Kapitel des L3T Lehrbuch (http://l3t.eu)

1. Heidrun
Allert
und
Christoph
Richter
Designentwicklung
Anregungen aus Designtheorie und Designforschung
In
diesem
Kapitel
werden
verschiedene
Ansätze
pädagogischer
Forschung
und
deren
Zusammenspiel
mit
dem
Design
didakCscher
IntervenConen
aufgezeigt.
Der
Ansatz
der
untersuchenden
Gestaltung,
bzw.
der
Forschung
durch
Design
wird
als
eine
pädagogische
PerspekCve
dargelegt.
Besonders
beleuchtet
wird
die
Rolle
des
Wissens
in
Designprozessen.
Methoden
und
Vorgehensweisen
der
Designforschung
und
des
design
thinking,
die
derzeit
in
Design
Disziplinen
und
Management
diskuCert
werden,
werden
auf
ihre
Brauchbarkeit
in
pädagogisch-­‐didakCschen
Kontexten
geprüH.
Designprozesse
streben
sowohl
die
Gene-­‐
rierung
konzepConeller
InnovaCon
als
auch
die
Generierung
neuen
Wissens
an.
Das
gestaltete
Artefakt
dient
als
Untersuchungsinstrument
um
ein
soziales
Phänomen
oder
einen
Lernprozess
Cefer
zu
explo-­‐
rieren,
verCeHe
Hypothesen
zu
generieren
und
die
TransformaCon
von
WissensprakCken
zu
erklären.
Obwohl
wir
uns
damit
im
Rahmen
designtheoreCscher
Überlegungen
bewegen,
nähern
wir
uns
auch
An-­‐
sätzen
der
jüngeren
WissenschaHsforschung
an,
die
den
Einfluss
der
materiellen
Qualität
des
Untersu-­‐
chungsinstruments
auf
die
Erkenntnis
diskuCert.
Der
dargelegte
Zugang
kann
über
die
Disziplin
der
Päd-­‐
agogik
hinaus
Relevanz
haben,
wenn
Design
und
Synthese
Teil
eines
Wissensgebietes
sind
oder
wenn
Ge-­‐
sellschaH
an
WissenschaH
den
Anspruch
der
Lösung
komplexer
und
situierter
Probleme
erhebt.
Quelle:
Andy
Mangold
hEp://www.flickr.com/photos/andymangold/4335799638/
[2011-­‐01-­‐03]
#designforschung
#spezial
#theorieforschung
Version
vom
1.
Februar
2011
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dieses
Kapitel
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2. 2
—
Lehrbuch
für
Lernen
und
Lehren
mit
Technologien
(L3T)
werden Innovationsprozesse aus pädagogischer Per-
1. Mo%va%on
spektive initiiert und getrieben? Welche Rolle spielen
Die Frage, woher in der Pädagogik und Didaktik Technologien darin? Und wie kann pädagogisch-di-
konzeptionelle Innovation kommt und wie diese ge- daktische Innovation in die Technologieentwicklung
neriert wird, haben Akteurinnen und Akteure der E- einfließen?
Learning-Szene viel zu lange unbeantwortet ge- Neben der Entwicklung pädagogisch-didaktischer
lassen. Wir haben in Bezug auf die Generierung kon- Innovation sind Pädagoginnen und Pädagogen in be-
zeptioneller Innovation im Lernen und Lehren mit sonderer Weise befähigt, sich unmittelbar und kon-
digitalen/vernetzten Medien lange keinen unserer zeptionell an Technologieentwicklung zu beteiligen
Disziplin eigenen Zugang entwickelt und die Frage und die Entwicklung innovativer Lösungen, Pro-
der Zugangsweisen anderen Disziplinen überlassen, dukte, Strategien, Services und Interventionen als
obwohl die Didaktik, beziehungsweise das didak- Wissensarbeit zu konzipieren Zu diesem Verständnis
tische Design eine gestalterische Disziplin ist. Zum der Pädagogik als Disziplin und Profession möchte
einen erscheint es als geeignete Strategie auf Innova- das Kapitel beitragen. Dazu werden Fragen des Zu-
tionen aus anderen Disziplinen zu setzen (hier: der sammenspiels von Untersuchung und Design sowie
Entwicklung digitaler vernetzter Medien wie Wikis, wissenschaftlicher Erkenntnis und Gestaltung er-
Social Media) und zu hoffen, dass der Einsatz inno- örtert, ein Designprozess der als Untersuchung an-
vativer Technologien auch das Lernen und Lehren gelegt ist beschrieben und anhand einer allgemeinen
gewinnbringend verändert. Zum anderen haben wir Designtheorie den Status des durch Designprozesse
uns in unserem Forschungszugang oft und gerne an generierten Wissens klären (wie wird das im Design
deskriptive analytische Wissenschaften wie der Psy- generierte Wissen artikuliert und formuliert und
chologie angepasst – dies zeigt sich sogar oftmals in welche Form hat es). Der dargelegte Designprozess
der Lehre, wenn wir Vorlesungen zum Thema zeichnet sich durch seine Orientierung an Tätigkeiten
„Lernen und Lehren mit Technologien“ anhand der und Praktiken aus (engl.: practice-oriented design)
lerntheoretischen (siehe Kapitel #lerntheorie) und und stellt eine Alternative zu Produkt-orientierten
kognitionspsycholologischen Grundlagen aufbauen und Nutzer-orientierten Ansätzen dar, die grund-
(siehe Kapitel #gedaechtnis). sätzlich ebenfalls denkbar sind (Shove et al., 2007).
Ob elektronische, vernetzte und soziale Medien
2. Design
und
Forschung:
Die
Rolle
des
Wissens
in
De-­‐
Einzug in Schule, Unterricht und Lehre halten
signprozessen
sollten, ob die Risiken schwerer wiegen als die
Chancen und wie man jeweils neu zur Verfügung ste- Dieses Kapitel beschreibt einen Forschungszugang
hende Technologien und Applikationen, vom auf das Praxisfeld Lernen und Lehren mit Techno-
Newsforum über Lernmanagementsysteme, Weblogs logien aus pädagogischer Perspektive. Einen for-
und Wikis zu mobilen Geräten in Lehr- und Lernpro- schenden Zugang zur pädagogischen Praxis zu finden
zessen einsetzen kann – solche Fragen bestimmen bedeutet, eine vermeintlich unmögliche Verbindung
immer wieder Debatten um das Lernen und Lehren zwischen der Gestaltung innovativer Lehr-/Lern-Sze-
mit Technologien. Wortbildungen wie E-Learning, narien und wissenschaftlichem Erkenntnisgewinn
M-Learning und E-Learning-Szenarien deuten be- herzustellen. Der Begriff „Didaktisches Design“
grifflich darauf hin, dass der Einsatz elektronischer bezeichnet die praktische Tätigkeit der Pädagoginnen
und mobiler Technologien oft als prägend, als trei- und Pädagogen sehr gut: Sie entwerfen, gestalten, er-
bende Kraft oder sogar als Ziel in sich wahrge- proben Interventionen und Produkte und bewerten
nommen wird. Fast scheint es, dass bei der Suche deren Nützlichkeit in einem konkreten Anwendungs-
nach pädagogisch-didaktischer Innovation die Über- kontext. Demgegenüber zielt Forschung gemeinhin
nahme von Innovationen anderer Disziplinen, wie auf die Generierung von Wissen mit Hilfe eines wis-
zum Beispiel der Informatik, zum Mittel der Wahl ge- senschaftlichen Methodenrepertoires, auf die Formu-
worden ist (siehe auch Kapitel #innovation). Dies lierung möglichst allgemeingültiger Regeln, auf ein
mag in zahlreichen Fällen funktionieren - dennoch tieferes Verständnis sowie auf die systematische Un-
stellen sich aus pädagogischer Perspektive Fragen, tersuchung, Beschreibung und Erklärung von Zu-
deren Ausgangspunkt nicht allein in der bloßen Ver- sammenhängen. Designprozesse zur Generierung
fügbarkeit von Technologien liegt: Welche Prozesse von innovativen Lösungen auf der einen Seite und
führen zu konzeptioneller Innovation im Lehren und wissenschaftliche Forschung zur Generierung von
Lernen? Wie kann die Forschung der pädagogischen Wissen und tieferem Verständnis auf der anderen
Disziplin zu Innovation in der Praxis beitragen? Wie scheinen in ihrem Vorgehen und ihrem Ergebnis

3. Designentwicklung.
Anregungen
aus
Designtheorie
und
Designforschung—
3
Abbildung
1:
Designbasierte
versus
„klassische“
empirische
Forschung
(nach
Reeves,
2006)
grundsätzlich verschiedene Vorhaben zu sein. Sowohl xisfeldern angewandt. Schnotz (2009, 3) bezeichnet
die Pädagogik als Disziplin, als auch Arbeiten der die Disziplin als Handlungslehre und als angewandte
Designtheorie und jüngeren Wissenschaftsforschung Wissenschaft. Dieser Kontext wirft unter anderem
diskutieren deren Zusammenspiel: „Fragen zum die Frage auf, wie Ergebnisse und Wissen aus der
Status von Wissen in gestalterischen Praktiken und Forschung in die Praxis gelangen.
Objekten sowie zur Genese von Design als ‚Wissens-
Designbasierte
Forschung
kultur’ sind nicht bloß ein aktuelles Desiderat der De-
signwissenschaften, sondern korrespondieren mit Eine andere Position bei der Frage nach der Rolle des
Fragen und Modellen der jüngeren Wissenschaftsfor- Wissens im Gestaltungsprozess nimmt hingegen die
schung bzw. der Science and Technology Studies.“ sogenannte designbasierte Forschung (Engl.
(Mareis, 2010, 178). „design-based research“) ein – auch unter den Be-
Für die Pädagogik lassen sich in der Frage des Zu- griffen Design Experiments (Brown, 1992, Collins,
sammenspiels von Design und Forschung grob vier 1992), Development Research (van den Akker, 1999),
Ansätze differenzieren. Diese unterscheiden sich zu- Design Research (Kelly et al., 2008) bekannt. Dieser
mindest hinsichtlich der folgenden Aspekte: der Rolle Forschungsansatz in der Pädagogik und Lehr-/Lern-
des Wissens im Gestaltungsprozess; der Vorgehens- Forschung versucht die zielgerichtete Gestaltung von
weise beim Voranschreiten von Analyse und Synthese Lehr-/Lern-Umgebungen mit der systematischen
zur Untersuchung der Nutzungspraktiken bzw. Untersuchung der Lernprozesse in diesen Lernumge-
Lehr-/Lern-Prozesse; der Frage der Form des gene- bungen zu integrieren. Kennzeichen designbasierter
rierten Wissens und seiner Generalisierbarkeit bzw. Forschung sind die Verschränkung praktischer und
Übertragbarkeit in verschiedene Kontexte. Unter wissenschaftlicher Interessen, die Betonung des De-
diesen Aspekten werden die Ansätze im Folgenden signs einer Intervention, die theoretische Veran-
diskutiert. kerung des Forschungsprozesses, die iterative Vorge-
hensweise und die Anwendungsorientierung. Die fol-
Wissen
vor
Design
gende Grafik zeigt nach Reeves (2006) den Status des
Eine oft auch in der Lehre reflektierte Position geht Wissens und des Designs in den beiden bisher darge-
davon aus, dass Wissen bereits vor dem Desi- legten Positionen. Der Ansatz designbasierter For-
gnprozess zur Verfügung steht und in der Ge- schung wird insbesondere im anglo-amerikanischer
staltung angewandt wird. Dieses Wissen besteht zum Raum in diversen Forschungs- und Entwicklungspro-
Beispiel in lerntheoretischen Grundlagen, anthropo- jekten verfolgt. Die Diskussion um seine forschungs-
logischen Grundorientierungen oder Medientheorien. methodologischen Grundlagen hält jedoch an wobei
Es wird in deskriptiv-analytisch orientierten Diszi- die „klassische“ empirische Forschung als Maßstab
plinen wie Teilgebieten der Psychologie, Anthropo- angelegt, Forschung auf Basis vorangegangenen
logie und Medienwissenschaft generiert und in Pra-

4. 4
—
Lehrbuch
für
Lernen
und
Lehren
mit
Technologien
(L3T)
Designs betrieben wird und das zu generierende mation von Handlungssystemen im Sinne Lernender
Wissen die Form kontextfreier Aussagen gewinnen Organisationen abzielt, und Schöns Ansatz des Re-
soll. flective Practitioner werden beispielhaft dieser Po-
Designbasierte Forschung legt den Fokus auf ein sition zugeordnet (Schön, 1983).
forschungsbasiertes und ingenieursmäßiges Vor-
Designwissen
gehen, was darin begründet wird, dass die Inge-
nieurswissenschaften in ihren Forschungsprozessen Die Form des Wissens, das in Designprozessen gene-
Innovation entwickeln und diese Vorgehensweise auf riert wird hat einen anderen Status als das kontext-
die Pädagogik übertragen werden kann um pädago- freie und wertfreie Wissen „klassischer“ empirischer
gisch didaktische Innovation zu befördern. Bei- Wissenschaften. Es wird in lokalen Kontexten gene-
spielhaft werden am Modell von Bannon-Ritland riert, da Design spezifische Anwendungskontexte im
(2003) die impliziten Annahmen der designbasierten Blick hat. Design und Artefakte bestimmen die Er-
Forschung skizziert: Die empirische Analyse ist die kenntnis mit – dies wird im Forschungsprozess be-
treibende Kraft in einem Prozess der von Analyse reits in der (Design-) Hypothese formuliert. Design-
(„informed exploration“) zur Synthese („enactment“) Wissen ist Wissen über die Wirksamkeit von Handeln
und dann zur Evaluation („local impact“, „broader und das Wissen um die Bedingungen unter denen das
impact“) voranschreitet. Die umfassende (und ob- Handeln wirksam wird. Es beantwortet die Frage:
jektive) Bestimmung von Ist- und Sollzustand bildet „Was funktioniert unter welchen Bedingungen?“ und
den Ausgangspunkt des Designprozesses, Analyse sucht die Wirkung zu erklären. Die Wissenspro-
und Synthese werden als zwei voneinander getrennte duktion erfolgt durch die Beschreibung der Bedin-
Phasen verstanden und die Lösung von Designpro- gungen und der Intervention (als Faktoren) und
blemen basiert auf der Auswahl und Kombination durch die Suche nach Erklärungen für die Wirk-
bekannter Operationen. In der designbasierten For- samkeit (Wirkmechanismen). Während die Bedin-
schung ist der gestalterische Part selbst nicht als Wis- gungen lokal sind, verweisen die Erklärungen über
sensgenerierungsprozess konzeptioniert, die Vorge- den einzelnen Kontext hinaus.
hensweise ist nicht designgetrieben. Nicht nur in der Pädagogik, sondern auch im In-
teraktionsdesign und in den Designwissenschaften,
Wissensgenerierung
durch
Design
die teilweise bestrebt sind Design als akademische
Eine weitere Position bezieht den Designprozess in Disziplin zu fundieren, existieren entsprechende desi-
die Forschung mit ein, bzw. konzeptionalisiert Design gntheoretische Positionen, die Wissensgenerierung
selbst als epistemischen, also erkenntnisgenerie- durch Design zu konzipieren, unter anderem.: re-
renden Prozess. Wissensgenerierung findet durch search through design (Findeli et al., 2008),
Design statt. Im Designprozess werden immer thoughtful interaction design (Löwgren & Stol-
wieder gut informierte Entscheidung getroffen, die in termann, 2007), cognitive design und gestalterische
wissenschaftlichen Theorien fundiert werden können Epistemologie (Stephan, 2006) und Design als Wis-
- entscheidend ist jedoch dass der Designprozess sensgenerierung (Allert & Richter, 2009). Im Fol-
selbst als objektorientierte Untersuchung angelegt genden wird das Kapitel den Begriff „Design“ skiz-
wird, in dem sowohl innovative Produkte und Ser- zieren, die epistemische Rolle von Artefakten im ob-
vices als auch Wissen generiert wird. Die Position des jektorientierten Untersuchungsprozess darlegen,
Design als objektorientierter Untersuchung oder einen Designprozess, der als Untersuchung angelegt
Design als Wissensgenerierung wird in diesem Ka- ist, beschreiben und anhand einer allgemeinen Desi-
pitel genauer dargelegt. Sie nutzt Vorgehensweisen gntheorie den Status des durch Designprozesse gene-
des sogenannten Design Thinking, Methoden der rierten Wissens klären (wie wird das im Design gene-
Designforschung und des Interaktionsdesigns und rierte Wissen artikuliert und formuliert und welche
basiert auf designtheoretischen Überlegungen. Form hat es). Der dargelegte Designprozess zeichnet
sich durch seine Orientierung an Tätigkeiten und
Expansive
Learning
Praktiken aus (Engl. „practice-oriented design“) und
Der vierte Ansatz, hier nur kurz skizzierte Position, stellt eine Alternative zu Produkt-orientierten und
geht ebenfalls von der Generierung von Wissen im Nutzer-orientierten Ansätzen dar, die grundsätzlich
Design aus. Dieses Wissen bleibt auf den lokalen ebenfalls denkbar sind (Shove et al., 2007). So wie in
Kontext, wie zum Beispiel die Organisation in der die der Mediennutzung häufig von Nutzungspraktiken
Lösung entwickelt wird, bezogen. Engeströms (2005)
Ansatz des Expansive Learning der auf die Transfor-

5. Designentwicklung.
Anregungen
aus
Designtheorie
und
Designforschung—
5
gesprochen wird, wird im Folgenden für Praktiken sollte bezieht normative Aspekte ein. Design bedarf
des Lernen und Lehrens auch der Begriff der Wis- eines Ziels, einer Vision, wobei diese nicht wertfrei
senspraktiken verwendet. ist.
Die Synthese in unserer Betrachtung bezieht sich
3. Pädagogik
als
DesignwissenschaG
auf die Förderung lernrelevanter und wissensinten-
Pädagogik
als
WissenschaG
vom
Künstlichen siver Prozesse, in denen die Interaktion mit Techno-
Um sich der pädagogischen Perspektive und der Päd- logien eine Rolle spielt. „Didaktisches Design ist eine
agogik als Wissenschaft zu nähern, betrachten wir zu- Theorie die Leitlinien darüber bereitstellt, wie man
nächst die Disziplin selbst. Herbert Simon (1969) un- Menschen unterstützen kann, besser zu lernen und
terscheidet die Naturwissenschaften von den Wissen- sich zu entfalten“ (Reigeluth, 1999, 5, Übersetzung).
schaften vom Künstlichen. Er bezieht sich zunächst Entwerfen und Synthetisieren sind nicht wertfrei
auf das Ingenieurswesen, bevor er wissenschaftliche oder wahr. Eine Lösung kann bewertet werden
Disziplinen wie die Medizin, Wirtschaftswissen- anhand ihrer Nützlichkeit und ihrem Funktionieren
schaften und Pädagogik den Wissenschaften vom unter gegebenen Bedingungen in einem lokalen
Künstlichen zuordnet und sie dann auch die Wissen- Kontext und in Bezug auf ein Ziel. Evaluation be-
schaften vom Entwerfen oder Designwissenschaften deutet dementsprechend die Bewertung der Lösung
nennt. „Wir sprechen vom Ingenieurwesen als von anhand der gesetzten Ziele. In diesem Zusam-
etwas, das die ‘Synthese’ betrifft, während sich Natur- menhang kann in der Pädagogik die Kategorie
wissenschaft mit der ‘Analyse’ befasst. (…) Der Inge- Bildung als prägnantes Beispiel für eine nicht wert-
nieur und allgemeiner der Entwerfer beschäftigen freie normative Setzung im Sinne einer Designwis-
sich damit, wie die Dinge sein sollten – wie sie sein senschaft gesehen werden. Die Pädagogik hat sich in
sollten um Zielen zu genügen und zu funktionieren. der Auseinandersetzung um die Modelle der allge-
(…) Mit dem Streben und ‘Sollen’ bringen wir die Di- meinen Didaktik intensiv mit der Frage der Verant-
chotomie ‘normativ’ – ‘deskriptiv’ ins Bild. Die Na- wortung bei der Definition von Zielen und norma-
turwissenschaft hat einen Weg gefunden, das Nor- tiven Setzungen befasst. Bildung gilt der bildungs-
mative auszuschließen und sich alleine damit zu be- theoretischen Didaktik als Ziel, auf das sie sich bei
fassen, wie die Dinge sind. Können oder sollen wir der Planung didaktischer Intervention verpflichtet.
diese Ausschließlichkeit beibehalten, wenn wir von Auch weniger allgemein vereinbarte Ideale stellen Vi-
den natürlichen Erscheinungen zu den künstlichen sionen und normative Setzungen dar, zum Beispiel
übergehen, von der Analyse zur Synthese?“ (Simon, individuelle Vorstellungen einer wünschenswerten
1969, 4). Designwissenschaften sind demnach Diszi- Zukunft im eignen Lernumfeld, wobei der Designer
plinen, die entwerfen und synthetisieren, das heißt die Verantwortung für die dem Design zugrundelie-
das Künstliche konzipieren und planen, Artefakte genden Werte nicht abgeben kann. Auch gesellschaft-
und Lösungen entwickeln. liche Verantwortung wird von Designern diskutiert:
„In den 60ern begannen Designer über die Implika-
Bildungziele
und
-­‐normen
tionen ihres Designs für die Gesellschaft nachzu-
Wenn Pädagoginnen und Pädagogen als Designwis- denken“ (Wood, 2007, Übersetzung). Deskriptive
senschaftlerinnen und Designwissenschaftler Lö- (Natur-)Wissenschaft hingegen „hat einen Weg ge-
sungen in die Welt bringen, befassen sie sich dem funden, das Normative auszuschließen“ (Simon,
normativen „Sollen“ und nicht mit dem Beschreiben 1969, 4), analysiert die Welt wie sie ist und zielt auf
der Welt wie sie ist. Designwissenschaften unter- die Formulierung allgemeiner Gesetzmäßigkeiten und
suchen nicht das Bestehende (zum Beispiel einen Regeln, die unabhängig von einzelnen Situationen
Lernprozess wie er ist), sondern entwickeln Lö- und Kontexten universell gültig und wertfrei sind.
sungen in Form von Intervention und Produkten Anzumerken ist, dass Simon eine klassische Wissen-
und führen so eine Veränderung herbei. Handeln und schaftsauffassung vertritt, die sich wie zuvor be-
Erkennen konstituieren den Untersuchungsprozess. schrieben, stetig verändert. Knorr-Cetina (2002, 151)
Wir können uns fragen ob eine Intervention in einem und Latour (2010) anerkennen die Rolle materialer
gegebenen Kontext wirksam wird, ob sie funktioniert Artefakte bzw. die materialen Aspekte technischer In-
und ein gesetztes Ziel erreicht. Wir können die strumente im Erkenntnisprozess und beschreiben
Wirkung beschreiben und gegebenenfalls erklären Praktiken heutiger Wissensarbeit.
wie sie zustande kommt. Die Frage, wie Welt sein

6. 6
—
Lehrbuch
für
Lernen
und
Lehren
mit
Technologien
(L3T)
4. Veränderungen
durch
Design tieren zu können. Der Frame bestimmt Forschungs-
frage und Designentscheidungen mit, da Annahmen
Ko-­‐Evolu%on
von
Problem
und
Lösung
in Form einer Frage zu einem Phänomen gestellt
Auch Designwissenschaften betreiben Analyse wenn werden können. Das Framing bestimmt, welche
sie Probleme, für die Lösungen gesucht werden, Theorien aktualisiert werden um informierte Desi-
identifizieren und beschreiben. Aus der Analyse lässt gnentscheidungen zu treffen. Als Beispiel: Eine Bi-
sich allerdings die Synthese bzw. aus dem Problem bliothek könnte als Buchabholstation oder als so-
die Lösung nicht ableiten. Auch greift die Vorstellung zialer Treffpunkt gefasst werden.
zu kurz, dass eine geschaffene Realität beobachtet
wird. Eher wird durch das Schaffen selbst die Realität Ein
Framing
und
Re-­‐Framing
des
Problems,
bzw.
des
beobachtbar. Cross (1995) spricht von der Ko-Evo-
lution von Problem und Lösung und geht davon aus,
! Designraums
kann
im
gesamten
Designprozess
neue
Erkenntnisse
bringen
und
erheblich
zu
einer
innova-­‐
dass die Generierung einer Vielzahl von Lösungsop- Cven
Lösung
beitragen.
Ein
Framing
fundiert
die
Desi-­‐
tionen als Mittel verstanden werden kann das gnhypothesen
und
die
Forschungsfrage.
Das
Framing
Problem zu analysieren, zu explorieren und zu ver- definiert
die
PerspekCve
auf
das
Problem
um
die
Theorie
zur
Fundierung
der
Fragestellung
und
zur
Er-­‐
stehen. Gestaltung und Synthese ermöglichen das klärung
der
Mechanismen
zu
finden
und
zu
wählen
Problem zu erkennen und zu benennen: „Häufig
zeigt sich, dass der gestalterische Ansatz überhaupt
erst dazu führt, Problemlagen zu erkennen und zu
beschreiben.“ (Stephan, 2009). Ein tieferes Ver-
ständnis des Problems gelingt durch den Entwurf, die
Veränderung
von
Lehr-­‐
und
Lernprozessen
durch
Design
Konzeption und das Testen möglicher Lösungen.
Das Ergebnis (nicht der Start) eines Designpro- Obwohl Cross (1995) von der Ko-Evolution von
zesses ist demgemäß neben einer Lösung auch das Problem und Lösung spricht, bedeutet Design nicht
Verständnis des Problems, also Wissen über den Problemlösung, sondern die Entwicklung und Bereit-
Problem- und Lösungsraum. Allerdings kann die Be- stellung von Handlungsoptionen, die Einfluss auf die
schreibung und Lösung des Problems wie es ist nicht reale Welt nehmen und die, wenn sie genutzt werden,
gelingen weil es sich stetig verändert. „Dies bezieht die Art und Weise wie wir Dinge tun, verändern
sich auf Design als projektive Disziplin, welche ver- können. Im Falle des Lernens und Lehrens mit Tech-
sucht, existierende Situationen in bevorzugte zu ver- nologien kann die Bereitstellung interaktiver Medien
wandeln. Wenn das Problem gelöst ist, wird die zur Veränderung von Lehr-/Lern-Prozessen führen.
Lösung zumeist zum Keim eines neuen Problems. Die Aneignung, Nutzung und Umnutzung einer in-
(...) Kontextualisierte wissenschaftliche Probleme novativen Technologie ist Teil des Designprozesses
sind, wie Designprobleme, niemals gelöst.“ (Jonas, und schließt diesen erst ab. Carroll (2004) betitelt
2005). dieses produktive Moment menschlicher Tätigkeit als
Problem und Lösung schreiten ko-evolutionär „completing design in use“. Die Nutzung eines Me-
voran, sie entwickeln sich in und mit ihrem Umfeld diums (oder Artefakts im weitesten Sinne) kann Prak-
gegenseitig weiter und werden nicht getrennt gefasst, tiken transformieren ebenso wie die Nutzung das Ar-
sondern als Designraum beschrieben. Als Desi- tefakt wie es vom Designer intendiert war, verändern
gnraum wird der Realitätsraum gefasst, in dem sich kann. Der Nutzer wird durch die Nutzung zum Mit-
Problem, Lösungen und äußere Randbedingungen designer. Das an Praktiken orientierte Design nimmt
gegenseitig bedingen (Burckhardt, 1995). Einen Ein- an, dass die Bedeutung eines Artefakts (eines Pro-
fluss auf die Konzeptualisierung des Designraum hat duktes, einer Technologie) nicht im Artefakt selbst
das Framing: In der Art der Beschreibung des liegt sondern durch die Tätigkeit und Nutzung kon-
Problem- und Lösungsraums liegt eine Perspektive. stituiert werden (Shove et al. 2007). Die Nutzung von
Bei der Beschreibung des Designraums definiert die Technologien transformiert Wissenspraktiken ebenso
Designerin oder der Designer den Realitätsraum und wie neu entstehende Wissenspraktiken die Techno-
die Aspekte die sie oder er für relevant erachtet unter logien verändern. Medien können die Art und Weise,
einer Perspektive, die sie oder er einnimmt und einer wie wir mit Wissen arbeiten verändern, Wissensprak-
Rahmung, die sie oder er vornimmt. Im Design als tiken also transformieren. Technologien determi-
Untersuchung wird der Frame, der in der Praxis nieren Nutzungspraktiken nicht – vielmehr gestalten
immer gesetzt aber meist implizit bleibt, offengelegt, die entstehenden Nutzungspraktiken die Techno-
um implizite Annahmen aufzudecken und reflek- logien mit.

7. Designentwicklung.
Anregungen
aus
Designtheorie
und
Designforschung—
7
5. Design
als
WissenschaG für die Beziehung zwischen Theorie und Praxis, für
Design umfasst neben logischem Denken Aspekte Forschung und Design in der Pädagogik sowie für die
wie etwa Kreativität, Intuition, Inspiration, Zufall wissenschaftstheoretische Fundierung von Design.
(Jonas, 2005). Frühere Sichtweisen verstehen Design Der Prozess der Ko-Evolution von Analyse und
deshalb als oft unbeschreibbare Kunst und den Synthese unter sich gleichzeitig verändernden Kon-
Designer als geniale Heldenfigur (Cross, 1995) – das textbedingungen kann als Untersuchungsprozess an-
Denken und die Prozesse im Design erscheinen als gelegt werden. Dies setzt voraus, dass der Desi-
wenig systematisierbar. Darüber hinaus ist Design gnprozess unbestimmte Momente enthält in welchen
weder als Begriff noch konzeptionell eindeutig ge- Wissen nicht angewandt, sondern generiert wird.
fasst. Fallman (2003) unterscheidet eine als roman- Diese Momente ermöglichen eine kreative und re-
tisch bezeichnete Position, die den Kern von Design flektierte Auseinandersetzung mit Undetermi-
als Intuition beschreibt, von einer als konservativ be- niertheit. Um dies zu klären und diese Momente sys-
zeichneten Position die Design als angewandte Wis- tematisch zu identifizieren betrachten wir die Fun-
senschaft ansieht. Beiden Positionen stehen aktuelle dierung von Designentscheidungen, die Rolle des
Ansätze, Denkweisen und Strömungen gegenüber, Wissens im Designprozess und die Artikulation von
die designerisches Denken und Vorgehen methodo- Designwissen aus der Sicht einer allgemeinen Desi-
logisch fundieren und systematisch fassen. Cross gntheorie (Goldkuhl, 2004). Um die Technologien
(1995) beschreibt designerische Fähigkeiten als arti- und Medien im Lernprozess ins Blickfeld zu rücken
kulierbar, charakterisierbar, erlernbar und pflegbar. betrachten wir im nächsten Abschnitt zunächst das
Ebenso können sie verloren gehen. Gedenryd (1998) Artefakt, seine Rolle in der objektorientierten Unter-
und Lawson (2005) haben ebenfalls zur Entmystifi- suchung und seinen Status als Untersuchungsin-
zierung mit der Analyse designerischer Denk- und strument.
Arbeitsweisen beigetragen. Ein ähnliches Spannungs-
6. Artefakt
als
Hypothese
und
Prototyping
als
Untersu-­‐
verhältnis um vermittelbare Fähigkeiten, sowie um
chung
die Frage des Status von Theorie und Praxis und die
Frage ob Unterrichten Kunst oder Wissenschaft sei, Für den Forschungsansatz wie er nach und nach dar-
wurde in der Pädagogik um die 70er Jahre diskutiert. gelegt wird, ist es notwendig, sich über Rolle und
Heute befassen sich wissenschaftliche Arbeiten Status der Technologien und Medien (kurz: Arte-
um das Schlagwort Design Thinking entweder mit fakte) sowohl im Lehr-/Lern-Prozess als auch im Un-
individuellen kognitiven Prozessen im Design oder tersuchungsprozess klar zu werden. Ein Artefakt hat
aber mit kollaborativen Denk- und Handlungsweisen im Untersuchungsprozess die Rolle eines epistemi-
und einer designerischen Art voranzuschreiten: schen Artefaktes. Ein Artefakt und sein Einsatz im
„Design steht im Ansatz des Design Thinking nicht Lehr-/Lern-Prozess kann weder induktiv aus den
erst am Ende eines Entwicklungsprozesses, sondern Anforderungen noch deduktiv aus seiner Theorie ab-
wirkt als zentrales Element bei der strategischen und geleitet werden (zum Status von Artefakten in Desi-
operativen Ausrichtung. Gestaltung wird damit zum gnprozessen, siehe: Models of Design, Coyne, 1988).
enabler der nachfolgende Maßnahmen anstößt.” Als Beispiel: Die Erkenntnisse deskriptiver Wissen-
(Stephan, 2009). Mit Fokus auf strategische Prozesse schaften aus der Analyse kollaborativer Prozesse im
kann Design als Antrieb für eine Lernende Organi- Lernen stellen keine Handlungsanleitung zur Kon-
sation begriffen werden, wobei Design alle Prozesse zeption oder zum Einsatz von Technologien zur För-
in einer Organisation antreiben und zu konzeptio- derung kollaborativen Lernens in einem bestimmten
neller Originalität führen soll (Shamiyeh, 2010). [ge- Kontext dar.
kürzt] Das Artefakt, bzw. eine Aussage über seine Ge-
U n t e r Designwissenschaften (engl. „design staltung und angenommene Wirkung in einem lo-
studies“) sind Beiträge und Arbeiten zusammenge- kalen Kontext in Hinblick auf ein Ziel kann im Pla-
fasst, die sich mit der Rolle des Wissens und der Ent- nungsprozess als Designhypothese begriffen und als
stehung von Wissen im Design befassen und wissens- präskriptive Aussage formuliert werden (siehe Ab-
generierende Momente fundieren. Wenn wir Design schnitt 8). Umgangssprachlich ließe sich formulieren:
nicht nur als Anwendung bestehenden Wissens aus Was ist das Spezifische der Technologie und wie wird
deskriptiven Wissenschaften ansehen sondern wis- sich Lernen dadurch verändern – welche Art von
sensgenerierend nutzen, so hat dies Konsequenzen Lernen wird sie befördern? Ausgangspunkt der
Nutzung und des Einsatzes der Technologie sind be-
stehende Nutzungspraktiken. Durch die Bereit-

8. 8
—
Lehrbuch
für
Lernen
und
Lehren
mit
Technologien
(L3T)
stellung des Artefakts können Wissenspraktiken
Die
prototypische
Lösung
wird
eingesetzt
und
die
transformiert werden und unerwartete Nutzungs-
praktiken entstehen. Erst durch den Einsatz des Ar- ! Nutzung
beobachtet
um
die
tatsächliche
Transfor-­‐
maCon
der
WissensprakCk
oder
des
Lernprozesses
tefakts in einem gegebenen Kontext kann die prä- beschreiben
zu
können.
Der
englische
Ausdruck
open-­‐
skriptive Aussage empirisch fundiert werden. In der ended
inquiry
bezeichnet
das
untersuchende
Voran-­‐
Evaluation wird also die tatsächlich entstandene Nut- schreiten
gut.
Im
voranschreitenden
Prozess
werden
zungspraktik in einem lokalen Kontext untersucht verCeHe
Designhypothesen
formuliert.
und mit den Annahmen und der Hypothese in Be-
ziehung gesetzt, das heißt designrelevante Phä- Der Design- und Untersuchungsprozess erlaubt
nomene können erklärt werden. die kontinuierlich tiefere Exploration des Design-
Artefakte stellen Handlungsoptionen bereit, die raums. Im Folgenden wird der Design- und Untersu-
eine Transformation eines Lehr-/Lern-Prozesses chungsprozess genauer beschrieben.
oder einer Wissenspraktik anregen können.
7. Der
Designprozess
Grundlage dieser Sichtweise ist ein Medienbegriff
der Medien als Katalysatoren der Veränderung kultu- Der
Designprozess
im
Überblick
reller Strukturen konzeptioniert (Eisenstein, 1997). Eine designgetriebene Untersuchung will neben
Medien sind Katalysatoren sofern sie in die latente einem Produkt oder Service (zum Beispiel eine Inter-
oder manifeste soziale Vision einer Gruppe oder Ge- vention, Technologie) Wissen und Erkenntnisse über
sellschaft passen (Giesecke, 1991). Die Nutzung von den Designraum generieren. Die Exploration beste-
Medien kann Praktiken auf sozialer, epistemischer hender Praktiken, die Betrachtung von Phänomenen
und pragmatischer Ebene transformieren (Boedker & und Formulierung von Fragen unter einer gewählten
Andresen, 2005). Perspektive (Framing und Re-Framing), das Design
Eine präskriptive Aussage über das Artefakt und eines Prototypen um zugrundeliegende Annahmen
seine angenommene Nutzung in einem Lehr-/Lern- zu erproben und zu untersuchen (designing a pro-
prozess stellt zunächst eine Hypothese über den De- totype to probe some of the underlying design ass-
signraum und eine Annahme über ein Problem und umptions), sowie die Erklärung der Wirkungsweise
die Wirkung einer Lösung (eine didaktische Inter- der Lösung und der Bedingungen unter denen ein ge-
vention, in der die Interaktion mit Technologien eine nerativer Mechanismus wirksam wird, sind Teil des
Rolle spielt) unter bestimmten Bedingungen (lokaler Untersuchungsprozesses im Design.
Kontext) dar. Die Formulierung einer Designhypo- Design als Untersuchungsprozess anzulegen be-
these in Form einer präskriptiven Aussage und die deutet nicht in der Analyse zu verbleiben, sondern
Evaluation der Nutzung des Artefakts bzw. der fragend voranzuschreiten. Die erste Frage entsteht
Transformation der Wissenspraktik kann als untersu- aus dem Framing. Der gesamte Designprozess stellt
chendes Voranschreiten („open-ended inquiry“) be- eine wissensgenerierende Exploration des Desi-
zeichnet werden. gnraums dar. Eine frühe Designfixierung hiesse, be-
Eine Erklärung des Funktionierens der Lösung stehende Annahmen nicht zu hinterfragen, bekannte
kann in wissenschaftlichen Theorien (Lerntheorien, Lösungen zu replizieren und sich nicht mehr durch
Theorien zur Kollaboration usw.), technologischen überraschende Antworten, das Hinterfragen zu
Theorien, Handlungswissen und Erfahrung fundiert Grunde liegender Annahmen oder ein Re-Framing
werden. Dabei wird sie zum Beispiel auf ihre Kon- auf neue Fragen einzulassen. Der Designraum selbst
sistenz zu theoretischen Konzepten deskriptiver Wis- kann im Prozess neu definiert werden, zuvor als Rah-
senschaften überprüft. Wir schließen dabei in einem menbedingungen angesehene Faktoren können in die
abduktiven Schluss auf die beste Erklärung, da die Intervention integriert und verändert werden.
Lösung weder deduktiv aus der Theorie noch in-
Framing
und
Re-­‐Framing
duktiv aus den erhobenen Anforderungen abgeleitet
werden kann. Zum induktiven, deduktiven und ab- Das Framing bildet den Einstiegspunkt in den unter-
duktiven Schliessen im wissenschaftlichen Arbeiten suchenden Designprozess und dient der Abgrenzung
findet sich eine ausführliche Erläuterung bei Sha- des Designgegenstandes sowie der Bestimmung allge-
miyeh (2010). meiner Rahmenbedingungen. Jeder Designprozess
basiert auf den expliziten oder impliziten Annahmen
des Designers oder der Designerin über den Gegen-
stand des Designs. Diese Annahmen betreffen einer-
seits die Frage was zu gestalten ist, welche Perspek-

9. Designentwicklung.
Anregungen
aus
Designtheorie
und
Designforschung—
9
tiven eingenommen werden können, schließen ande- originellen und innovativen Lösungen führen kann,
rerseits aber auch grundlegende Annahmen darüber zum anderen reduzieren sie die Komplexität der Un-
ein, was es beispielsweise bedeutet Mensch zu sein, in tersuchung. Eine Untersuchung in einem situtierten,
einer Gesellschaft zu leben, zu arbeiten oder lernen lokalen Kontext ist mit der vollen Komplexität der
(Löwgren & Stolterman, 2007, 10). Entsprechende Realität konfrontiert. Das Framing bildet die Per-
Annahmen bieten wichtige Orientierungs- und Be- spektive unter der die Frage gestellt und Theorien zur
zugspunkte im Designprozess da sie einen Rahmen Formulierung informierter Entscheidung im Design
(Frame) für die Interpretation des Designgegen- aktualisiert werden.
standes bilden. Bleiben entsprechende Annahmen
Explora%on
bestehender
Kontexte
aber unausgesprochen und somit implizit, kann es zu
Missverständnissen und blinden Flecken bei der wei- Im Mittelpunkt einer Exploration bestehender Kon-
teren Exploration des Designraums kommen. texte steht die Untersuchung bestehender Praktiken
Framing und Re-Framing generieren zum einen und Prozesse und die Entdeckung möglicher Hand-
eine Perspektive auf den Designgegenstand, die zu lungsräume. Neben dem Aufdecken existierender
Abbildung
2:
Der
Designprozess
als
kontinuierliche
Exploration
in
der
voranschreitend
Fragen
gestellt
werden.
Der
Ablauf
ist
iterative
und
nicht
streng
linear.

10. 10
—
Lehrbuch
für
Lernen
und
Lehren
mit
Technologien
(L3T)
Probleme, kritischer Ereignisse, Spannungsverhält-
Ein
Beispiel
aus
der
Praxis
wird
zur
Veranschaulichung
nisse, Rahmenbedingungen und Handlungsmuster,
besteht das Ziel dieser Phase der Exploration im Auf- ! unter
der
folgenden
Adresse
in
einem
Wiki
zur
Ver-­‐
fügung
gestellt:
hEp://ukzizm-­‐s04.izm.uni-­‐
spüren möglicher Alternativen. Ausgangspunkte kiel.de/Cki5/Cki-­‐index.php?page=L3T-­‐Startseite
hierfür bieten sowohl bestehende Praktiken wie auch [2011-­‐01-­‐08]
die Ziele und Visionen der beteiligten Akteure. In Weiteres
findet
sich
auch
bei
Mister
Wong
unter
#l3t
dieser Phase lassen sich Methoden aus den Bereichen #designforschung!
Designforschung und Interaktionsdesign nutzen
(Buxton, 2007, Laurel, 2003, Löwgren & Stolterman, Prototypen
2007). Ethnographische und phänomenologische An-
sätze eignen sich, Phänomene und Praktiken zu er- Dann wird eine vielversprechende Lösungsoption
kunden. Am Ende der Exploration steht die Be- ausgewählt und prototypisch umgesetzt. Prototypen
stimmung der Designaufgabe unter einer Frage- sind Repräsentationen bevor das finale Produkt exis-
stellung. Die Exploration zeigt kritische Ereignisse tiert. Ein Prototyp wird gezielt auf die Beantwortung
auf, die als Spannungsverhältnis beschrieben und einer Fragestellung hin konzipiert, umgesetzt und
zum Ausgangspunkt für die Entwurfsphase werden eingesetzt, das heißt die der Lösungsoption zugrun-
können. Eine ausbleibende Exploration birgt die deliegende Annahme bzw. Designhypothese sollen
Gefahr, bestehende Annahmen nicht in Frage zu untersucht werden können. Bei ihrer Herstellung
stellen und wenig originelle Lösungen zu produzieren zeigt sich, welche konkreten Designentscheidungen
- die Synthese könnte bestehende Annahmen unre- noch zu treffen sind. Prototypenarten die zur tieferen
flektiert in das Artefakt, also das Untersuchungsin- Exploration des Designraums geeignet sind wirken
strument, einzubauen („Designfixierung“). Ein Ver- wie Erfahrungssubstitute und Sonden in einem
bleiben in der Analyse wiederum würde die vertiefte sozio-kulturellen Kontext. Sie machen die Erfahrung
Exploration durch Entwurf verhindern. Auch aus allen vom Design Betroffenen erlebbar, erlauben die
einer detaillierten Analyse kann kontingente Zukunft Beobachtung der Transformation von Praktiken
nicht abgeleitet werden. Im Entwurf und der Ent- sowie der Umnutzung des Prototypen durch die ent-
wicklung von Produkten, Interventionen, Strategien stehende Praktik. Formen sind unter anderen:
und Konzepten (Synthese) werden Entscheidungen ▸ Storyboards und visuelles Story Telling (Illus-
getroffen, die nicht vollständig aus der Analyse be- tration zentraler Handlungsschritte in Form einer
gründet werden können. Verständnis des Desi- Bildergeschichte),
gnraums erfordert weiteres Voranschreiten im Desi- ▸ Wireframe-Modelle und Interface-Skizzen (Ab-
gnprozess über die Bereitstellung von Handlungsop- bildung der strukturellen und funktionalen Ele-
tionen bis hin zum Verständnis transformierter Nut- mente der Benutzeroberfläche, ohne Berücksich-
zungspraktiken. tigung der graphischen Ausgestaltung),
Entwurf ▸ Video Prototypen (Videoaufzeichung von Per-
sonen die mit dem „System“ interagieren und ty-
Der anschließende Entwurf mehrerer alternativer pische Aufgaben lösen),
Lösungsoptionen stellt einen weiteren Schritt zur ▸ dynamischen Papierprototypen (jedes Blatt Papier
tieferen Exploration dar, da jeder Entwurf neue oder Post-It repräsentiert eine Bildschirmseite
Fragen zum Verständnis des Problems erzeugt und oder ein Bildschirmelement. Während die An-
erlaubt zugrundeliegende Annahmen der Lösungsop- wender so tun, als ob sie mit dem Papierproto-
tionen zu erkennen, zu hinterfragen und dadurch die typen interagieren, wechselt oder ändert die Desi-
eigene Vision zu schärfen. gnerin oder der Designer das Papier entsprechend
der „Eingaben“),
▸ dynamische digitale Prototypen (das Erschei-
nungsbild und die Funktionalitäten des inten-
Abbildung
3:
Paralyse
durch
Analyse
vs.
Designfixierung

11. Designentwicklung.
Anregungen
aus
Designtheorie
und
Designforschung—
11
dierten Systems werden bis zu einem gewissen der Intervention alternative Hypothesen formu-
Grad in digitaler Form nachgebildet (zum Beispiel lierbar, für die in der Evaluation Belege gesammelt
in MS PowerPoint), werden.
▸ Bricolage-Prototpen (Simulation intendierter Einsatz
und
Evalua%on
Funktionalitäten mit Hilfe bereits existierender
Systeme wie EtherPad, BSCW, YahooPipe, Posit- Einsatz und Evaluation stellen den nächsten Schritt
log bzw. der Re-Kombination dieser Systeme). im Untersuchungsprozess dar. Ziel der Evaluation ist
die Prüfung der Designhypothese in einem lokalen
Kontext. Durch Einsatz und Evaluation wird die prä-
Entwickeln
Sie
einen
Prototypen
in
dem
Sie
folgender-­‐ skriptive Annahme empirisch fundiert. Je nach Frage-
? maßen
vorgehen:
▸ SchriE
1:
Festlegung
der
Fragestellung,
die
mit
stellung soll nicht nur die Interaktion mit dem techni-
dem
Prototypen
geklärt
werden
soll.
schen System (operative Ebene), bzw. das Interface
▸ SchriE
2:
Auswahl
einer
geeigneten
Prototypenart getestet, sondern im weiteren Sinne die Nutzung des
▸ SchriE
3:
Kurzes
Design-­‐Review
(Peer
Review) Artefakts und die Transformation der Wissenspraktik
bzgl.
Fragestellung
und
Art
des
Prototypen
in Erfahrung gebracht werden. Das Funktionieren
▸ SchriE
4:
Realisierung
des
Prototypen der Lösung wird in Bezug auf das gesetzte Ziel ge-
Um
eine
AußenperspekCve
zu
gewinnen
(SchriE
3) prüft. Die Evaluation vertieft wiederum die Explo-
soll
ein
Feedback
von
anderen
eingeholt
werden.
Fol-­‐ ration des Designraums und kann das Ergebnis
gende
Fragen
sind
dabei
zu
stellen: bringen, dass das Problem ganz andere Facetten hat
▸ Ist
die
Art
des
Prototypen
geeignet
die
Frage-­‐
stellung
zu
klären?
oder anders gelagert ist als bisher angenommen. Der
▸ Worauf
sollte
bei
der
Erstellung
des
Prototypen Designprozess kann zum vertieften Verständnis des
geachtet
werden?
Problems oder zu einem Re-Framing des Desi-
▸ Welche
Merkmale
sind
wichCg,
welche
nicht?
gnraums führen. Das Verständnis der entstehenden
▸ Ist
die
Erstellung
eines
entsprechenden
Proto-­‐ Wissens- und Nutzungspraktiken kann außerdem zur
typen
realisCsch
(mit
den
gegebenen
MiEeln,
Zeit-­‐ konzeptionellen Innovation im Sinne einer Weiterent-
rahmen)?
wicklung oder Neukonzeption von Technologien
Für
die
Kurzbeschreibung
des
Prototypen
(SchriE
4) führen. Evaluationsmethoden finden sich u.a. bei
sind
die
Antworten
auf
folgende
Fragen
wichCg:
Preece et al. (2002) und bei Löwgren und Stolterman
▸ Welche
Frage
soll
miEels
des
Prototypen
beant-­‐
wortet
werden?
(2007).
▸ Art
des
Prototypen?
▸ Welche
Produktmerkmale
sollen
mit
dem
Proto-­‐ Während
des
gesamten
Designprozesses
wird
Wissen
typen
abgebildet
werden? ! generiert.
Die
systemaCsche
ArCkulaCon
und
Doku-­‐
mentaCon
umfasst
die
Formulierung
von
Designhypo-­‐
thesen,
die
Sammlung
von
Faktoren
die
den
Desi-­‐
gnraum
beschreiben
und
die
Erklärung
designrele-­‐
Ein Prototyp erlaubt den Beteiligten mit dem vor-
vanter
Phänomene
durch
generaCve
Wirkmecha-­‐
gestellten Artefakt zu interagieren, Erfahrung bei der nismen.
Nutzung in einer realistischen Situation zu sammeln
(Preece et al., 2002). Praxisbeispiele für „Erfahrungs- 8. Designtheorie
und
Designwissen
prototypen“ finden sich bei Buchenau & Suri (2000).
Diesen Schritt des Designprozesses kann man Proto- Eine allgemeine Designtheorie stellt abstrahiertes
typing als Untersuchung nennen. Der Prototyp wird praktisches Wissen über Designaktivitäten und ihre
mit möglichst minimalem Einsatz umgesetzt, gerade Fundierung dar. Im Prozess des didaktischen Designs
tauglich um eine aus den Annahmen gewonnene Fra- wird Designwissen generiert und artikuliert. Desi-
gestellung zu beantworten. Annahmen und Frage- gnhypothesen werden in Theorie und Empirie fun-
stellung werden aus der präskriptiven Aussage gene- diert. Die folgende Grafik zeigt die allgemeinen Desi-
riert (präskriptive Aussagen sind Annahmen über den gntheorie nach Goldkuhl (2004, annotiert). Anhand
Designraum und die Wirkung der Intervention). Bis dieser wird die Form von Wissen, die in Designpro-
zu diesem Schritt im Designprozess existieren aus- zessen gewonnen wird, einführend dargelegt:
schließlich Hypothesen über die Wirkung der Inter- Bei der Planung wird die Designhypothese gene-
vention, die Nutzung des Prototypen im Lehr-/Lern- riert, die die Form einer präskriptiven Aussage hat.
prozess und die Transformation der Praktik. Im Zur Formulierung einer Designhypothese lässt sich
Sinne einer Untersuchung sind neben der Designhy- die folgende Form nutzen: Wenn, unter den Bedin-
pothese (siehe letzter Abschnitt) vor und während gungen K1, K2, ... Kn, das Artefakt mit seinen spezi-

12. 12
—
Lehrbuch
für
Lernen
und
Lehren
mit
Technologien
(L3T)
fischen Qualitäten Q1, Q2, ... Qn eingebracht wird, werden. Die entstehenden Nutzungs- und Wissen-
dann sollte dies das Auftreten des Mechanismus M spraktiken können beobachtet werden und die De-
unterstützten/zur Folge haben und dadurch zu den signhypothese kann geprüft werden. Alternative
Zuständen/Ereignissen Z1,Z2, ... Zn führen. Die Be- Hypothesen und Erklärungen können ggf. in der
dingungen, unter denen die Intervention (Einsatz des empirischen Fundierung ausgeschlossen werden.
Artefakts und pädagogisch-didaktische Maßnahmen) Die alternativen Hypothesen können bestätigt
wirksam werden soll und die Intervention selbst, werden falls der beobachtete Effekt y’ vom ge-
können in Form von Faktoren beschrieben werden. planten Ziel y abweicht oder falls andere gene-
In Erweiterung der allgemeinen Designtheorie von rative Mechanismen als die angenommenen die
Goldkuhl (siehe Abb. 3) können auch Erklärungen Wirkung besser erklären.
für die angenommene Wirksamkeit formuliert ▸ Die theoretische Fundierung: Präskriptive und
werden: Welcher Mechanismus kann die Transfor- empirische Aussage werden auf Konsistenz zu ex-
mation erklären? Vor und auch während der Inter- ternen wissenschaftlichen und technologischen
vention werden neben der Designhypothese alter- Theorien geprüft. Durch abduktives Schließen
native Hypothesen gebildet, denn es könnte auch kann ein Schluss auf die beste Erklärung ge-
andere Gründe und Erklärungen für die Transfor- wonnen werden.
mation geben: es ist denkbar, dass andere Faktoren ▸ Ethische Entscheidungsmöglichkeiten: Der
als die Intervention selbst zum Ziel führen. Designer hat Verantwortung bezüglich der Vi-
▸ Die empirische Fundierung: Die pädagogische sionen und Werte, die seinem Design zugrunde
Planung bzw. der Prototyp kommt in einem lo- liegen.
kalen Kontext zum Einsatz. Aktion x’ sowie
Effekt y’ und Kontext z’ können beschrieben
Abbildung
4:
Allgemeine
Designtheorie
nach
Goldkuhl
(2004),
annotiert
und
verändert

13. Designentwicklung.
Anregungen
aus
Designtheorie
und
Designforschung—
13
▸ Ontologien und Begriffe: In Bezug auf den Ge- Danksagung
genstandbereich und das Design liegen weitere Wir danken unseren Studierenden an der FH Oberösterreich,
Rahmenkonzepte zugrunde, die die Konzeption Studiengang Kommunikation, Wissen, Medien und an der
beschreibbar machen. Christian-Albrechts-Universität zu Kiel, Institut für Pädagogik,
Schwerpunkt Medienpädagogik/Bildungsinformatik für die Er-
Ergebnis der Untersuchung ist eine Erklärung der probung des Ansatzes Design als Wissensgenerierung als For-
Mechanismen und unter welchen Bedingungen sie schungsansatz und für die Bereitstellung zahlreicher Designre-
wirksam werden. Die Generierung und Modellierung präsentationen und Designideen für unsere Untersuchung der
von Designwissen kann in allen Phasen des Desi- Rolle und materialen/zeichenhaften Qualität von epistemi-
gnprozesses stattfinden. Die Artikulation des Desi- schen Artefakten in Wissensgenerierungsprozessen. Ein Bei-
gnwissens, das in Lehr-Lernkontexten generiert wird, spiel aus der Praxis von Florian Scheppelmann und Sven Meier
unter Nutzung einer Modellierungssprache, stellt (Sommersemester 2010) kann auf den eigens für dieses Kapitel
letztendlich die Beschreibung eines didaktischen Mo- bereitgestellten Wikiseiten unter der folgenden Adresse abge-
dells dar. rufen werden: http://ukzizm-s04.izm.uni-kiel.de/tiki5/tiki-in-
dex.php?page=L3T-Startseite. Für Rückmeldungen auf frühere
9. Zusammenfassung
Versionen des Textes, die erheblich zur Verbesserung beige-
Pädagogische Situationen sind offen, komplex, ziel- tragen haben, danke ich den MitarbeiterInnen am Institut für
orientiert, einem Ziel verpflichtet, situationsge- Pädagogik, Abteilung Medienpädagogik/Bildungsinformatik,
bunden, einmalig, unvorhersehbar, inhomogen und insbesondere Dr. F.-W. Lehmhaus, Dr. W. v. Grone-Lübke und
finden unter gegebenen lokalen Bedingungen statt. G. Tanski, StR i.H.
Designer entwickeln Strategien und Vorgehensweisen Weiterführende
Literatur
um in solchen Problemlagen Lösungen zu finden:
Designerisches Denken erfordert Kreativität und ▸ Buchenau, M. & Suri, J. F. (2000). Experience Prototyping. De-
produktives Denken um kontingente Lösungen zu signing Interactive Systems. In: Proceedings of the 3rd Confe-
entwickeln, die sich nicht direkt aus einer Analyse ab- rence on Designing Interactive Systems: Processes, Practices,
leiten lassen. Design bedeutet jedoch auch Methoden Methods, and Techniques. New York: ACM, 424-433.
und Vorgehensweisen, die beschreibbar, systemati- ▸ Buxton, B. (2007). Sketching User Experience: Getting the
sierbar und erlernbar sind, zu nutzen. Dieses Kapitel Design Right and the Right Design. Amsterdam: Morgan
entwickelte einen Designansatz zur Lösungsfindung, Kaufmann, Elsevier.
das heißt zur Planung eines Lehr-/Lern-Szenarien in ▸ Cross, N. (2007). Designerly Ways of Knowing. Berlin: Birk-
dem die Interaktion mit Technologien eine Rolle häuser Architektur.
spielt. Der Designprozess wurde als objektorientierte ▸ Lawson, B. (2005). How Designers Think: The Design Process
Untersuchung angelegt. Durch die Formulierung von Demystified. Amsterdam: Architectural Press, Elsevier.
Designhypothesen und Fragen, durch die Kon- ▸ Löwgren, J.& Stolterman, E. (2007). Thoughtful Interaction
zeption und Erprobung von Prototypen und die Er- Design: A Design Perspective on Information Technology.
klärung der Veränderung von Wissenspraktiken, wird Cambridge: MIT Press.
Wissensgenerierung durch Design angestrebt. Die Literatur
materiale/zeichenhafte Qualität des Artefakts als Un-
tersuchungsinstrument wird in die Hypothese (Desi- ▸ Allert, H., Richter, C. (2009). Design as Open-Ended Inquiry.
gnhypothese) einbezogen. Pädagoginnen und Päd- In: V. Hornung-Prähauser, M. Luckmann & D. Wieden-Bischof
agogen sind als Designerinnen und Designer be- (Hrsg.), Creativitiy and Innovation Competencies on the Web -
fähigt, konzeptionelle Ideen in die Technologieent- How does the "new" emerge with the support of Web Techno-
wicklung einzubringen und mittels Designrepräsenta- logies. Salzburg: Salzburg Research, 206-221.
tionen zu formulieren. Zu den Designwissenschaften ▸ Boedker, S.; Andersen, P. B. (2005). Complex Mediation.
kann die Pädagogik in mehrfacher Hinsicht beitragen: Human-Computer Interaction, 20(1), 353-402.
Zum einen kann sie in wissensintensiven Gegen- ▸ Brown, A.L. (1992). Design Experiments: Theoretical and Me-
standsbereichen durch designgetriebene Prozesse thodological Challenges in Creating Complex Interventions in
konzeptionelle Innovation generieren zum anderen Classroom Settings. The Journal of the Learning Sciences, 2(2),
kann sie wissensgenerierende Prozesse im Design 141-178.
fördern und untersuchen. Sie kann die Entwicklung ▸ Carroll, J. (2004). Completing Design in Use: Closing the Ap-
didaktischer Modelle als Design anlegen und den propriation Cycle. URL:
Status von Designwissen wissenschaftstheoretisch http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/summary?
fundieren. doi=10.1.1.144.800 [2010-07-10].

14. 14
—
Lehrbuch
für
Lernen
und
Lehren
mit
Technologien
(L3T)
▸ Collins, A. (1992). Toward a design science of education. In: E. ▸ Latour, B. (2010). Eine neue Soziologie für eine neue Gesell-
Scanlon & T. O’Shea (Hrsg.), New Directions in Educational schaft: Einführung in die Akteur- Netzwerk-Theorie. Frankfurt
Technology, Berlin/Heidelberg: Springer. am Main: Suhrkamp.
▸ Coyne, R. (1988). Logic Models of Design. New York: Rout- ▸ Mareis, C. (2010). Interferenzen zwischen Designwissenschaft
ledge. und Wissenschaftsforschung. In: F. Romero-Tejedor & W.
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