sensitiviteit, maar vooral vaardigheid vereist.
Leren is niet alleen leren als er leren op staat. Leren is niet
alleen leren als een systeem dat over de definitiemacht
beschikt, activiteiten wel of juist niet als leren benoemt
en erkent. Werkplekleren, leren door te werken, ervaren:
het is leren. Of het nu een formeel, informeel of non-
formeel karakter heeft. Maar het kost moeite dit als
leren benoemd en gewaardeerd te krijgen als je niet
over definitiemacht beschikt, zoals werknemers in een
kaasfabriek.
De zevende functie van taal is wellicht de taal voor
zelfsturing; niet om de wereld te beheersen, maar om
de eigen ontwikkeling te benoemen. De individuele
taal waarmee je persoonlijke ervaringen als leren kunt
benoemen. Of de gemeenschappelijke taal waarmee
je herkenbaar bent als vakman of vakvrouw. Het is
opvallend dat de namen van het beroepsonderwijs
zonder veel weerstand van hun vakmanschapslading
zijn ontdaan. Waarom voorbereidend middelbaar
beroepsonderwijs in plaats van lts, leao en lds. En
waarom regionale opleidingscentra in plaats van mts,
mds, meao en mdgo? Als de woorden voor het vak
verdwijnen, verdwijnt ook het vakmanschap voor de

27. 27
leerlingen. Wellicht verdwijnt zelfs het vakmanschap in
Mandelstams ‘paleis der schaduwen’.
De werkplek bepaalt wat
werkplekleren is
Ik werd getroffen door de volgende empathische
constatering in het SCP-rapport Aanbod van Arbeid:
‘Het lijkt erop dat de kwetsbare groepen – groepen met
een zwakke arbeidsmarktpositie – de minste scholing
ontvangen.’ Getroffen om meer dan één reden. Ten
eerste omdat ik dit soort constateringen ken uit
rapporten van de afgelopen honderd jaar. Ten tweede
door het eufemistisch taalgebruik: ‘Het lijkt erop …’.
Ik zou zeggen dat ook nu nog steeds zonneklaar is,
dat een dubbeltje verdomd moeilijk een kwartje wordt.
Dat komt door het maatschappelijke systeem waarin -
dankzij een meritocratisch idee en ondanks reproductie
of emancipatorische theorieën - nog steeds een kloof
bestaat tussen sociaal-economisch meer en minder
geslaagden. Want die kloof is er nog altijd, al is er een
tweede kloof bij gekomen: de kloof tussen de nieuwe
klassen van meer en minder geschoolden. De vraag is:
hoe kan dat nou?
Afgezien van bovengenoemde ongelukkige redeneringen,
constateer ik ook een gebrek aan historisch besef van
ontwikkelingen op het vlak van leren, opleiden en werken.
Een letterlijk citaat: ‘Kennis die door informeel leren
is opgedaan, wordt doorgaans niet vastgelegd in een
diploma of getuigschrift (hoewel daar wel pogingen toe
worden ondernomen).’
Laat het Cedefop hier nu al vanaf 1990 werk van
maken en laat in Nederland nu al sinds 1992 gewerkt
worden met EVC en laat daarenboven uit twintig jaar
praktijk blijken dat informeel leren ook tot certificaten
en diploma’s leidt. Tja, als je zo met je eigen historie
omgaat, is het niet verwonderlijk dat we blijven hangen
in bestaande paradigma’s.
De vraag die bij mij opdoemde: Hoe heeft het SCP
informeel leren kunnen vaststellen?
Ten eerste kun je niet niet leren. Opleiden daarentegen,
is een bewust georganiseerde activiteit om het leren te
richten en te sturen. En om te controleren of geleerd
werd wat de bedoeling was. Je kunt je wel aan opleiden
onttrekken, maar niet aan leren.
Of je wel of niet deelneemt aan informeel leren, is geen
keuze. Dat is juist de eigenschap van informeel leren.
Het gebeurt, tenzij je roerloos in het donker onder de
dekens blijft liggen. En dan nog: als je werkt, kun je
niet kiezen voor al of niet deelnemen aan informeel
leren: je kunt niet niet werken, dus ook niet niet leren
en daarmee ook niet niet informeel leren.
Ander citaat van het SCP: ‘Ambachtelijke vaardigheden
zijn vaardigheden waarbij werkenden vooral hun handen
moeten gebruiken’. Het SCP constateert dat leren bij
ambachtelijke vaardigheden eerder ophoudt dan bij
sociale en intellectuele vaardigheden. En dat bijleren
op lagere niveaus minder vaak het karakter heeft van
een formele cursus.
Het SCP trekt de conclusie: ‘meer scholing’ voor mensen
met weinig opleiding. Hoewel een opleiding volgen
natuurlijk nooit verkeerd is, zou je ook de conclusie
kunnen trekken: zorg voor meer variatie in het werk.
Voor mensen met weinig initiële scholing is het schoolse

28. 28
leren wellicht niet adequaat. Maar juist wel het leren
op de werkplek door taakvariatie. Dit betekent dat we
de opleidingsbril moeten afzetten en door een leerbril
naar de werkorganisatie moeten kijken. Daar ligt de
sleutel voor ontwikkeling, voor leren van mensen met
weinig scholing.
Maar waarom gebeurt dit niet of maar weinig? Zou er
ook sprake kunnen zijn van een belangencomplex dat
definieert wat wel en niet leren is? En wie bijgevolg wel
of juist niet bij de groep hoort die object van beleid gaan
worden? In dit geval de mensen met weinig scholing en
niet het bedrijfsleven dat buiten de scope valt waarop
beleid gericht zou kunnen worden. Binnen een neo-
liberaal verhaal past immers niet dat de overheid ingrijpt
in de doelstellingen van het bedrijfsleven. Individuen
zijn gemakkelijker target van verplichtingen. Gij zult
uzelf scholen anders wordt u unemployable en is een
korting op uw inkomen, ‘eigen schuld’. Wie bepaalt wat
leren is, bepaalt ook wie het object van beleid wordt
en wie niet. Het is zelfs nog erger: diegene bepaalt
namelijk ook wie wel of niet uitgesloten wordt van het
onderwijssysteem. En buitengesloten bij het verwerven
van certificaten of diploma’s. Mensen die niet eerst een
startkwalificatie verwerven, niet door de selectiepoort van
het formele onderwijs zijn gegaan, lopen op achterstand
en verkleinen hun kans op de verwerving van (deel)
certificaten en diploma’s. Eerst leren op school, je
diploma halen en pas daarna praten we verder over
een uitkering of een vervolgopleiding.
Definitiemacht speelt ook op individueel niveau. Ik gaf
al eerder het voorbeeld van de medewerker die de vraag
naar wat hij de afgelopen jaren in zijn werk geleerd had,
beantwoordde met: ‘Geleerd? Niets, ik heb gewoon m’n
werk gedaan.’ Het woord ‘leren’ was voor hem gekoppeld
aan ‘school’.
Rob Swager heeft zich in een artikel over de begeleiding
op de werkplek specifiek gericht op de interactie tussen
de begeleidende-collega, de praktijkopleider, en de
leerling-collega. Ook hij kwam tot de conclusie dat -
naast de begeleidingsactiviteiten zelf - de kenmerken
van de werkomgeving en het werk zelf, de taakverdeling
en de inhoud van de taken zelf, bepalend zijn voor de
leermogelijkheden en de leerresultaten.
Chris Kroeze leverde in zijn dissertatie maar liefst veertien
dimensies die bepalend zijn voor de begeleiding. De
belangrijkste bleek de ‘klik’ tussen de leraar-in-opleiding
of stagiaire, en de praktijkbegeleider. Alhoewel iedereen
weet wat je ermee bedoelt, is de klik moeilijk meetbaar.
Hij is afhankelijk van erg veel variabelen, de context en
toevalligheden in de eerste ontmoeting.
Telkens blijkt dat de relatie tussen de opleiding en de
stage- of werkplek ondersteunend kan zijn aan het leren
op de werkplek. De werkcultuur en de interactie tussen
begeleiders, collega’s en leidinggevenden, maar ook
de werkopdrachten zijn bepalend. Voor wat er geleerd
wordt, hoe er geleerd wordt en in welke mate er geleerd
wordt. Evident is echter dat niet het schoolse deel van
de opleiding sturend is voor de kwaliteit van het leren
op de werkplek. Wil een deelnemer zinvol leren op
de werkplek, dan is een geplande, georganiseerde en
doelgerichte vorm van begeleiding noodzakelijk, zegt
de onderwijskunde. Immers, zo gaat het leren in school
ook. De conclusie dat werkplekleren een curriculum
nodig heeft, is wellicht terecht, maar weinig praktisch. De
werkplek laat zich nu eenmaal niet vanuit een educatief
principe ordenen. Dit impliceert een dilemma: sturing
van werkprocessen vanuit een educatief perspectief is

29. 29
een lastige, zo niet onmogelijke, zaak.
‘Leren op de werkplek gaat niet vanzelf’, is een leidend
adagium voor onderwijskundigen. Ik waag dat onder-
tussen te betwijfelen. Om effectiviteit en efficiency van
leertrajecten te kunnen uitdrukken, te kunnen meten,
worden leerresultaten gedefinieerd en omschreven
in waarneembare, en liever nog meetbare vormen.
Impliciet wordt daarbij uitgegaan van een specifieke
definitie van leren. Leerresultaten zijn dan de resultaten
van bewust georganiseerde leerprocessen zoals deze
in de reguliere onderwijsinstituten plaatsvinden. We
vergeten vaak dat leerresultaten daarmee normatief
geladen zijn door de betekenisverlening, het vertoog
van onderwijswetenschappers.
Ik denk dat de manier waarop wij vaststellen of er wel
geleerd is, juist ontként dat er geleerd is. Negatieve
contaminatie heet dat. Je sluit in je definitie al bepaalde
verschijnselen uit die je bijgevolg dus ook niet zult
aantreffen. Ze zijn immers al buiten haken geplaatst,
worden niet relevant geacht om te onderzoeken. We
missen veel vormen van leren en leerresultaten als we
het meetinstrument om vast te stellen of er geleerd is,
afleiden van het heersende denkbeeld dat leren alleen
op school gebeurt.
Waarom bestaat de beroepsopleidende leerweg (BOL)
nog steeds naast de beroepsbegeleidende leerweg (BBL),
terwijl we tegenwoordig flexibilisering en een leven lang
leren als logische vervolgstap zien? Waarom niet de BBL
als invalshoek kiezen en daar het schoolse aanbod, de
BOL, op aanpassen? De regelgeving lijkt hier ruimte
voor te gaan bieden.
Organisaties zien leren tenslotte steeds meer als middel -
en vaak zelfs als noodzaak - om te overleven. De werkplek
is dus feitelijk al steeds meer een leerplek.
Daarenboven blijkt dat de combinatie werken en leren
vanuit leerperspectief een vruchtbare leerstrategie is.
Nieuwe begrippen die nuttig zijn om je werk te kunnen
doen en te verbeteren, leer je op de opleiding. Je kunt
zelfs bepaalde vaardigheden in de opleiding leren die je in
de werkpraktijk nog niet kunt toepassen of die te risicovol
zijn om direct uit te proberen. Liever eerst op iemand
anders een prik oefenen, voordat je mij een injectie geeft.
En in de procesindustrie lijkt het ook niet handig om
een leerling zonder voorbereiding een petrochemische
fabriek te laten runnen.
Daar komt bij dat het leren van de student het
uitgangspunt zou moeten zijn. Waar kan de student
zijn of haar beroepscompetenties het meest betekenisvol
ervaren? En aansluitend daarop de vraag: Op welke
manier kunnen we de ervaring van de student verdiepen
door specifieke ondersteuning vanuit de opleiding?
Miranda Timmermans deed onderzoek naar de kwaliteit
van opleidingsscholen - scholen waar toekomstige
leerkrachten hun ervaring opdoen. In haar proefschrift
laat ze zien dat de mogelijkheid om te leren in een werk-
leeromgeving sterk afhankelijk is van tenminste twee
kenmerken van de werkomgeving. Ten eerste: de mate
waarin studenten mogen deelnemen aan werkactiviteiten
en de breedte van die leer-werkactiviteiten. En ten
tweede: de mate waarin er binnen de organisatie een
gedeeld en door collega’s gedragen opvatting is over
taken en verantwoordelijkheden van de stagiaires. De
schoolcultuur en afspraken binnen de school bepalen
wat de stagiair wel en niet mag doen.

30. 30
De kwalificatiestructuur: spel van
haat en liefde
‘Communication is a process of sharing experience
till it becomes a common possession.’
(Dewey, 1966)
Leon Römkens, Wim Streumer van Ecabo en ik spraken
af dat we vooral zouden kijken naar de kwaliteit. De
kwaliteit van de kwalificatiestructuur was voor ons vooral
een kwestie van zorgvuldig in beeld brengen van de eisen
die de praktijk aan startende mbo’ers stelt.
Het ging en gaat, om het in de termen van de commissie
Dijsselbloem te formuleren, over het wat en niet over
het hoe. Het hoe was geen onderwerp in de commissie.
Dat was en is nog steeds de verantwoordelijkheid van
de school.
De zoveelste versie van de kwalificatiestructuur maakte
het ons gemakkelijker. Globale formuleringen maken
het mogelijk zelf in te vullen, ze maken ruimte voor
interpretatie. Ondanks de globale beschrijving in de
kwalificatiedossiers - en ook al is het mbo-veld samen
met sociale partners fifty-fifty verantwoordelijk voor de
kwalificatiestructuur: in het mbo is er nog geen gevoel
van eigenaarschap. Er lijkt eerder sprake te zijn van een
haat-liefdeverhouding met de landelijke standaarden.
Enerzijds koestert het mbo de kwalificatiestructuur als
een verdedigingslinie - om de concurrentie van private
aanbieders van het lijf houden. Tegelijkertijd wordt ’het
ding’ gehaat, omdat het voorschrijft en als controlemiddel
dient. Je onderwijsprogramma, en zeker je examens,
moeten gedekt worden door het kwalificatiedossier.
Sturen en loslaten, inperken en ruimte geven, blijkt ook
wat dit betreft een permanent dilemma. Dat is al zo
vanaf het moment dat de Tweede Kamer in 1919 de
Nijverheidsonderwijswet aannam, waardoor de landelijke
overheid ging meebetalen en dus ook meebepalen.
De eerste versies van de kwalificatiestructuur werden
in de jaren tachtig door het PCBB in het Mantelproject
ontwikkeld. Dit was het begin van een wetenschappelijke
aanpak om een standaard te maken, waarin het
bedrijfsleven en het beroepsonderwijs zich zouden
herkennen en waar het beroepsonderwijs zich aan
zou houden. De aanpak was sterk geïnspireerd op de
aanpak van het leerlingwezen, zoals op streekscholen.
Het schoolsysteem, de scholen voor middelbaar
beroepsonderwijs zoals mts, meao en mds, was
minder sterk aan het bedrijfsleven gerelateerd
dan de streekscholen voor het leerlingwezen. In
hedendaagse termen zouden we zeggen dat de
schoolse beroepsopleidende leerweg de logica van
de beroepsbegeleidende leerweg kreeg opgelegd. De
kwalificatiestructuur was eigenlijk een fremdkörper voor
deze scholen. Staatssecretaris Ginjaar-Maas was vooral
geïnteresseerd in de aansluiting tussen beroepsonderwijs
en bedrijfsleven, waarbij de laatste de belangrijkste
legitimerende partij zou moeten zijn.
In 1994 nog omschreven de ministers Ritzen (Onderwijs)
en Bukman (Landbouw, Natuurbeheer en Visserij)
het doel van de kwalificatiestructuur als volgt: ‘De
kwalificatiestructuur ordent de communicatie tussen
arbeidsmarkt en onderwijs; het omschrijft wat er bereikt
moet worden; het is vervolgens aan het onderwijs te
bepalen hoe dit bereikt kan worden.’ Let wel: kan worden.
Niet: moet worden.
De echo van wat en hoe zou veertien jaar later weerklinken
in het rapport van de commissie Dijsselbloem. De

31. 31
minister bepaalt het wat en het onderwijsveld het hoe.
Anno 2016 kunnen we constateren dat de communicatieve
functie van de kwalificatiestructuur nog steeds niet echt
werkt zoals die was bedoeld.
Voor communiceren heb je in elk geval twee partijen nodig.
In dit geval zouden dat onderwijs en bedrijfsleven moeten
zijn. Maar al gauw bleek dat de kwalificatiestructuur geen
instrument voor de ordening van de communicatie werd.
Feitelijk werd ze als ‘voorschrift’ gehanteerd en door
het onderwijsveld ook zo ervaren. Zeker, Jaap Dronkers
had gelijk: landen met een duidelijke standaard over
te bereiken onderwijsdoelen presteren beter. Maar het
voorschrijven van inhoud aan professionals gaat altijd
gepaard met een vorm van tegenzin of zelfs weerzin.
Ook in de onderwijswereld.
In de kwalificatiestructuur werd net als bij de eindtermen,
voorgeschreven wat er bereikt moest worden. Door
de eisen ten aanzien van de examinering werd de
communicatiefunctie weer onderuit gehaald. Wat met
de ene hand werd gegeven - de kwalificatiestructuur
als communicatiemiddel - werd met de andere hand
teruggehaald via de eisen voor examinering. Dekking van
de kwalificatiestructuur bij examinering is belangrijker
dan communicatie met het werkveld.
De ruimte daarvoor is nog steeds te beperkt. Terwijl die
met name in de regio geboden zou moeten worden.
Daar vindt namelijk de communicatie plaats en het is
ook daar waar veruit de meeste mbo-afgestudeerden
hun emplooi vinden.
In 1994 schreven de ministers van Onderwijs en Land-
bouw nog aan het onderwijsveld dat in het format voor
de kwalificatiestructuur geen voorschriften werden
opgenomen voor de formulering van de eindtermen.
Wel achtten de ministers het belangrijk dat de
‘voorgestelde kwalificatie aantoonbaar afgeleid moet
zijn van een nader omschreven beroepsprofiel, dan
wel een daaraan gelijk te stellen en evenzeer door de
sociale partners in de Commissie Onderwijs Bedrijfsleven
(COB) gelegitimeerde informatiebron …’ En: ‘Een
beroepsprofiel dient gelegitimeerd te zijn door de
bedrijfstak/de sociale partners.’ In feite kwam het er
vaak op neer dat er in de COB van een bepaalde sector
onderhandelingen plaatsvonden en dat het resultaat
daarvan zijn neerslag vond in de kwalificatiestructuur.
Van de kant van het onderwijs waren er ondertussen de
bedrijfstakgroepen, opgericht met onder meer als taak
de onderhandelingen in de COB’s voor te bereiden.
Het klinkt allemaal ingewikkeld, en dat is het ook, maar
waar het op uitdraaide: een kwalificatiestructuur die niet
het resultaat was van communiceren, maar vooral van
onderhandelen.
De verwetenschappelijking van de kwalificatiestructuur
was een volgende stap. Niet het onderhandelen tussen
sociale partners en onderwijs, maar de analyse van
beroepsvereisten zou de doorslag moeten geven. Dit
betekende dat de kwalificatiestructuur als middel om
onderwijs en bedrijfsleven te laten communiceren,
werd vervangen door een ‘wetenschappelijke
analyse’. Werkelijkheidsgesprekken tussen partners
in de regio werden ingeruild voor ‘objectieve’
werkelijkheidsaanspraken: dit is wat het bedrijfsleven
wil. En met ‘het’ bedrijfsleven werden alle bedrijven in
de gehele sector bedoeld.
Het resultaat was een ‘objectieve’ beschrijving waar
nauwelijks meer aan te tornen viel. Ook al waren er
geluiden dat de betrokkenen met ‘de grootste mond’
bepaalden wat er in stond, de kwalificatiestructuur
had een wetenschappelijke fundering en daar had men
het mee te doen. Het kwalificatiedossier presenteert

32. 32
‘de waarheid’ over de startcompetenties van een
beroepsbeoefenaar. Dit leidt in feite tot het beëindigen
van de communicatie tussen onderwijs en arbeid. Het
dossier als ‘conversatie-stopper’.
De legitimatie van de kwalificatiestructuur kwam te
liggen bij een wetenschappelijk gefundeerde analyse;
naar communicatie tussen de regionale partners werd
niet langer gezocht. Zo werd de kwalificatiestructuur ook
een instrument dat de overheid ‘op objectieve gronden’
kon inzetten. En dat gebeurde ook. Regelmatig loste
de overheid, de Tweede Kamer dus, onenigheid tussen
onderwijs en bedrijfsleven op door een volgende versie
van de kwalificatiestructuur te verordonneren. De
permanente component in het geheel: regionale partners,
scholen, bedrijven en instellingen stonden buiten spel.
Dit alles speelde zich af tussen landelijke partijen,
ondersteund door landelijk werkzame onderzoekers.
De kwalificatiestructuur werd meer en meer een
politiek instrument en steeds minder een instrument
om de communicatie tussen de partners in de regio te
ondersteunen.
De Onderwijsraad had in 1994 al haar bedenkingen bij
het loslaten van de eis dat alle landelijke organen voor de
verschillende beroepssectoren hun eigen invulling konden
geven aan het format voor de kwalificatiestructuur. En
kondigde met die kritiek ongewild alweer de volgende
wijzing daarin aan. Vanaf 2009 werd voor alle landelijke
sectoren hetzelfde format met dezelfde indelingen
en begrippen geïntroduceerd. Inclusief een landelijk
regieorgaan, een toetsingscommissie, die al die ‘kikkers
binnen de kruiwagen moet houden’. De volgende
stap was het opheffen van de kenniscentra voor het
beroepsonderwijs en de oprichting van een enkel orgaan
dat de scepter zwaait over alle kwalificatiedossiers, de
Stichting Beroepsonderwijs Bedrijfsleven. De landelijke
regie werd versterkt.
Is de communicatie, want daar ging het toch om, tussen
bedrijven en mbo-instelling, sectoraal en regionaal,
toegenomen en verbeterd? Is er werkelijk een proces
op gang gekomen waarin gezamenlijke ervaringen leiden
tot een kwalificatiedossier waarin gedeeld eigenaarschap
ervaren wordt? Ik heb m’n twijfels.
Dit neemt niet weg dat de waarde van een standaard
uiteindelijk wordt bepaald door de betekenis die de
gebruikers eraan kunnen ontlenen. Competentieprofielen
zijn in feite materialen waarmee een individu zijn of
haar eigen competentieprofiel samenstelt en verder
ontwikkelt. Het benutten van competentiestandaarden
is uiteindelijk belangrijker dan de competentiestandaard
op zichzelf. Het aggregatiedilemma kan via de invalshoek
van de gebruikswaarde, de functionaliteit van de
standaard, het beste ‘opgelost’ worden.
De aanpassing van de kwalificatiestructuur werd door de
minister in 1994 benoemd als ‘(verder) ontwikkelen’. Het
bleek inderdaad dat de kwalificatiestructuur permanent in
ontwikkeling zou zijn. Ook de problemen rond snelheid,
flexibiliteit en aggregatieniveau zijn gebleven. Tot op de
dag van vandaag.
De veranderingen in het paradigma rondom standaard-
setting kunnen we karakteriseren als een verandering
in bestuursfilosofie, een verschuiving in verant-
woordelijkheden. Een verschuiving van een techno-
cratische, op beheersing gerichte aanpak naar een op
ontwikkeling en flexibiliteit gerichte aanpak.

33. 33
De discussie over een leven lang leren is hier debet aan.
De landelijke verantwoordelijkheid voor het vaststellen
van zeer gedetailleerde eindtermen, studiebelastingsuren
en centrale toetsontwikkeling beperkt een flexibele
aansluiting op de arbeidsmarkt en individuele leerwensen.
Een persoonlijke leerweg van een individuele leerling
veronderstelt dat er rekening gehouden wordt met zijn
of haar mogelijkheden op de regionale arbeidsmarkt. Dit
lukt niet als die regionale arbeidswerkelijkheid opgesloten
zit in een overgedetailleerde kwalificatiestructuur. Niet
de structuur op zich dient centraal te staan, maar de
functionaliteit van de structuur, de werkbare afspraken
over gevraagde competenties. Minder aandacht voor
centrale kwalificatiestructuurontwikkeling en meer
voor professionalisering van het communicatieproces
over verworven en gevraagde competenties. Eerder
dan het afstemmingsparadigma is het op individuele
actoren gerichte ontwikkelingsparadigma een effectief
uitgangspunt om de spanning tussen individueel
risicomanagement en flexibilisering van de arbeidsmarkt
het hoofd te bieden.
Naast een met de kwalificatiestructuur ontworpen
leerroute gaat het om het mogelijk maken en waarderen
van persoonlijke leerroutes. Piet Boekhoud en de zijnen
adviseerden over verbetering van de doorstroom naar
de arbeidsmarkt en formuleerden het jaren geleden als
volgt: ‘Bij verbetering van de aansluiting moet veel meer
dan nu nut en betekenis van leren voor de loopbaan van
de leerling als uitgangspunt worden genomen. Niet de
leerstof en eindtermen, maar iemands ontwikkeling
horen centraal te staan. De kwalificatiestructuur fungeert
daarbij niet als kader maar als middel.’
Waarvan akte!
De dictator
is een
jager op taal

34. 34
III GEEN DOOIE MUSSEN:
ONDERZOEK MOET IMPACT
HEBBEN
Democratisch onderzoek
Informatie wordt pas kennis als ze benut wordt
Kennisvorm ‘liked’ organisatievorm
Een pleidooi voor nabijheid
Nabijheid en distantie
Onderzoek als verstandige bijdrage aan goed onderwijs
Geen dooie mussen: onderzoek
moet impact hebben
‘Wat mijn hypothese is?
Ik heb geen hypothese, ik heb een probleem.
OK, maar dan is dat toch je hypothese?’
(fragment uit een gesprek tussen
ROC-docent en onderzoeker)
Een paar jaar terug stonden de media uitgebreid stil bij
de vraag wat het onderwijs tegen pestende leerlingen
zou moeten en kunnen doen. Allerlei methoden en
protocollen worden gebruikt, maar ze lijken niet
te helpen. Dus werd er onderzoek opgedragen naar
pestprogramma’s en anti-pest methoden die al dan niet
door de wetenschappelijke beugel konden. Vervolgens
werd een lijst gemaakt met die methoden die de
wetenschappelijk eis der kritiek konden doorstaan. De
commissie van wetenschappers hanteerde het adagium
van evidence based practice.
Vervolgens verschijnt een directeur van een school op
televisie. De school gebruikt een niet goedgekeurde
methode, dus vraagt de interviewer: ‘Wat nu?’
Het antwoord van de directeur is glashelder: ‘Nu
niets. We gaan gewoon door met deze aanpak.’
Verbazing bij de interviewer: een methode die niet
wetenschappelijk bewezen is, wordt tóch gebruikt.
Sterker nog: de school weigert ervan af te zien.
‘Waarom is dat?’, vraagt de interviewer. De directeur
antwoordt dat de methode goed bevalt en dat het team
er tevreden over is, net zoals de leerlingen en ouders.
Is dit onverantwoord, onwetenschappelijk en eigenwijze
halsstarrigheid? Of is hier sprake van practice based
evidence? We weten toch dat een methode, al dan
niet wetenschappelijk bewezen, door een team, door
leerkrachten omarmd moet worden, wil er sprake zijn
van enig effect. Of niet dan?
Je zou ook kunnen zeggen dat een methode, die volgens
de gebruikers goed werkt, pas afgeschaft mag worden als
is bewezen dat ze niet werkt. Je bent immers onschuldig
tot je schuld bewezen is?
Passen de kennisvorm van het heersende sociaalweten-
schappelijke forum en het door de overheid geadopteerde
evidence based practice-verhaal wel bij de logica waarmee
een onderwijsteam concludeert dat een methode
adequaat is, bruikbaar is en goed werkt? Past het ‘toetsen
op wetenschappelijke criteria’ bij de vorm waarmee de
docenten in deze school beslissingen over kwaliteit
namen? Of worden er verschillende, maar even valide
vertogen over kwaliteit en validiteit gehanteerd? Leidt
dit er toe dat onderzoekers in de ogen van de praktijk
slechts dooie mussen leveren? Veel dode letters, maar
weinig bruikbare, toepasbare uitvindingen?
Binnen een grote bandbreedte loopt een continuüm

35. 35
van opvattingen over onderzoek. Aan de ene kant van
het continuüm richt het zich op generalisatie, absoluut
ware uitspraken en is het contextonafhankelijk. De
andere kant van het continuüm beslaat onderzoek
dat uitgaat van praktische, toepasbare en contextuele
relevantie, met inbegrip van historische en lokale
wijsheid. Natuurwetenschappelijke onderzoekers voelen
zich het meest senang bij een op vaste waarheden
gerichte dimensie. Zij doen onderzoek waarbij ze een
duidelijke afstand hebben tot het onderzoeksobject. De
sociaalwetenschappelijke onderzoeker maakt deel uit van
het onderzoeksobject, te weten mens en samenleving.
Absolute waarheden zal hij zelden kunnen vaststellen,
omdat zijn onderzoeksobject voortdurend aan
verandering onderhevig is. Natuurwetenschappelijk en
sociaalwetenschappelijk onderzoek kunnen elkaar ergens
in het midden van het continuüm treffen. Bijvoorbeeld
bij neuropsychologisch onderzoek waar de fysiologie
van hersenfuncties en vragen rondom geheugen(verlies)
object van onderzoek zijn.
In dit essay heb ik het niet over fundamenteel, op natuur-
wetenschappelijke logica gebaseerd onderzoek. Ik heb
hetoveronderzoekenonderzoekersophogescholen;speci-
fieker nog: over onderzoekers van lerarenopleidingen die
samen met leraren hun onderwijs beter willen maken.
De afgelopen jaren hebben veel lectoren en onderzoekers
zich verdiept in de vraag wat onderzoek aan hogescholen
zou moeten zijn. Er passeerden veel modi en nog meer
kwadranten de revue. Modus 1, Modus 2 en zelfs Modus
zero. En qua kwadranten: het kwadrant van Bohr,
fundamenteel onderzoek met weinig interesse voor
praktische toepassing. Het kwadrant van Pasteur, wel op
zoek naar fundamentele kennis, maar op zo’n manier dat
het potentiële kennis levert voor praktische toepassing.
En bijvoorbeeld het kwadrant van Edison, waar het er
hoofdzakelijk om gaat bestaande kennis en technieken
te gebruiken voor het oplossen van problemen.
De discussie over goed onderzoek wordt vooral gevoerd
tussen onderzoekers. De conclusies staan altijd in
een verantwoordingsverhouding tot de bestaande,
overheersende wetenschappelijke benadering op
de achtergrond: het denkformat dat gedomineerd
wordt door natuurwetenschappelijke en kwantitatieve
opvattingen over goed onderzoek.
Hoe het dagelijkse werk van leraren en hun activiteiten
zich verhouden tot de vraag hoe onderzoek deel van hun
werk – of hen tenminste van dienst – kan zijn, wordt
zelden consequent als uitgangspunt genomen. Snel
wordt de startvraag omgebogen in de richting van de
bijdrage die de onderzoeker te bieden heeft aan het
onderwijs. Er moet een hypothese zijn en afhankelijke
en onafhankelijke variabelen, experimentele en
controlegroepen. Zijn die er niet? Dan geen onderzoek.
De vraag of onderzoek niet ook deel uitmaakt van het
werk van de docent zelf, verdwijnt. Die wordt ingeruild
voor de vraag hoe de docent gebruik kan maken van de
door de onderzoeker geleverde onderzoeksresultaten.
Elk z’n eigen werkterrein. En uiteraard wil de onderzoeker
dan nog wel meedenken over het ‘vertalen’ van zijn
bevindingen. Impliciet heeft hij de verantwoordelijkheid
om een dooie mus tot leven te brengen, neergelegd bij
de onderwijspraktijk.
Het is maar de vraag of we voldoende doordacht hebben
wat de auteurs van het Brancheprotocol Kwaliteitszorg
Onderzoek bedoelden toen ze in 2007 als eerste
criterium voor onderzoek op hogescholen formuleerden:

36. 36
‘Het onderzoek aan hogescholen is geworteld in de
beroepspraktijk. De vraagstellingen worden ingegeven
door de professionele praktijk (‘real life’-situaties), in
zowel profit- als non-profitsectoren. Het onderzoek
genereert vervolgens kennis, inzichten en producten
die bijdragen aan het oplossen van de problemen in
de beroepspraktijk en/of aan de ontwikkeling van deze
beroepspraktijk.’
Met name het woord ‘geworteld’ is interessant. Betekent
het dat onderzoek gezaaid wordt in de praktijk, daar
groeit en daar ook geoogst wordt? Of is de vraag, zoals
de tweede zin suggereert, wel geworteld in de praktijk,
maar wordt het groeien en oogsten aan onderzoekers
overgelaten? Cynici zouden zeggen: de onderzoekers
rukken de vraag met wortel en tak uit de praktijk. Daarna
bewerken ze de vraag en maken er een mooi product van.
En dat bezorgen ze vervolgens in een strak vormgegeven
boekwerk bij de praktijk. Of dit product ook de bedoeling
was? Dat zien we dan later wel.
Praktijkgericht of praktijkonderzoek wordt tot nu vaak
onderscheiden van fundamenteel of academisch
onderzoek door te wijzen op het verschil in startpunt.
Bij praktijkgericht of praktijkonderzoek zou de
onderzoeksvraag uit de praktijk, de empirie, komen.
Bij fundamenteel of academisch onderzoek zou een
vraag relevant zijn als deze iets toevoegt aan ‘de
wetenschappelijke stand van zaken’. Afgezien van
het feit dat het ook dan om een vraag gaat die naar
empirie verwijst, is het antwoord ook te gemakkelijk.
Te gemakkelijk, omdat je dan voorbij gaat aan de vraag
waarom, met welk doel, onderwijsonderzoek gedaan
wordt. Ik ga ervan uit dat onderwijsonderzoek moet
bijdragen aan het verbeteren van de kwaliteit van
het onderwijs, dat wil zeggen aan het handelen van
docenten en aan het leren van leerlingen en studenten.
Dat dagelijkse handelen van leraren en praktijkopleiders,
de dagelijkse context van school en bedrijf en de
manier waarop een individu zich tot beide verhoudt,
bepalen of er geleerd wordt. Als onderzoeker binnen
een lerarenopleiding ben je bij de hele loopbaan van
leraren betrokken, van het eerste jaar van hun opleiding
tot aan hun pensioen. En wellicht ook nog daarna.
Je kunt in die omstandigheid afstand proberen te
nemen van die dagelijkse praktijk of juist die directe
betrokkenheid benutten. Maar dat vraagt wel een
keuze van onderzoekers voor wat betreft hun positie
en onderzoeksmethoden.
Mijn stelling is dat we te snel bestaande, heersende
paradigma’s rond sociaalwetenschappelijk onderzoek
adopteren, zonder goed na te denken over de
specifieke positie die je als onderzoeker hebt binnen
lerarenopleidingen en in het onderwijsveld. Deze
positie schept mogelijkheden en beperkingen. Die
mogelijkheden, die nieuwe mogelijkheden, vragen om
een daarbij passende, andere manier van onderzoek dan
tot nu toe gebruikelijk.
Onderzoekers reageren op de calls van het Nationaal
Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO), zoals
leerlingen op een tentamen. Waar je op beoordeeld
wordt, daar leer je voor. Het zou helpen als NRO bij
haar calls niet de vraag stelt ‘wat draagt het onderzoek bij
aan de wetenschap’, maar ‘welke directe impact heeft dit
onderzoek op het handelen van docenten en studenten’.